（发展与教育心理学专业论文）学习判断中锚定效应的干预研究.pdf

学习判断中锚定效应的干预研究 摘要： 学习判断是元认知监测的一种重要形式。对学习判断的研究，旨在揭示个体 对自己学习和记忆效果的了解程度。并在此基础上，增强个体对自己学习和记忆 活动的控制能力，从而为人类开展更为有效的学习提供理论基础。锚定效应是指 最初呈现的数值影响了个体后续判断的一种现象，普遍存在于个体的决策判断过 程中，影响个体的判断准确性。学习判断作为元认知领域的一种决策判断，也受 到了锚定效应的影响。本研究旨在验证学习判断领域存在锚定效应，并尝试引入 预警机制对被试学习判断过程的锚定效应进行干预，以期降低或在一定程度上消 除锚定效应对被试学习判断过程中的影响，从而提高学习判断绝对准确性。 本研究包含两个实验，实验一以8 0 名大一学生为被试，通过操作锚定值的 大小和供锚的方式，验证即时学习判断存在锚定效应。实验二以8 0 名大一学生 作为被试，在实验过程中引入预警机制，探索预警对被试即时学习判断的干预作 用，并探讨了降低或一定程度上消除锚定效应能有效提高被试学习判断绝对准确 性。本研究得出以下结论：( 1 ) 锚定效应影响被试即时学习判断，被试j o l 值 偏向锚值。延时学习判断较少受锚定效应的影响，被试的学习判断比较理性。( 2 ) 实验者锚引起被试学习判断偏差达到显著水平。( 3 ) 预警对被试学习判断过程产 生了影响，高锚组被试的j o l 值与低锚组被试的j o l 值差异不显著。( 4 ) 预警 组被试的p a 值显著低于无预警组被试的j o l 值，预警组被试的学习判断绝对准 确性显著高于无预警组被试的j o l 值。 综上所述，被试的即时学习判断受锚定效应，预警能有效干预即时学习判断 下实验者锚对被试学习判断过程的影晌，并能在一定程度上提高被试的学习判断 绝对准确性。 关键词：元认知；学习判断；绝对准确性；锚定效应；预警 a nd n 砸n t i o ns t u d yo fa n c h o r i n ge f f e c t si n t h ej u d g n 任! n t so fl e a r n i n g a b s t r a c t t h ej u d g m e n to fl e a m i n gi sa ni i n p o r t 咖f 0 锄o fm e t a c o g i l i t i v em o i l i t o r i n g t h ep u r p o s eo f 呻i n g 也ej u d g m e mo fl e a n l i n gi st 0r e v e a lt 1 1 ei n d i v i d m l sl e v e lo f u n d e r s t a n d i n gf o r 也el e 劬g a n dm e m o r ye 岱：c t s o nm i sb a s i s ， i tc a l le i l h a i l c et l l e 如d i v i d u a l sa b i l i 够o fc o n 仃o lo v e rt h ea c t i v i t i e so fl e a 埘n ga i l dm e m o 够a n dp r 0 v i d e at l l e o r e t i c a jb a s i sf o rc a r 巧i 1 1 9o u tm o r ee f r e c t i v eh 1 肋a n1 e a r l l i n g a n c h o r i n ge 丘l e c ti s ap h e n o m e n o nt h a tt h ep r e s e m a t i o no f 越t i a lf i g u r e s 胡e c t s 吐屺越i v i d u a ll 撇 j u d 邸e mnc o m m o 山a p p e a r s i 1 1 也ed e c i s i o no fi n d i v i d 眦la n d 盘c t s 恤 砒i v i i i l “sj u d g m e n ta c c u r a c y a sa 妣do fm e t a c o 鲥t i v ed e c i s i o nm a l ；血g ， j u 姆n e m o fl e a m i n gi sa l s oa 妇融c t e db yt h ea i l c h o 血ge 虢c t n l ea i mo ft h i s 鲰l d yi s t ov e r i 母m ee x i s t e n c eo ft h e 雒1 c h o 咖ge 氲：c ti i l 也ej u d g m e n to fl e a r i l i n ga 1 1 d 啦，t 0 砸o d u c ea 蛐g s y s t e m ， t oi m e r v e n em ea 1 1 c h o r i n ge 毹c ti n 也ep r o c e s so ft h e 1 e a m i i l ga 1 1 dj u d g m e m o f 也es u 均e