（课程与教学论专业论文）课堂教学质量评价的问题与对策研究.pdf

摘要 本论文从三部分来论述课堂教学质量评价的问题与对策。论文的 第一部分主要就为什么要研究此课题加以了说明，并对中外有关课堂 教学评价的研究进行了较为全面的梳理和评析。第二部分主要分析 和研究了目前课堂教学质量评价中存在的主要问题及其产生的原因， 问题之一是“评价是为了谁? ”，这是评价的目的取向问题。传统的 评价目的主要是区分等级并施以相应的奖励或惩罚。当前教育理论界 几乎普遍认为评价的主要目的不是“区分”，而是“改进”，即改进教 学质量。尽管理论界开始提倡“发展性教师评价制度”，强调评价的 “改进”目的，但实践中仍然坚持了区分等级的功能，并持续为奖惩 提供依据。问题之二是“谁有资格评价教师? ”，这是一个关于评价 主体的问题。是用“一把尺子”还是用“多把尺子”来衡量教师课堂 教学质量? 与之相关的问题还包括“以什么为依据进行评价? ”、“怎 样评价课堂教学? ”等问题。论文的第三部分就是围绕上述问题，为 了更好的开展课堂教学质量评价，寻求解决问题的对策，提出以下思 路：1 ) 建立以学生为主体的多元评价主体；2 ) 设计发展性课堂教学 评价体系；3 ) 掌握实施评价的方法和技术；4 ) 重视评价结果的反馈 与解释。 关键词：课堂教学，教学评价，问题和对策 t h i sp a p e rd i s c u s s e dt h ep r o b l e m sa n dt h ec o u n t e r m e a s u r e so ft h e c l a s s r o o m - t e a c h i n ge v a l u a t i o nw i t ht h r e ep a r t s t h ef i r s tp a r ti l l u s t r a t e d t h e 玎瞄l s 伽sw h yw ec h o s et h i sp r o j e c ta n dr e v i e w e dt h es t u d i e so ft h e c l a s s r o o m - t e a c h i n ge v a l u a t i o n t h es e c o n dp a r ts t u d i e dt h em a i np r o b l e m a n dt h er e a s o n so ft h ec u r r e n tc l a s s r o o m - t e a c h i n ge v a l u a t i o n o n eo ft h e p r o b l e m si s w h o mi st h ee v a l u a t i o nf o r 7 ”，a n dt h i si sap r o b l e ma b o u t t e n d e n c y t h em a i np u r p o s eo ft h et r a d i t i o n a le v a l u a t i o ni st od i s t i n g u i s h l e v e l sa n dt h e nt oe x e c u t er e l e v a n tr e w a r d sa n dp u n i s h m e n tr e s p e c t i v e l y t h ec u r r e n te d u c a t i o nt h e o r ym o s t l yc o n s e n tt h a t ，t h em a i np u r p o s eo ft h e e v a l u a t i o ni sn o tf o rt h e d i s t i n g u i s h i n g b u tf o rt h e i m p r o v e m e n t - i m p r o v i n gt h et e a c h i n gq u a l i t y h o w e v e r , i nt h ep r a c t i c e ，i t s t i l le x e c u t e st h el e v e ls y s t e m , a n ds t i l l p r o v i d e st h er e w a r d sa n d p u n i s h m e n t a n o t h e rp r o b l e mi s ， w h oh a st h eq u a l i f i c a t i o nt oe v a l u a t e t e a c h e r s ? t h i si sap r o b l e ma b o u tt h ee s t i m a t o r d ow eu s oar u l eo r m o r et o e v a l u a t i n g t h eq u a l i t yo fc l a s s - t e a c h i n g ? a n dt h er e l a t i v e p r o b l e m si n c l u d e ”w h a ta r et h es t a n d a r d sf o rt h ee v a l u a t i n g ? ”，”h o wt o e v a l u a t i n g ? 