c t 赳1 dt os o m e 嘣e n t ，r e d u c en l ei n n u e n c eo f t h e a n c h o r i n ge a e c to n 也el e 础g a n d j u d g m e n to ft h es u 场e c t ， t t l e r e f o r ee n h a n c i n g 也e a b s o l u t ea c c u r a c yo f 也ej u d 舯e mo fl e a m i i l g t m ss t u d yi n c l u d e s 协帕e x p e r i m e n t s ：i nt h ef i r s te x p e r i m e m ，t l l e r ea r e8 0 丘e s l u l l e ns u 巧e c t s t t d u 曲也em 枷p u l a t i o no f 也em a g 面t u d eo fm ea 1 1 c h o ra n dt h e w a yo fp r 0 v i 击n gt l l ea i l c h o r ， i td e m o n s 僦e st h a ta 1 1 c h o 血ge 虢c t 甜f e c ts u 场e c t s j u d g m e n to f l e a n l i i l g ( j o l ) i nt h es e c o l l de x p e m e n t ，t 1 1 e r ea r e8 0 丘e s h m e ns u b j e c t s f o r e w a 皿【i n gw a su s e d i n 也ee x p e r i m e n t2t oe x p l o r et l l ei n t e r v e n t i o nr o l eo ff o r e w a m i i l go n 也eg u b j e c t s j u d g m e n t so fl e a n d n ga n d 也ei i n p r o v e m e n to f 也er e d c t i o no rg e n i n gr i d o f a n c h o 血ge 能c to nm e a b s o l u t ea c c u r a u c yo fs u b j e c t s j o l ，n l ec o n c l u s i o n sd r 孙n 舶mt h i ss m d va r ea sf o l l o 、s ：( 1 ) 田1 e r ee x i s t sm e n a i l c h o 血ge 廊c ti i lt h e c o u r s eo fi i r n e d i a t ej o l i no t l l e rw o r d ： l l i 曲a 1 1 c h o r g e n e r a t e sl l i 曲j o lv a l u ew l l i l el o wa i l c h o rg e n e r a t e sl o wj o lv a l u e ( 2 )1 1 1 e e x p e r i m e m e r _ p r o v i d e da n c h o r s c a nc a u s et l l e s i 嘶f i c a n t d e v i a t i o nl e v e l ( 3 ) f o r e w 锄i 1 1 9h a v ea 1 1e 虢c to ns u b j e c t sj u d g n l e 鹏o fl e 锄i n g n l ea c c u r a c yi nl l i 曲 ( 1 0 w ) a 1 1 c h o r 铲o u pd o s en o th a v es i g i l i f i c a n td i 位r e n c e ( 4 ) p av a l u eo ft 1 1 e f o r e w a 功i n gg r o u pi ss i 嘶f i c 锄t l yl o w e rm a nt l l e 王 av a l u eo fm eu n f o r e w 锄i n g f o u p s u b j e c t s a b s o l u t ea c c u r a c yo ft l l ef o r e w a r i l i n g 铲o u pi ss i g l l i f i c a n t l ym g h e r 也a nt l l eu r 怕r e w a m i l l gg r o u p i i lc o n c l u s i o n ，t l l e r ee x i s t st h ea n c h o r i n ge 恐c ti nt h ec o u r s eo fi i i m l e d i a c ej o l - f o r e w a n l i n g c a l l i n t e r v e n e 廿l ei i i 】m e d