。，a n ds oo n f o ri m p r o v i n gt h el e v e lo ft h ec l a s s r o o m t e a c h i n ge v a l u a t i o na n ds e e k i n gt h ec o u n t e r m e a s u r e s ，t h et h i r dp a r to f t h i sp a p e rm a d es o m es u g g e s f i o n s ：1 e s t a b l i s h i n gt h ed i v e r s ee s t i m a t o r s y s t e mw h i c h t h em a i n b o d yi ss t u d e n t 2 d e s i g n i n gt h ee v a l u a t i n gs y s t e m o f d e v e l o p m e n t a lc l a s s r o o mt e a c h i n g 3 m a s t e r i n gt h em e t h o d sa n d s k i l l so fe v a l u a t i n ga n d , 4 e m p h a s i z i n gt h ef e e d b a c ka n di n t e r p r e t a t i o no f t h ee v a l u a t m gr e s u l t s k e yw o r d s ：c l a s s r o o m - t e a c h i n g ，t e a c h i n ge v a l u a t i o n , p r o b l e m sa n d c o u n t e r m e a s u r e s 湖南师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独 立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论 文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的 研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人 完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：弘弦矽刀年月日 湖南师范大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定， 研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属湖南师范大学 同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版， 允许论文被查阅和借阅本人授权湖南师范大学可以将本学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存和汇编本学位论文 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书 2 、不保密衄。 ( 请在以上相应方框内打“ ”) 作者签名：绛弘日期：弘矽年歹月多日 导师签名：否技夕 日期：矽刀年月，护日 课堂教学质量评价的问题与对策研究 1 绪论 1 1 问题的提出 当前我国正在进入全面建设小康社会的新阶段，经济建设和社会 进步对人才的需求量大增，对人才的素质亦提出了更高的要求。这就 使中国的现代人才教育面临着新形势下的挑战。国家、社会和家长对 人才培养都十分重视，对教育战线、尤其是高等院校期望甚高。教育 部在关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见中 就明确指出：“高等学校要处理好新形势下规模与质量、发展与投入、 教学与科研、改革与建设的关系，牢固树立人才培养质量是高等学校 生命线的观念”。当今，教学质量就是学校生命线的观念成为各级各 类学校的通识。而课堂教学作为贯彻教学意图的主渠道，其质量的高 低直接决定了教学质量的好坏。为此，研究制定科学有效的管理评价 机制就成为提高教学质量、加强教学管理的一个重要课题。 当前，我国教学质量评价方式主要有以教学主管部门领导的教学 督导小组、教师互评、教师自评、学生对教师的评价等。评价形式有 听课、找学生座谈、问卷调查、学生评分、同行互评等。其中以学生 为主体的教学质量测评工作更能客观合理地反映教师的教学水平与 教学质量。而评价方法也是多种多样，例如有组织专家评、领导评、 同行评、学生评等。评价内容有教学准备、教学态度、教学方法、教 学内容、教学语言、教学效果等。这类评价方式的优点是多元化，可 以从多方位、多角度对教师教学活动进行更全面、更客观、更科学的 1 高校教师在职硕士学位论文 评价 。为科学有效地评价学校教学质量、促进学校教学质量的提高 作出了其应有的贡献。但是，现行的教学质量评价体系也存在诸多问 题。 首先遇到的问题是“评价是为了什么”? 这是一个评价的目的取 向问题。传统的评价目的主要是区分等级并施以相应的奖励或惩罚。 但当前教育理论界也有很多人认为评价的主要目的不应是“区分”， 而应是改进”，即改进教学质量。尽管理论界开始提倡“发展性教师 评价制度，”强调评价的“改进”目的，但实践中仍然坚持了区分等 级的功能，并持续为奖惩提供依据。这之间存在的矛盾至今尚未解决。 问题之二是“谁有资格评价教师”? 这是一个关于评价主体的 问题。是实施学生、专家、领导、同事等的“他评”，还是教师的“自 评”? 用“一把尺子”还是用“多把尺子”来衡量教师课堂教学质量? 与之相关的问题包括“评价的指标体系”、。评价的过程与方法”、 “评价结果的反馈与处理”等问题。如蓝锐彬、戴杨等就指出，当今 课堂教学质量评价普遍存在评价指标设置不合理、评价过程的组织不 合理、评价结果的处理不合理等问题。 同时，我们总揽有关课堂教学质量评价的资料，发现国内尚未有 专门关于课堂教学质量评价这一领域的专著，目前所能找到的资料当 中，国内学者王斌华2 0 0 5 年出版的教师评价：绩效管理与专业发 展一书，相对而言较为全面地涉及到教师评价这书馘，从中也可发 现有关课堂敦学屣萤税帕卜理形式。 但发表在国内各类刊物上与此相关的研究论文却有百余篇之多， 在八十年代相关的文章相对稀少，多集中在二十世纪九十年代以后， 郑婕以学生为主体的课堂教学质重酒评工作探讨瑚北师范学院学报( 哲学社会科学 版) ，2 0 0 6 ，2 6 ( 5 ) ：1 3 5 蓝锐彬戴杨高校课堂教学质量评价探索广东工业大学学报( 社会科学版) 。2 0 0 6 ， 6 ( 4 ) ：2 9 3 0 王斌华编著教师评价：绩效管理与专业发晨【m 1 上海：上海教育出版社，2 0 0 5 ：1 4 7 1 5 1 2 课堂教学质量评价的问题与对策研究 其主要研究内容涉及到了如何评价课堂教学的质量与效果、课堂教学 质量评价的标准的分析探讨、课堂教学评价的理论和方法以及课堂教 学质量评价的误区等方面的内容。 但是，尽管关于课堂教学质量评价的研究林林总总，上述所提到 的当今课堂教学质量评价中存在的普遍问题却尚未得到较好的阐释 和解决，很多有关问题解决策略和方法的探讨，其实也只是某些宏观 方面的泛泛而谈，缺乏具体的方法，没有针对性的措施。这些都使得 我们有必要对课堂教学质量评价所存在的问题进一步加以阐释，探究 其产生的原因，并在此基础上找寻针对性的解决策略及具体方式方 法。 1 2 研究综述 1 2 1 教育评价研究综述 要谈论课堂教学质量评价，首先得追溯其源头，“教育评价”这 个概念是什么时候创立的? 教育评价的萌芽和真正兴盛又是在什么 时候? 它历经怎样的历史进程? “在斯塔弗尔比姆和申克菲尔德 ( s t u f f l e b e a ma n ds h i n k f i e l d1 9 8 5 ) 撰写的系统性评价的序 言中，他们介绍了评价短暂而辉煌的历史。”原来评价早在公元前5 世纪，雅典的教师在教学方法上都使用了教育评价。在美国1 8 4 5 年， 霍勒斯曼( h o r a n c em a n n ) 采用学业成就测验，用以评估波士顿学 校的教育质量，其中也实施了教育评价。后来，从1 8 8 7 到1 8 9 8 的十 一年时间里，开始了史称世界第一次正式实施的教育评价，那就是约 瑟夫赖斯( j o s e p hr i c e ) 调查了3 3 0 0 0 名学生的拼写能力。2 0 世 纪3 0 年代后，拉尔夫泰勒( r a l p ht y l e r ) 创造了“教育评价”这 个概念，从而把课程和评价引入个绢冶性的概念体系。人们把这个年 代称为“泰勒时代”。从此开创了课程评价的新时代。 威金斯( w i g g i n s ，g ) 曾在其著作教育性评价中提出了关 固( 瑞) 胡森( h u s e n , t ) 等著教育大百科全书( 第一卷) 【z 】张斌贤等译重庆：西 南师范大学出版社，2 0 0 6 ：5 6 7 高校教师在职硕士学位论文 于评价和评价改革的五大理念：“1 ) 评价改革必须以评价的目的为中 心，而不是以评价的技术和工具为中心。2 ) 评价改革要以道德为本。 3 ) 评价处于教学的中心地位，而不是边缘地位。4 ) 评价要紧密联系教 学，真实性任务要紧密联系评价5 ) 表现的所有改进都要从自身做起”。 他的这五个理念不仅适用于对学生的教育性评价，它也同样适用于对 教师的评价，对教师课堂教学质量的评价。威金斯还指出；“评价的 目的就是促进学生更好地学习，教师更好地教学。其他的所有需要， 如教学责问制、课程评估制等都是第二需要，决不能让它们像现在常 有的情况那样凌驾于第一需要之上。”他的观点深刻且击中现实要 害。在很长一段时间乃至现在我们的教学、教育评价都是脱离评价目 的，或者甘于让“第一需要”屈从于“第二需要”的。他认为，评价 的功能在于“改进”而不是“审计”。 泰勒的评价视角也明确了评价的最终目的。泰勒指出：“教育评 价的主要目的就是提供教师、家长和其他人( 包括学生) 使用的信息， 以帮助学生学习学校所传授的知识。那么如何报告评价结果? 这并不 是容易的事情，它需要不断去研究总结。”