i a t ej o lw h e na i l c h o rv a l u e i s e x p e 血n e m e r - p r o v i d e d ，a n d i t2 l l s oc a n 抽1 p r o v es u b j e c t sa b s o l u t ea c c u 工a c y k e yw o r d s ： m e t a c o 嘶t i v e ；j u d g i l l e n to fl e a n l i n g ；a n c h 耐n ge 虢c t s ； f o r e w a r l l i n g i n 引言 从古至今，人类从未停止过对未知世界的探索，而这其中，对人类自身学习 活动的探索便是其中一个非常重要的主题，在这里面如何对人类自己思维和学习 活动进行有效的监测和控制又最为重要。近年来，元认知成为心理学研究的热点 之一，其研究成果也对教育实践产生了一定影响。将研究的理论成果应用于实践， 并在教育教学过程中提高人们的元认知监测水平，从而使人们能够进行更有效的 学习是研究者科学研究的最终目的。 在对元认知判断的研究中，学习判断近几年来较受关注。学习判断对个体自 我学习的调节有着良好的指导性作用。提高学习判断准确性对增强个体的有效学 习有着重大意义。由此，探讨个体在学习判断过程中产生判断偏差的原因，并在 此基础上，进一步探索提高学习判断准确性的措施，不仅丰富了学习判断的理论 研究成果，更重要的是能够对教育教学活动提供建议，为人类更有效的学习活动 提供参考，这些都有着重大的实践意义。 1 研究综述 1 1 学习判断的相关概念和理论 “学习判断( j u d g e m e n to fl e 疵n g ，j o l ) 是元认知监测的一种非常重要的 形式，是对当前已经学习过的项目在以后回忆测试中成绩的预见性判断”( 陈功 香，傅小兰2 0 0 4 ) 。即个体对自我学习效果的预测准确性程度和对记忆活动的控 制能力。学习判断的研究为人类更有效的开展记忆活动提供了理论基础。按照不 同的分类方法，可以把学习判断分为不同的类型。 按照学习判断发生时间的不同，研究者将学习判断分为即时学习判断 ( i n l i l l e m a c ej o l ) 和延时学习判断( d e l a y e dj o l ) 两种类型。在即时判断条件 下，被试被要求在学完某一学习项目后，立即对该项目在随后的回忆测试中的回 忆可能性做出预测性判断，而在延时判断条件下，被试则被要求在所有项目全部 学完或者是学完一部分后，再对学习过的项目在接下来的回忆测试中的成绩做预 测性判断。即时学习判断和延时学习判断是学习判断非常重要的两种类别。 按照学习判断判断项目的多少，研究者将学习判断分为逐项学习判断 ( i t e m _ b y - i t e mj u d g m e n to f1 e a n 妇g ) 和总体学习判断( a g g r e g a t e - i t e mj u d g m e mo f l e a n 曲g 或g l o b a l j u d g m e n to f l e a m i n g ) 逐项学习判断要求被试对每一个学习项 目在以后的回忆成绩逐一做出预测性判断。总体学习判断要求被试对所学的所有 项目在以后的回忆成绩做出一个总体的预测性判断。在已有研究中，关于学习判 断的研究一般指的是逐项的学习判断。也有研究者在做逐项学习判断的同时，做 总项学习判断。 学习判断典型研究范式包括：学习一判断一回忆。即时学习判断和延迟学习 判断的实验过程有一些差异。 在即时判断情况下，这三阶段具体为：首先是被试的学习阶段，学习的材料 一般用的是词对( 例如：鲸鱼一手套) ，词对按照设定的实验程序一一呈现；呈 2 l 研究综述 现完一个词对，即刻让被试做出在接下去的回忆测试中，只给定前一个线索词， 让其回忆后一个目标词的回忆可能性。一般用的是0 一1 0 0 的六点量表。被试 根据自己的实际学习情况做出一个预测性的判断：最后是回忆阶段，为了防止被 试复述最后几个学习项目，一般会在被试学完全部词对之后进行一个5 分钟左右 的分心任务，然后再进行最后的回忆测试，在测试阶段，给定被试线索词，让其 回忆目标词。 在延迟判断情况下，这三阶段则具体为：首先是被试的学习阶段，词对同样 按照设定的实验程序一一呈现；与即时情况不同的是，延迟情况下的学习判断是 根据实验设计需要，在词对全部或者部分学习完以后，再逐一让被试做出其回忆 可能性的判断。延迟情况最后的回忆阶段与即时情况相同。因为在延迟学习判断 情况下，词对学习和学习判断之间在时间上有了一个延迟的时间段，所以称之为 延迟学习判断。学习判断的实验研究一般可以搜集到三类数据：回忆成绩、j o l 值和需要经过计算得出的j o l 准确性，其中j o l 准确性又分为相对准确性和绝 对准确性。 有关学习判断的实验研究，其核心问题就是学习判断的产生机制、准确性及 其影响因素。 1 1 1 学习判断的产生机制 自从学习判断的概念被提出以来，其产生机制就吸引了很多研究者的关注， 经过大量的实证研究，心理学家们提出了各自的观点，以试图对学习判断的产生 机制作出解释。但由于不同的研究者采用的实验方法不同以及侧重点不一样，导 致了不一样的结论。 直接通达假说是陆g 等人在1 9 8 0 年提出的，这种观点认为个体作出自己的 回忆可能性，依赖的是学习时关于项目的记忆痕迹的强度( 趾g ，z e c h m e i s t e r ， s h a u g l l n e s s y ，1 9 8 0 ) 。按照这种理论，我们可以推论得出：被试在某个项目上面 所花的学习时间越多，那么其对此项目的记忆痕迹强度也就越大，因此，学习判 断的准确性也就可以相应的得到提高。但是，一些研究者在实验研究中却得到了 相反的实验结果，比如研究者n e l s o n 和d u l l l o s k y1 9 9 1 年在他们的实验结果中 发现，j o l 值与回忆成绩之间的相关很弱，这并不符合该假说的预期效果。b e 1 研究综述 玛a i | 血，b j o r k ，s c h w a n 在实验中给被试一些问题，并在回答后，让被试判断在 随后的记忆测试中对这些问题答案的回忆可能性，被试认为那些很容易回答的项 目是最有可能在回忆中提取的，但是实验结果却发现，事实刚好相反，被试对那 些花了更长时间去思考，加入了更多心理资源和心理卷入的项目相对于不需要心 理加工的项目更容易提取，学习判断准确性并不高( b e n 锄i n ，b j o r k ，s e l l w a r z ， 1 9 9 8 ) 。这些实验都在一定程度上发现了一些直接通达假说所不能解释的现象。 也就是说，被试在学习判断过程中，还受到了一些其他因素的影响。 在发现了被试的学习判断和回忆成绩之间相关很弱的情况下，n e l s o n 和 d 砌o s k y 在自己的实验支持下提出了提取监测假说，该假说认为，从记忆中提 取的关于该项目的信息是被试预测回忆成绩的一个依据，所以当从记忆中提取的 关于该项目的信息不能准确帮助被试预测回忆成绩时，被试的学习判断准确性就 不高。在这个基础上，n e l s o n 和d u i d o s l ( ) ，根据实验研究更进一步提出了双重记 忆监测假说( m o m t o r i n g d l i a l - m e m o r i e sh y p o t h e s i s ，简称为m d m 假说) 。m d m 假说认为，个体在做学习判断的时候，不仅仅从长时记忆中提取关于目标词的信 息，还会从短时记忆中提取，并且短时记忆中关于目标词的信息会干扰长时记忆 中关于该目标词的信息。n e l s o n 和d 砌0 s k y 认为个体做学习判断时利用的是短 时记忆中的信息，而回忆利用的却是长时记忆中的信息。短时记忆中的信息和长 时记忆中的信息不一致直接导致了个体学习判断准确性不高。m d m 假说也解释 了在延时情况下，被试的学习判断准确性比即时情况下准确性高的原因。这是因 为在延时情况下，被试的学习判断过程和回忆过程都利用的是长时记忆中的信 息，关于该目标词的信息一致，所以学习判断的准确性高。不过，双重记忆监测 假说也受到了一些挑战，m a z z o l l i 和n e l s o n 在他们的研究中发现，两种学习活动 的回忆成绩在没有差异的情况下，被试的学习判断准确性还是存在一定的差别， 这说明了个体的学习判断过程除了受到记忆痕迹的影响之外，还受到其他因素的 影响。 可接近性假说( a c c e s s i b i l i 够h y p o t l l e s i s ) 是1 9 9 3 年由k o r i a t 提出。该假说认 为影响学习判断的是：目标信息本身及其相关信息。线索越熟悉，说明可接近的 信息量越大，那么目标记忆强度越大，可接近的信息量也就越大。也就是说个体 在做学习判断时，能提取到的信息越多，那么判断值就越高。k e l e m e n 用实验研 4 l 研究综述 究证明了该假说，在实验中能提取到信息量多的一组，j o l 值显著高于可提取信 息比较少的组( k e l e m e n ，1 9 9 9 ) 。同时，可接近性假说也提出了，人们不能直 接监测到达大脑中的信息是否正确，其核心是依赖于信息的可接近性，而与它的 正确与否无关，个体用于学习判断所依据的信息，有可能是正确的信息，也可能 是错误的信息，也有可能既有正确的信息，也有错误的信息。 竞争性假说( c o m p e t i t i o nh y p o t h e s i s ) 是s c h r e i b e r 和n e l s o n 在1 9 9 8 年提出 的。竞争性假说中的竞争性指的是个体对目标词之间临近概念对个体的相互干 扰。当给定线索词让被试回忆目标词的时候，被试知识网络中，与线索词有关的 概念就会被激活，如果被试不能正确的回忆目标词，就会被这些与线索词有关的 相关概念所干扰，并影响被试的学习判断。由此可以推论，如果被试可提取的信 息越多，干扰越大，判断值就越低。可接近性假说和竞争性假说都把被试在做学 习判断时可提取的信息量作为被试学习判断的一个依据。但是看起来是相互矛盾 的两种假说，沈大为和韩凯在他们对f o k 研究的论文中提出，k o r i a t 的可接近 性模型适用于外显的、已经提取出的信息。“s c b r e i b e r 的竞争性假说适用的是一 种内隐、语义网络中国有的信息，这些信息的存在有碍于靶子的被提取，和靶子 是竞争的关系。