管 我国学者王孝玲在其编著的教育评价的理论与技术这部著作 中，较为全面的阐述了教育评价的概念、教育评价理论发生发展的历 史、教育评价的过程、原则和方法，并详细的介绍了很多具体的教育 评价方法和手段。王孝玲认为教育评价存在广义和狭义之分。广义的 教育评价是指用系统的方法搜集和分析信息资料，在此基础上对教育 的社会价值作出判断，对其改善和发展给予指导的过程。侠义的教育 评价是根据教育目标对学生通过教育产生的行为变化作出价值判断， 为改善和优化教育提供依据的过程。认为狭义的定义指明了教育评价 的对象是教育效果，即通过教育，学生在德、智、体、美、劳各方面 【美】威金斯( w i g g i n s ，g ) 著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评 价研究”项目组译教育性评价【m 1 北京：中国轻工业出版社，2 0 0 5 ：1 7 - 1 8 ( 瑶) 胡森( h u s e n ，t ) 等著教育太百科金书( 第一卷) 【z 】张斌贤等译重庆：西 南师范大学出版社，2 0 0 6 ：5 6 1 4 课堂教学质量评价的问题与对策研究 行为所产生的变化；评价的基准是教育目标；评价的本质是价值判断； 评价的目的是为改善和优化教育提供反馈的信息o 。 在其编著中，王孝玲还指出，教育评价制度其实是源于中国的科 举制度，教育评价思想源于陶行知的乡村小学办学评价，教育评价的 理论西方测验运动。教育评价理论的发展经过了泰勒时期( 1 9 3 3 1 9 4 5 ) 、平稳时期( 1 9 4 6 1 9 5 7 ) 、批判泰勒模式时期( 1 9 5 7 1 9 7 2 ) 和专业化时期( 1 9 7 3 一) 等四个时期。 尽管教学质量评价与教育评价有着千丝万缕的联系，但教育评价、 教学评价和课程评价毕竟是三个不同的概念。有学者指出，教育评价 是指对教育事实作出价值判断的过程，教育评价= 客观描述+ 价值判 断+ 增值探索。课程评价是指对课程内容及进程进行的价值判断。教 学评价是根据一定教学目的和教学原理，运用切实可行的评价方法和 手段，对整体或局部的教学系统进行全面考察和价值判断。而教学评 价则涉及到了教师的课堂教学质量评价。 2 2 2 课堂教学质量评价研究综述 课堂教学质量评价是评价主体在事实基础上对授课教师的价值 所做的综合性判断。但总揽文献资料，尚未发现专门论述教师课堂教 学质量评价的著作。我国学者王斌华所编著的教师评价：绩效管理 与专业发展一书中，是较为全面地涉及到了教师评脚持1 隐筝作。在 书中作者指出，教师评价韪踟蓟科熊购艚咽委组成部分，与学校评价、课程 w c r , 学生汗价群，直接岛疆屿粼办学碇虽f 【墩师的专i i 泼展。他将教 师 开嘲划分为三个发展时期：( 1 ) 自发时期( 2 0 世纪前) 。这时期的教师评 价基本匕属于自发性的。那时尚无“教师评价”这个提法，没存l 壬f 可学习开展 教师评价，也没有l 壬i 雕参酎鹅谫炒f 评价。但从诸多的文字# 拌冲能蒯足至巾卣 关勃响开价的片言只字，感受至蟛狮评价的思想萌芽。( 2 ) 传彰铡朔( 2 0 世 纪初堋世纪8 0 年代中期) 。这剧锈朋教! l 币i 靴怖陵的形成、发羼 【瞌行 时期。1 9 世纪末和2 0 世纪初首次出现了“教师评价”整个概念。这是教师评 王孝玲教育评价的理论与技术上海：上海教育出版社，1 9 9 9 朱小蔓中国教师新百科嘲中国大百科全书出版社，2 0 0 2 ：5 1 6 5 3 4 高校教师在职硕士学位论文 份发展历程中里秸裤式的重j ：事件，它罡跤了长期以来彭嘲i i 习。价的自发状态， 标卷着正规椭 度的形成( 3 ) 转型时期( 2 0 世纪8 0 年代一) 。 这耐期，教师评价的理论写疗i 秀拔生了深刻的变化，许多国家歼蛤黼淼倡 导和推行发展性麴l 币i 聊筛l j 定，从而形成了奖惩性勃喻平l 删鹏发展性教师 评价制度并存的和交替的局面。 王斌华在其著作中还就教师评价的标准以及几种具体的教师评 价方法进行了详细的阐述。 王孝玲在其编著的教育评价的理论与技术也有专门一章来论 述教师评价。对教师评价的内涵、目的、意义，教师评价的内容和形 式以及教师评价中的问题分别做了探讨。认为教师评价是指根据教育 方针、政策、法规和学校的目标、要求，运用教育评价的理论、技术 方法，对教师的素质、工作过程及效果作出价值判断，并对教师素质 的提高、教师工作的改进给予指导的过程。评价的目的在于为教师的 进修提高、资格认定、评定职称等提供全面可靠的依据，重在于促使 教师改进工作，提高工作质量，实现学校的工作目标。其意义主要有 三个方面：有利于教师队伍建设、教育教学质量的提高以及教师管理 的科学化。编者把教师素质、职责、工作效果三个方面归为教师评价 内容这一范畴，并列举了指标系统和概括性问题这两种评价形式。尤 为可贵的是，颇有见地地分析了教师评价中的问题，指出了三个“不 能”：第一、不能仅以学生的考试成绩来评价教师的教学效果；第二、 不能仅以课堂教学评价教师的教学工作；第三、不能仅以教学工作评 价教师的全面工作。 由张玉田等编著的学校教育评价一书则较为系统地介绍了几 种教师授课质量的指标：1 ) 米斯评价教师授课质量的指标2 ) 巴班 斯基评价教师教学的大纲和指标，并在此基础上对建立我国教师授课 质量评价指标进行了探讨。