因此，二者并不矛盾”( 沈大为，韩凯，2 0 0 1 ) 。 线索模型是迄今为止最为完善的一个关于学习判断产生机制的理论框架，由 k o r i a t 在总结已有研究成果的基础上，于1 9 9 7 年提出( k o r i a t ，1 9 9 7 ) 。k o r i a t 认为是线索的类型影响了被试学习判断，并对三类线索作了区分：三类线索分别 为，内部线索( i n _ 缸i n s i c c u e s ) 、外部线索( e 幽i cc u e s ) 和记忆线索( n m e m o m c c u e s ) 。其中，内部线索指的是学习材料内在的一些属性，比如：词频高低、具 体性抽象性、联想程度等。简单的说，就是学习项目的难易程度。外部线索包括 两个方面，一是学习条件，二是编码策略。学习条件包括学习次数，呈现时间等。 编码策略包括加工水平和交互想象等。记忆线索是指伴随个体信息加工的知觉体 验，主要包括相关信息的可接近性( a c c e s s i b i l 埘) 、主观流畅性( s u b j e 嘶v e n u e n c y ) 、加工流畅性、线索熟悉性( c u e 珊i l i 撕够) 等。目前很多研究都强度 内部线索的重要性，在这方面的研究成果也有很多。我们可以发现，线索模型基 本上包括了前面介绍的影响学习判断的各种因素。k o r i a t 还发现，线索类型不同 对学习判断产生的影响也不同，k o r i a t 发现，内部线索对回忆成绩和学习判断值 1 研究综述 都存在显著的影响，而外部线索对回忆成绩的影响却要大于对学习判断的影响。 如果某个因素对回忆成绩的影响大于对学习判断值的影响，则说明了学习判断低 估了该因素在学习过程中的作用。 k o r i a t 线索模型理论框架的另一个重要假定就是关于线索模型的两种加工方 式：直接影响和间接影响。直接影响是基于理论的分析性的推论；间接影响是基 于经验的非分析性的推论。直接影响是精细的、有意识的，而间接影响是内隐的、 无意识的。内外部线索可以直接影响学习判断的。不过，早期的研究发现，被试 倾向于忽视外部线索，而对内部线索更为敏感。研究者陈功香和傅小兰用语义相 关作为内部条件，把呈现顺序和呈现时间作为外部线索，实验结果发现，内部线 索始终对学习判断有显著的影响，而外部线索只在一定条件下影响学习判断。但 是也有研究者注意到了外部线索对学习判断的影响，d u l l l o s k y 和m a “e y 按照不 同的顺序把有意义词对和无意义词对先后呈现，在这个实验中，对系列位置这一 外部线索进行控制，实验结果证明，系列位置没有被低估，被试的学习判断过程 中出现了“锚定效应( a n c h o 血1 9e 髓c t ) ”，即受到了锚定效应的影响。与基于理 论的分析性的推论不同，线索模型提出记忆线索是基于体验的非分析性的推论。 主要包括相关信息的可接近性( a c c e s s i b i l 畸) 、主观流畅性( s 1 l b j e c t i v ef l u e n c y ) 、 加工流畅性、线索熟悉性( c u e 缸i l i l i 撕t ) r ) 等。 流畅提取假说。当前记忆研究中的一个热点问题就是主观流畅性。主观流畅 性包括知觉流畅性和提取流畅性( b 画a 血，b j o r k ，h i r s h m a n ，1 9 9 8 ) 。知觉流 畅性( p e r c e p t u a lf l u e n c y ) 是指知觉加工一个刺激的速度和准确性。主观流畅性 能很好的预测未来记忆成绩。显而易见，如果材料的难度比较小，或者组织良好， 个体会给予比较高的学习判断值，因为这样的记忆材料也更容易被记住，也更容 易被回忆。因为根据知觉的相关理论，组织良好的材料更容易被人们记忆和提取。 m 撕e 和s v e t l a n a 的研究发现：被试对说明文中上下连贯的记忆材料给予的学习 判断值要显著高于被试给予上下不连贯的记忆材料的学习判断值。上下连贯的记 忆材料组织良好，使被试知觉刺激的速度更快，准确性更高。提取流畅性是指从 个体从长时记忆中提取信息的容易性。实验研究证明了，提取流畅性和主观流畅 性一样，也是预测未来记忆成绩的一种有效线索( m a r i e ，s v e t l a l l a ，1 9 9 9 ) 。 b e n j 锄i i l 等人的实验研究发现产出答案的难度越高，学习判断值就越低，有一 6 1 研究综述 种明显的负相关，但是产出答案却可以作为预测回忆成绩的一个有效指标，因为 产出答案的难度越高那么回忆成绩就越高( b e 玛a m i n ，b j o r k ，s c h w a r t z ，1 9 9 8 ) 。 s i i i l o n 和b j o r k 在更进一步的实验研究中发现在技能学习中也同样存在这样的现 象，当前目标是否易于通达，是预测技能成绩的一种有效线索( s 曲o n ，b j o r k ， 2 0 0 1 ) 。m a e y 等人对产出流畅的机制进行了研究和探讨，提出主观流畅性影响 学习判断可能是以分析性推论的方式产生的( m a t v e y ，d 砒o s b ，2 0 0 1 ) 。 由于在标准的学习判断的联想学习实验中，被试在尝试提取目标词的同时往 往也在执行着某种编码策略( d u l l l o s k y ，h e r t z o g ，2 0 0 1 ) 。h e n z o g 等人提出可用 编码流畅性( e n c o d i i l gn u e n c y ) 来解释学习判断的产生机制( h e 陀o g ，d u m o s k v ，2 0 0 3 ) 。编码流畅性有两个方面的内容，一是有目的的学习，二是用特定的方 法对学习材料进行加工。并且h e r t z o g 等人认为，如果被试的加工的越快，过程 结束的越早，那么该被试保持和回忆的主观概率也就越高( h e r t z o g ，2 0 0 2 ) 。 纵观学习判断的实验研究，学习判断产生机制除了以上几种假说以外，还有 一些研究者也根据自己的实验提出了一些观点，都或多或少的对学习判断产生机 制作出了解释。由于元认知本身的复杂性和以往研究中存在的问题，到目前为止， 还没有一个理论模型能系统的说明学习判断的产生机制和准确性，其理论框架还 期待更多的研究者去修正和完善。 1 1 2 学习判断的准确性 学习判断的准确性也是研究者关注的内容之一，纵观有关学习判断的实验研 究，学习判断的准确性共分为两类，一类是绝对准确性( a b s o l u t ea c c u r a c y ) ，一 类是相对准确性( r e l 撕v ea c c u r a c y ) 。这里所说的准确性指的是学习判断值和实 际回忆成绩之间的一致性程度。一致性高则代表准确性高，一致性低则代表准确 性低。 1 1 2 1 学习判断的绝对准确性 绝对准确性是指个体在一组测试中对自己能否正确回忆某项目的一种预测 能力，或者说是个体预测学习程度的准确性高低。目前为止，有两种方法可以计 算绝对准确性，一是绘制校准陆线( c a l i b r 撕o nc u r v e s ) 。首先需要把学习判断值 分为1 0 个水平，：0 1 0 ，“2 0 ，2 1 3 0 ，9 1 1 0 0 。然后计算出所有被试在每一 1 研究综述 个等级上的回忆成绩的平均数，以十个水平作为横坐标，以被试每一等级上的正 确回忆百分数为纵坐标做正方形图，如果被试的曲线越接近诊断线，也就是对角 线，说明被试的预测就越准确。在对角线之上出现的曲线，就是出现高估的情况； 出现在对角线之下的曲线，就是出现低估的情况。计算绝对准确性的第二个方法 就是计算差异分数，也就是p a 法。p 指的是预测成绩( p r e d i c t e dp e r f o n n a i l c e ) ， a 指的是实际成绩( a c t 叫p e 墒r n l a l l c e ) p a 法以判断预测值和实际回忆成绩的 差作为指标反映记忆监测的准确性，p a 法的算法有很多：p a = p a ，p a _ ( p a ) a ，p a _ l p a i ，p a i l p - a i a ，p a = 2 p a i ( p + a ) 和p a = l 妒a 等，如果被试的p a 值较大则说明发生了学习判断偏差，p a 值越接近o ，说明被试的j o l 值与回 忆成绩越接近，被试的学习判断越准确。 1 1 2 2 学习判断的相对准确性 相对准确性是预测两个项目的学习程度孰高孰低的的准确性，它是被试的预 测能力在分辨不同项目学习程度上的体现。( m e e t e r ，n e l s o n ，2 0 0 3 ) 也就是说 相对准确性是被试对不同项目的预测值的区别能力，区分此项目区别与彼项目的 区分能力，被试是否对预测中给定高的判断的项目( 比如8 0 ) 比给定低的判断 的项目( 比如2 0 ) 有更高的回忆可能性。 1 1 3 学习判断准确性的影响因素 1 1 3 1 学习一判断之间的时间间隔对学习判断准确性的影晌 在学习判断准确性的研究中，有一个现象非常值得关注，就是学习判断的延 迟效应。很多研究：如d u l l l o s k y 和n e l s o n ，1 9 9 2 ；d u l l l o s k y 和n e l s o n ，1 9 9 4 ； s c h n e i d e r ，2 0 0 0 ，都发现了学习判断中存在延迟效应，即学习判断在延迟情况下 的准确性要显著高于于即时情况下的学习判断准确性。自从延迟效应被提出后， 研究者纷纷试图对这一现象进行解释。b e g g 等人的适当迁移监测假说( t r a n 妇一 a p p r o p r ia _ t e m o i l i t o r i n gh ) r p o t h e s i s ，简称1 ：a m 假说) 认为延迟判断之所以准确的 原因在于被试在做延迟判断时候的记忆线索与回忆线索一致，所以延迟判断的准 确性比即时判断的准确性高( b e g g ，d u r ，l a l o n d e ，1 9 8 9 ) 。但是勘m 假说并 没有得到d u m o s l ( y 和n e l s o n 的支持( d u i l l o s k y ，n e l s o n ，1 9 9 7 ) 。