主张从1 ) 教学大纲完成情况的评价；2 ) 王斌华编著教师评价：绩效管理与专业发展咖上海：上海教育出版社，2 0 0 5 ：1 4 7 1 5 l o 王孝玲编著教育评价的理论与技术咖上海教育出版社，1 9 9 9 ：2 3 1 2 3 8 6 课堂教学质量评价的问题与对策研究 学生参与学习情况的评价；3 ) 学生自学情况的评价；4 ) 教学方法的 评价；5 ) 教学语言的评价；6 ) 教学原则贯彻情况的评价这六个纬度 来评价教师授课质量。 以上著作虽多少涉及了教师评价这一领域，但并未专门就课堂教 学质量评价展开详细探讨。但在国内各类刊物上发表的与课堂教学质 量相关的研究论文是林林总总，尤其在二十世纪九十年代以后更是如 雨后春笋般增长。 统揽这些所发表的论文，主要可分为这么几类：一是对课堂教学 质量评价的本体式研究，包括课堂教学质量评价的含义、评价内容， 含义演变以及对课堂教学质量这一评价体系的研究。如林龙河等指 出，课堂教学评价就是以教师在课堂内的教学活动及反应为对象，按 照指标体系对教师的授课能力、水平和效益进行价值判断，从而为教 师本人改进工作，为管理部门决策提供依据的过程。他们认为评价的 内容主要包括教学目的、教学内容、教学方法和教学效果四大方面圆。 韦巧燕则认为课堂教学质量评价的内容应是这么四个方面：教学内 容、教学方法和教学手段、教学态度、教学效果。其功能则体现在检 测功能、管理功能和导向功能三个方面 。 ：， 二是对课堂教学质量评价的历史局限性的批判分析。蓝锐彬等在 其论文高校课堂教学质量评价探索中指出，课堂教学质量评价普 遍存在评价指标设置不合理、评价组织不合理和评价结果处理不合理 等方面的问题。回郑婕撰文对以学生为主体的教学质量测评工作现状 进行了的分析。她将当今以学生为主体的教学质量测评的形式总结为 为三大类：( 1 ) 召开学生座谈会；( 2 ) 问卷调查；( 3 ) 向学生发 放教学质量综合测评表。但她认为这些测评存在五个方面的问题：( 1 ) 张玉田等编著学校教育评价啦】北京：中央民族大学出版社，1 9 9 8 1 4 7 1 5 1 椿龙河，贺玉臃中小学课堂教学评价的理论和方法【j 】江西教育科研，1 9 8 8 ，5 ：2 6 2 9 韦巧燕课堂教学质量评价体系探析【j 】广西民族学员学报( 哲学社会科学版) ，2 0 0 4 ， 1 2 ：3 4 3 5 蓝锐彬、戴杨高校课堂教学质量评价探索【j 】广东工业大学学报( 社会科学版) ，2 0 0 6 ， 6 ( 4 ) ：2 9 3 0 7 高校教师在职硕士学位论文 可比性问题：不同层次的学生，对教学质量的评价可比性是一个突出 的问题；( 2 ) 评价中存在感情因素的影响；( 3 ) 相同的评价内容， 教学风格上强调了教师的教学共性，却忽视了教师教学的个性；( 4 ) 评价范围较单一；( 5 ) 评价指标中缺少教师和学生交流的评价指标， 忽视了教师和学生之问的互动性。? 袁宝菊也指出，当前学生评教中 存在学生缺乏评价的知识、评价体系既不科学又不合理、对评教结果 反馈不重视，导致评教活动流于形式方面的问题罾。 三是对评价手段、方法等的探讨。如王贺兰在其建立发展性教 师评价制度，促进教师成长一文中指出，教师评价体系应遵循评价 多主体互动化、评价内容多元化、评价过程动态化和评价方式多样化 等基本原。应让广大教师、管理人员冲破传统的奖惩性评价制度的束 缚，确立发展性教师评价的理念，要建立以教师自评为主，校长、教 师、学生和家长共同参与的评价制度，并提出了具体的新型教师评价 方法：( 1 ) 借鉴学生评价中的成长记录袋方法，在教师评价中创建 教师成长档案袋；( 2 ) 案例研讨与分析的方法；( 3 ) 多个教师同上、 同评课的方法国。史晓燕指出，今后我国课堂教学评价应做到评价对 象主体双向化、评价方式综合化和评价角度多向化回。吴维勇在其论 文中，详细阐述了课堂教学评价指标体系中学生评价指标体系、同行 评价体系指标体系、领导或督导评价指标体系等的具体指标，为进一 步建立客观、公正的课堂教学质量评价体系提供了较好的参考。 另外，有关课堂质量评价的论文，在主要探讨上述三个方面内容 的同时，大多也同时就课堂教学质量评价在当代环境下的意义进行了 郑婕以学生为主体的课堂教学质量测评工作探讨【j 】湖北师范学院学报( 哲学社会科学 肋，2 0 0 6 ，2 6 ( 5 ) ：1 3 5 袁宝蒴学生评教中存在的问题及对策研究【j 1 新乡教育学院学报，2 0 0 6 ，1 9 ( 3 ) 2 8 2 9 o 王贺兰建立发晨性教师评价审j 度，促进教师专业成长【妇教育实筏与研究，2 0 0 5 ，i ： 3 0 一3 1 史晓燕现行课堂教学评价模武评析【j 】河北师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 0 ，2 ( 2 ) ：6 7 7 0 o 吴维勇教师课堂教学质量评价体系研究【j 1 九江学院学报( 自然科学版) ，2 0 0 6 ，3 ： 1 0 5 一1 0 7 课堂教学质量评价的问题与对策研究 阐述。如吴维勇指出，建立科学公正的课堂教学评价体系的意义主要 体现在有利于对教师辛勤劳动给予公正评价、有利于督促教师进行教 学改革、有利于改善教育者与受教育者的关系、有利于全面提高教学 质量。