n e l s o n ，d u n - l o s 坶提出了双重记忆监测假说，简称为m m 假说，该假说认为在延时情况下， 8 l 研究综述 被试学习判断过程和回忆过程都利用长时记忆中的信息，关于该目标词的信息一 致，所以学习判断准确性高。s p e l l i i l a n 和b j o r k 在1 9 9 2 年提出了尝试提取假说 ( r e t r i e v a l 舭m p th y p o t h e s i s ) 用以解释延迟效应，该假说则认为延迟判断引起 了被试的尝试提取，在一定程度上增强了目标词的记忆痕迹，简单的说，就是被 试在延迟情况下要求判断回忆可能性时，会尝试着对目标词进行回忆，这在一定 程度上帮助被试仔细思考了目标词的回忆可能性( s p e l l m a l l ，b j o r k ，1 9 9 2 ) 。不 过，d 砌o s k y 和n e l s o n 对这个假说的局限性进行了分析，实验发现，仅以刺激 为线索的延时学习判断和即时学习判断的再认成绩并没有显著差异( d 砌o s k y ， n e l s o n ，1 9 9 7 ) 。虽然双重记忆监测假说和尝试提取假说在理论上并不一致，但 是相同的是他们都强调了被试在作出回忆判断值的提取努力。k o r i a t 的线索模型 是这样解释延迟效应的：延迟情况下学习判断更为精确是因为被试作出了更多的 努力。k o r i a t 还发现，延迟效应只出现在以刺激为线索的情况下，而不出现在以 刺激一目标为线索的情况下，原因就是刺激一目标为线索的情况不用被试思考， 剥夺了被试的提取努力，融g 的实验发现和k o r i a t 一致，g 在实验中让被试 对其他人解决字谜问题进行预测，由于剥夺了被试自己解决字谜的努力体验，判 断准确性比较低( 融g ，z e c h m e i s t e r ，1 9 8 0 ) 。很多研究都证明了k o r i a t 的观点 ( d 砌o s k y ，n e l s o n ，1 9 9 2 ；c 觚o l l ，n e l s o n ，k i n 啪，1 9 9 7 ；d 砌o s k y ，n e l s o n ；1 9 9 4 ) 。 1 1 3 2 练习对学习判断准确性的影响 众所周知，练习是影响回忆成绩的一个重要因素，通俗的说，只要多练习， 记忆成绩就会提高。其实，练习也同样是影响学习判断准确性的一个重要因素。 k o r i a t 用实验证明了，练习提高了被试学习判断的绝对准确性，但是却降低了学 习判断的相对准确性。在实验过程中k o r i a t 意外发现了u w p ( u i l d e r c o n 矗d e n c e 谢t 1 1p r a c t i c e ) 效应。u w p 效应是指随着练习次数的增加，被试的学习判断值反 而下降的现象，也就是说，过度学习反而使被试的自信心下降了，这与我们熟知 的“熟能生巧”相违背，日常生活中，我们普遍认为练习的越多成绩越好。但是 尽管i 、聊效应与人们的常理相悖，但是，这种效应却表现的很稳定，在很多研 究中，研究者们都验证了【，w p 效应的普遍存在。比如，在m e e t e r 和n e l s o n 的 9 l 研究综述 实验中，延迟学习判断也同样发现了u 聊效应的存在( m e 嗽，n e l s o n ，2 0 0 3 ) 。 总体来说，分析练习对相对准确性和绝对准确性的影响，我们可以发现，练 习对学习判断的这两种准确性的影响是不同的。首先对于相对准确性来说，练习 对被试区分能回忆出来的词对和不能回忆出来的词对的辨别能力进行了锻炼，使 被试的区别词对的能力得到提高，从而使学习判断的相对准确性随着练习次数的 增加而提高，且这种提高是源自于被试的判断标准从内部线索向记忆线索的转 移。其次，练习对于绝对准确性来说，增加了学习判断值和回忆成绩之间的不一 致，被试在学习判断的过程中把练习这种外部线索的作用低估了，从而降低了学 习判断的绝对准确性。 1 1 3 2 年龄对学习判断准确性的影响 关于学习判断的发展研究，s c l l i l e i d e r 等人在实验中用幼儿、小学二年级和 小学四年级的三个年龄段的学生作为被试进行了实验研究，结果发现：在成人被 试中发现的学习判断的延迟效应以及逐项j o l 比总项j o l 过度自信的现象在幼 儿和儿童身上也同样出现( s c l m e i d e r ，s e ，l o s k ，2 0 0 0 ) 。 普通心理学的相关研究使我们知道老年人在注意、工作记忆以及中央执行共 功能会受到认知资源的影响。人们的普遍观念也一直认为老年人在认知速度与准 确性上要比年轻人差很多。但是d 砌o s k y 和h e n z o g 的发现可以让老年人不那 么悲观了，因为他们的研究证实了年龄对学习判断准确性存在的影响其实很小 ( d 砌o s k y ，h e r t z o g ，2 0 0 0 ) 。c o i h l e r 等人在实验中计算了学习判断的相对准确 性，结果发现在学习判断相对准确性上也不存在年龄上的差异( c o m l o r ，d u l l l o s k y ，1 9 9 7 ) 。综上所述，年龄对学习判断的影响并不是很大，对学习判断的发 展性研究更多的集中在其他方面，而不是集中在学习判断的准确性方面。 1 2 锚定效应的相关研究 1 2 1 锚定效应的概念 锚定效应是一种非常重要的心理现象，具体指的是当人们需要对某个对象做 定量估测的时候，会将某些特定数值作为判断的起始值，这个起始值就像沉入海 1 0 1 研究综述 底的锚一样把人们的思想固定在某处。人们在做决策的时候，会不自觉地给予最 初获得的信息过多的重视。t v e r s k y 和m 孤因此发现而获得了当年的诺贝 尔奖。t v e r s k y 和& 吐m e 姒r 1 是在一项关于幸运轮的研究中最初发现个体在判断 决策中存在的锚定效应的( t v e r s k y & e m a n ，1 9 7 4 ) 。该实验是这样操作的： 首先要求被试随意转动一个带有数字的轮盘，当然这个轮盘是实验者设计过的， 它只会指向1 0 或者6 5 这两个数值，当被试转动轮盘后，轮盘上会“随机 出现 一个数值( 当然并不随机) ，如果轮盘出现的数字是6 5 ，让被试判断“非洲国家 的数量在联合国中总数所占的百分比是大于还是小于6 5 ”然后回答一个具体的 估计值“非洲国家的数量在联合国中所占的实际百分比是多少 如果轮盘上出现 的数字是1 0 ，则先让被试判断“非洲国家的数量在联合国中总数所占的百分比 是大于还是小于l o ”，然后让被试回答一个具体估计数值“非洲国家的数量在 联合国家中总数所占百分比是多少”该实验结果发现，当轮盘出现6 5 让被试回 答的“非洲国家的数量在联合国家中总数所占百分比”要比轮盘上出现1 0 让被 试回答的估计值要高。尽管在实验过程中，被试对于轮盘上出现的数字与要求判 断的题目之间没有任何联系这一点是非常清楚的，这个实验充分说明了，起始数 值对个体的决策判断能够产生很大的影响。 当t v e r s k y 和山n e m a n 提出了锚定效应的概念后，人们发现锚定效应涉及 人们日常生活的方方面面。锚定效应在多领域得到验证。很多研究者在各个领域 都相继发现了锚定效应的存在。比如：锚定效应使被试对时距的估计产生偏差 ( t h o m a s & h a n d l e y ，2 0 0 8 ；张志杰，彭春花，黄希庭，2 0 0 8 ) 会使个体产生自 我中心偏差( e p l e y ，k e y s a r ，g i l o 、，i c h ，2 0 0 4 ) 在法庭中，法官对案件的判断 也同样会因为锚定效应而产生判断偏差( e n 百i c h ，m u s s w e i l e r ，& s 撇k ，2 0 0 6 ) 在医院里，医生会对患者的患病概念作出有偏差的判断( b r e 、e r ，c h 印m 纽， s c h w a r t z ，& b e r g u s ，2 0 0 7 ) 甚至在消费领域、在招聘面试中，锚定效应都在影 响着人们的判断决策。由此，如果我们能够正确认识锚定效应及其干预机制，并 能在一定程度上降低或消除锚定效应对个体判断决策的影响，就能有效的降低个 体作出有偏差的判断的概率。 在锚定效应的概念中，锚值是锚定效应的核心，根据锚值的大小，可行性和 产生方式对锚值有三中分类方法。根据锚值的大小，可将锚值分为高锚( h i 曲 l 研究综述 a n c h o r ) 和低锚( 1 0 wa n c h o r ) ，高锚和低锚是一组相对的概念，在t v e r s k v 和 e m a l l 的经典实验中，1 0 和6 5 就分别成为了该实验的低锚和高锚。假如另 一个实验中，用6 5 和1 5 0 作为实验的低锚值和高锚值，那么实验中的高锚6 5 就成为了该实验的低锚。根据锚值大小分类的高锚和低锚被大量实验使用，并且 研究者以检测高低锚之间被试的判断是否存在差异作为实验中是否出现锚定效 应的判断标准。实验证明，被试对于高的锚定值会给予比较高的判断估计值，而 对于低的锚定值则会给出相对比较低的判断估计值。根据锚值的可行性，锚值可 以分为可行锚( i i n p l a i l s i b l ea n c h o r ) 和不可行锚( p l a u s i b l ea n c h o r ) ，可行锚指 的是给定的数值对于给定的情景来说是可行的，比如，在j a c o 疵z 和l 锄a 1 1 的研究中询问被试“密西西比河是长于还是短于5 0 0 0 m 密西西比河等于5 0 0 0 m 是可能的，所以这里的5 0 0 0 m 这个数值就是一个可行锚( j a c o 嘶t z & l m e m a i l ， 1 9 9 5 ) 。但是如果询问被试“密西西比河是长于还是短于1 0 0 m ”常识告诉我们， 密西西比河是不可能等于1 0 0 m 的，所以这里的1 0 0 m 就是一个不可行锚。研究 表明，不管是可行锚还是不可行锚都会对被试的决策判断产生影响，在锚定效应 的影响下，被试的决策判断会产生偏差( s 吮k & m u s s w e i l e r ，1 9 9 7 ) 。根据锚值 的来源，可将锚值分为实验者锚( e x p 耐m e n t * p r o v i d e d 心h o r s ) 和自发锚 ( s e l f g e n e r a t e da n c h o r s ) 实验