张韵君在讨论课堂教学质量评佶时也指出，课堂教学质量评 估可以增强学生的主体意识，促进学生参与管理和全面判断事物的能 力，提高学生的综合素质；可是教师获得比较系统的反馈信息，帮助 其及时了解自己的教学状况、教学水平、教学方法已经教学中的优势 和不足，促使教师调整自己的教学观、学生观，不断优化教学过程， 更新教学内容，改进教学方法，吸收并运用先进的教学手段，调节并 完善教学行为，努力提高课堂教学的质量；可以促进学校管理工作圆。 2 当今课堂教学质量评价存在的问题及归因 目前绝大多数学校都认识到了课堂教学质量评价的重要性希望能 借此以评促改、以评促建，加强教学管理，提高教育质量，但在实施 评价的过程中，大家也发现现行的各种教学质量评价体系或多或少存 在问题。对课堂教学质量评价所存在的共性问题进行探究并对其原因 作一个简要的剖析，是建立更为科学合理、公正公平的评价体系的前 提和基础。 2 1 当今课堂教学质量评价存在的问题 2 i 1 评价目的功利化：评价是为了什么? 在课堂教学评价实施过程中，评价目的具有特殊的地位。不同的 评价目的其评价方式和评价方法，甚至评价标准都可能大相径庭。因 此，在课堂教学评价的实施中首先要确定评价目的。然而评价目的常 陷入极端功利性的怪圈。在二战后至2 0 世纪7 0 年代中期，世界各国 吴维勇教师课堂教学质量评价体系研究】九江学院学报( 自然科学版) ，2 0 0 6 ，3 ： 1 0 5 1 0 7 张韵君。以学生为本”的课堂教学质量评估体系初探【j 1 高教发展与评估，2 0 0 6 ，2 2 ( 3 ) ：5 1 5 5 9 高校教师在职硕士学位论文 开始反思传统的教师评价制度的利弊，即奖惩性教师评价制度。其中 提出的一个尖锐批评就是，教师评价的根本目的在于提高教学质量， 然而实际状况是，教师的评价总是与惩罚、调动、晋升、加薪等功利 化目的挂上勾。母然而三十多年过去了，纵观我国的课堂教学评价实 施情况，却始终没有跳出这一评价目的的怪圈。评价总是偏离其根本 性目的，评价是为了考核教师。长期以来课堂教学评价主要采用 行政人事的管理取向，被用于对教师的考核评比，其结果直接与 教师奖惩晋升挂钩，教师在一堂课中的表现成为教师晋升获奖的 重要依据，一堂评优课的成功往往会给教师带来很多荣誉和实 惠。在这种评价中，评价的目的被异化了，本应着重于过程的评 价演变成了对人即教师的鉴定和证明；选拔被当作教师评价的主 要功能，而教师评价的发展性功能促使教师专业发展的功能 常有意或无意地被忽视。 2 1 2 评价主体错位：谁有资格成为评价者? 课堂教学质量评价是评价主体在事实基础上对授课教师的价值 所做的综合性判断。一般来说，不同的价值信念会产生不同的评价结 果。人们对评价活动的展开深深地植根于对评价对象的认识之中。另 外，从人类的活动序列来看，评价是更为接近实践活动的认识活动， 其强烈的实践指向性对人们的实践活动具有明显的导向作用。具体到 课堂教学活动中，持有不同的课堂教学观，就会形成不同的课堂教 学评价，产生不同的教学评价结果。 我国课堂教学评价的流弊主要表现之一是仅仅局限于简单的陈 述性知识的再现。课堂里往往只有教师在上演“独角戏”，教师关心 的是自己教学方案的按计划完成，对学生的参与情况、学习过程和学 习效果重视不够甚至置之不理。这样的评价方式在我国教师的观念中 既习以为常，也根深蒂固。许多改革由于没有行之有效的措施而使结 果不够理想。检视这些改革，我们可以得到许多有益的启示：课堂 王斌华编著教师评价：绩效管理与专业发展咖上海：上海教育出版社，2 0 0 5 ：5 l o 课堂教学质量评价的问题与对策研究 教学的改革与实验没有找到切实有效的切入点和突破口的很大一个 原因在于，教师在教学过程中，对“教学中的评价”做得不足。教师 在授课过程中对两大中心任务：一、完成教学计划，二、对计划完成 情况做出评价和决策完成得不到位，顾前忘后。然而，毋庸置疑的是， 任何一堂课，无论你教师发挥得怎样淋漓尽致，都不能忽视学生的体 验，不能“目中无人”。因为教学的动态特征，教师就必须高度依 赖非正式的观察及提问来收集做出决策的信息。他们通过学生的面部 表情、姿势、参与、眼神交流、以及提问或回答，来明确课程的进行 情况。”也即是在教学中，“读解”学生是教师制定决策之必需。 然而，我国基础教育本身没有从“应试教育”的桎梏中解放出来。对 学生重智力培养，轻情感、态度、价值观和性格品质等非智力因素的 全面发展；重知识灌输、轻创新精神和实践能力的培养；重学习的结 果记录而轻学习过程与方法的评析，传统教学评价的弊端恰恰在于教 师没有很好地“读解”学生，没有正确认识课堂教学评价的作用， 把教学评价本身当作目的与终结。忽视了教育的发展功能。因此， 应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能，树立 新的课堂教学评价观，把课堂教学的重心从教师完成教学任务转移 到正视学生的基础，促进学生的发展上来。 因此新课程的评价改革需要大力发展，必须改变教育评价主体 “错位”学生处于被动地位的这一畸形局势。何谓教育评价主体 “错位”? 它的主要特征是现行的评价活动明显呈现为政府、学校、 教师在开展教育评价时明显呈现出“他评”的特征，忽视了被评价者 的作用，被评价者始终处于一种消极的被动地位，这种评价主体的“错 位”，忽视了被评价者的作用，使教育评价活动成为一种被动消极的 活动。现行的学校评价中，学生一直处于被遗忘的角落，这种不合理 的评价方式，导致了学生的自尊心、自信心受损，学生的主观能动性 得不到很好的发挥。扭转评价错位的关键在于：重视学生在评价过程 ( 瑞) 胡森( t t u s e n ，t ) 等着教育大百科金书( 第八卷) 【z 】张赋贤等译重庆： 西南师范大学出版社，2 0 0 6 ：1 1 5 高校教师在职硕士学位论文 中的主体地位，关注每个学生的个体差异性及发展的不同需求，提高 学生的综合素质，变“一元”评价主体为“多元”，采用“多把尺子” 来评价一堂课，使课堂教育质量评价走上专家、学校管理者、教师、 学生、家长共同积极参与的轨道上来，让评价更民主化、科学化。 2 1 3 评价指标随意：以什么为依据进行评价? 不同课程特点不一，学生的学习需要，兴趣，热情度也各有差异、 教师自身特点、学校资源与环境因素的影响，课堂教学质量评价指标 体系受方方面面的因素所制约，这就决定了建立一个合适的评价指标 的难度。教师教学质量评价是否科学有效，评价是否能达到预期目 标，发挥积极的作用，确立科学合理的评价标准并使之具体化和可 操作化是评价成败的关键所在。 困难之一是理念上的困难。确保评价者与被评价者对课堂教学质 量评价的意义的认可。如果认为教师或学生，或领导等认为其无足轻 重，导致评价流于形式，那么无论这个评价指标体系设计得如何巧妙 都难以达到评价的初衷促进教与学更好地发展，帮助，激励教师。 开展课堂教学质量评价，最终目的是为了规范教学活动，促进教学 质量的提高。评价指标体系不但是评价教师目前课堂教学质量的标 准，更要成为教师教学工作的努力方向。因此，对教师教学质量的评 价不但应体现当前教育发展的趋势，还要与教师年度考核、专业技术 职称评聘相结合，才能真正发挥评价的导向作用。 困难之二具体技术操作上的困难。即建立一个科学的评价指标， 符合高等院校的教学规律和客观实际，各项指标要有明确的内涵， 指标间要形成既相关又不包含或重叠、更不矛盾的科学的有机结合的 整体。层次性原则建立的指标体系应该层次分明，包含各个要素的子 系统指标，以及各个子系统分解后的指标因素。各指标既要互相关联 又要具有独立性，同时各类指标应定性和定量相结合，进一步提高 评价的准确性、可信度、可区分度和有效性，增加可操作性。动态性 原则教育是一个系统工程，教学是动态的，需要随着科学技术的发 课堂教学质量评价的问题与对策研究 展、教育对象的变化，在内容、方法等方面不断进行改革，所以其评 价指标必须是动态的和发展的。 在以往有关教学评价的理论解释教学评价的主要功能就是促进 教学，甄别与选拔只是它的附属功能。但是，实践工作者往往不关注 理论解释中的教学评价的质的规定性，而是把它直接异化成选拔意义 上的概念了，所以，以选拔为宗旨的考试，就成了各层次的教学实践 者以至于学生家长们解释教学评价的依据。 “建立评价项目多元、评价方式多样、既关注结果又更加重视过 程的评价体系，突出评价对改进教学实践、促进教师与学生发展的功 能，改变课程评价方式过分偏重知识记忆与纸笔考试的现象以及过于 强调评价的选拔与甄别功能的倾向。国这就导致了在设计评价指标 体系中不可避免地陷入两难困境。面对困境，寻求超越。纵上所述， 建立评价指标体系的困难，不仅仅是在理论上的，在具体的实施过程 中，也同样会遇到各种各样的“水土不服”，一个评价指标体系唯有 在实施过程中，才能不断地改进，不断完善，发展。 2 1 4 评价实施不力：怎样评价课堂教学? 在教学评价实施中，难免会碰到各种各样的问题。教师课堂教学 评价所涉及的评价原则、评价方法、评价组织实施、评价工作中常见 的问题及改进措施等因素需进行总结和探究。教学评价的组织工作容 易出现一些问题。比如刚开始实行，个别老师不理解，或者是学生在 填写评价表的时候难免带一点不耐烦的情绪。最重要的是要把握好确 保评价体系和制度建立在“学生对教师评价的信息是可信的”这一 认识上的，使得评价者充分意识到如果在给教师打分时敷衍了事，或 仅凭一时好恶评价教师授课，是一种不负责的态度。课堂教学质量评 价不是一桩小事，不能随便应付。 同样的，如果高年级的同学以马虎的态度评价老师，低年级同学 。杨启亮走出课程评价改革的两难困境【j 1 教育研究，2 0 0 5 ( 9 ) ：3 1 3 5 高校教师在职硕士学位论文 选课就失去了可靠的依据，周而复始，受损失的只能是学生自己。有 些系、教研室对评教工作组织不利，积极性和主动性不高，往往视其 为仅仅是为了流于形式的课堂评价，课堂教学质量评价作为评价者对 课堂教学活动价值的认识活动或结果，可能符合客观价值，也可能偏 离客观价值。如何通过科学的评价手段，正确提示和把握课堂教学活 动，制定合理的评价步骤，真正实现课堂教学活动的价值评价，是课 堂教学评价活动成败的关键。案例中评价实施之后之所以出现种种问 题，其原因并非评价本身，而是评价工作实施中的简单化、师生对评 价缺乏一定程度的了解、评价指标体系有待合理、完善等原因。由此 导致的教师对评价的本质和作用产生不同程度的误解、怀疑、批评 甚至抵制、反对，将影响评价作用的发挥。 因此，组织、发动、准备是课堂教学评价活动过程中必不可少的 重要步骤，该阶段工作的好坏，将直接影响评价的质量和效果。要组 织广大师生学习讨论课堂教学质量评价的本质、含义、功能、意义、 特点、指导思想和原则，坚持实事求是的科学态度，充分发扬民主， 努力避免和消除师生对评价的误解和偏见，提高师生对教学评估的认 识和投入评价活动的积极性和自觉性。 具体而言，目前课堂教学质量评价中，在怎样评价方面主要存在 以下几个方面的问题： 1 ) 没有统一的各类评价指标和操作规定。目前，评价指标体系 各不相同，就“一级指标”来说，最常见的是由四大主因素组成，如： 教学目标、教学内容、教学方法和教学效果。一级指标包括教学内容。 方法、教学素养、教学效果的也不少，它将教学目的、教学内容合二 为一，强调了“教学素养”。也有由五大主因素组成的，如：教学目 的、教学内容、教学方法、师生活动、教学效果。近年来，为了避免 评价内容的过于笼统，就出现了超出五大主因素的一级指标，如： 教学目标、教学内容、发挥学生主体作用、发挥教师主导作用、教学 方法、教学效果教学内容、教学方法、能力培养、教学素质、教学特 色、教学效果。总之，评价的指标体系没有得到统一，各种方案互相 课堂教学质量评价的问题与对策研究 流传，使人无所适从，增加了评价者的随意性。没有统一的各类评价 指标，也不可能有统一的评价操作规定。目前，没有评价制度和不 按操作规定评价的现象普遍存在。有些评价者并不按指标项目的权重 量分，只打总分；有的以目为纲，主观臆断；有的掺杂个人的感情色 彩。产生如此等等情况的重要原因之一，就是没有统一的评价制度和 操作规定，缺乏必要的制约机制所致。 2 ) 定性定量相结合的原则不能广泛实施 长期以来，我国沿用的课堂教学的评价方法是听课后评课者各自 谈印象，最后由主持人或权威人士综合，作出结论性评语。这种评价 方法属于定性评价，目前仍有许多学校采用。这样的传统评价方式， 如果评价因素和评价标准明确、评得认真，也能收到较好的效果，但 由于评价者的素质、感情和观察方法等因素的不同，往往是仁者见仁， 智者见智，各种意见难以综合，即使有主持人或权威人士一锤定音， 也难免带来很大的随意性。定量方法引入课堂教学评价的研究与实践 之后，定性定量结合己成为评价原则，但目前存在以下情况：一是仍 旧是简单的定性描述，二是偏重于定量分析，三是不同学科或不同课 型执行统一的定性定量要求。这三种情况，各有偏颇，都达不到评价 的客观性、科学性和相对的准确性，因此信度、效度不高。由此可见， 定性定量的有机结合，仍然是当前重要的研究课题。 3 ) 忽视对课堂的教学过程和教学效率的评价 重结果轻过程是课堂教学评价的又一个普遍存在的问题。忽视课 堂教学效率评价的现象也较普遍。特别是有些检查组和优课的评价者 们，不考察课堂教学时间的投入与教学效果之间的效率关系，不考察 教者怎样精讲巧练，减轻学生负担，提高教学质量，反把加大课堂教 学容量，拼命增加当堂练习，学生始终处于紧张战斗状态等情况，视 为能加强基本技能训练，发挥了主体作用，因而给予较高的评价等第。 这样一来，又使得课程评价走入另一个极端，违背了评价的初衷一 。徐锡早对我国当前课堂教学评价现状的再思考【e b o l l ，h t t p ： m a t h s l g u a n g z t r e d u c n f z x z s k h t 乱搜索日期：2 0 0 7 3 高校教师在职硕士学位论文 一改进而非选拔。 4 ) 评价时间安排的不合理 总安排在期末考试阶段，学生们都在紧张地复习备考，根本没有 心思去评，再加上有些学校学校领导对评价本身重视不够，大家只好 随便打个分，当件差事完成了。 2 1 5 结果反馈尴尬：难道是现代化的陷阱? 我国教师法规定：“学校或其他教育机构应对教师的政治思 想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考核”。然而，评价结果通 常会反映出这样一种两难困境理论的解释与实践的解释不同。在 以往有关教学评价的理论解释教学评价的主要功能就是促进教学，甄 别与选拔只是它的附属功能。但是，实践工作者却并不这样区分，他 们不关注理论解释中的教学评价的质的规定性，而是把它直接异化成 选拔意义上的概念了，所以，以选拔为宗旨的考试，就成了各层次的 教学实践者以至于学生家长们解释教学评价的依据。然而，以选拔 为宗旨的考试，就成了各层次的教学实践者以至于学生家长们解释教 学评价的依据。就某种程度上不可避免地造成同学们打分不公正，会 伤害教师的自尊心，造成他们对于教学评价本身产生的怀疑，甚至会 有优秀的教师受到打击，确实需要提高的教师却得不到改进教学的信 息，感觉不到压力的现象，这样的评价结果会误导教学管理和教学决 策，提高教学质量无从谈起，学校的地位和声誉也势必受到影响，于 是评价结果难免会遭遇尴尬。 以下两个案例，很好地反映了评价结果反馈的尴尬现象。 案例1 ：“末位淘汰” 每到年末发年终奖前，学校里总有那么一点让人心里不舒服的 事。比如当众念总结，今年可好，还要多摊上一件事评选差师” 很早就听说局里对下属学校搞什么末住淘汰制”，大家都没当回事， 雷声大雨点小嘛! 没想到要动真格的了，一下子学校里人心惶惶，议 扬启亮走出课程评价改革的两难困境【j 1 教育研究，2 0 0 5 ( 9 ) ：3 1 3 5 1 6 课堂教学质量评价的问题与对策研究 论纷纷。到底会是哪些人被淘汰出去呢? 经常迟到早退的有那么几 个，不会上课的有那么几个，经常得罪领导的有那么几个，违反师德 规范的有那么几个，大家在议论别人的时候不免也想到了自己，不会 自己也在别人划定的圈里吧? 做起：擎情来，