（教育学原理专业论文）论研究型教师的成长与发展.pdf

研究型教师的成长与发展 中文摘要 时代的进步、教育的改革、儿童的成长、学校的发展以及教师个体的专业化 都需要教师成为研究型教师。这论点已被许多专家和学翥关注。 本文所提及的研究型教师不是特指那些能够从事教育理论研究的少数学者 型、专家型教师，不是特指多数教师难以企及的专业化成长的高级阶段，两是指 那些能在先进理念指导下不懈地研究自身的教育实践问题，提高教育成效的新型 教师。“研究型 是对这类教师基本的工作方式、态度乃至职业素养特征的概括， 每一位教师，无论是中老年教师还是年轻教师，无论是资历较高的教师还是初涉 教坛的新教师，都可能而且也都应当成为这样的研究型教师。 本文通过案佣分析法对一些名师的成长历程进行分析，荐与部分中学研究型 教师的现状进行比较，将研究型教师成长与发展进行阶段划分，并找寻研究型教 师成长与发展的影响因素，并在此基础上对研究型教师成长与发展的规律进行深 入探析，同时提出一些促进研究型教师成长与发展的策略，以期对教育行政部门、 教育管理者和研究型教师提供一些借鉴。 论文共分为四个部分。 一、基于时代的进步、教育的改革、教师法的实施、学校的发展以及教师个 体的专业囊二的宏大背景，论述了教师成为研究型教郧的必要性。并对本文的一些 核心概念进行了界定，阐述了本文的研究目的与意义。 二、以复杂科学理论、教师专业发展阶段论、玛薪洛的需要层次理论力理论 基础，通过对一些研究型教师成长历程的研究，论述了研究型教师成长与发展的 复杂性、阶段性。 三、以案例的形式，论述了研究型教师成长与发展的影响因素：即人格因素； 行为因素；环境因素。并通过对以上研究型教师成长与发展的研究，提出研究型 教师成长与发震的规律，同时进行相应的分析与阐述。 四、文章从“观念”、“环境 、“培训的三个侧面对研究型教师成长与发展 的阻碍进行了反思，并有针对牲的提出了些相应的建议。 关键词：研究型教师，成长与发展，阶段，影响因素，规律 t h eg 删ha n dd 啪i o p m e n ta 摩r 糟s e a r c h e r t l e a c h e r s a 譬s l l l r a c t w i t ht h ep r o g r e s so ft h ee r a ，t h ee d u c a t i o n a lr e f o r m a t i o n ，m ec _ h i l d 瑚s 舯、) l 一血， 啦e 如v e l 印m 鼹o fs 馥o o l sa sw 以la s 像e 印。c i 蔹i z 旋o no fi 热d 主v 主如8 | l e a 馥e f s ， t e a c h e r sa r er e q u i r e dt ob er e s e a r c h e rt e a c h e r s m a n ye x p e r t s 引1 ds c 量l o l a r sh a v ep a i d a 挝锄t i o nt ot h ep o i n t 。 弧er e s e a r 曲e rt e a 幽e r sm e l l t i o n e di nm yt h e s i sf e f 醯t ot h en e wt e a c 魅e r sw h o c a ns t i l d yt h ee d u c a t i o nm l f i l l m 铋tp r o b l e m so ft h e m s e l v e sa n dr a j s ee d u c a t i o nr e s u l t s 蝴i 筑i n 沓y 豫d e f 啦ei 稳s 锄c 毫i o no f 氇e 藤v a n e 司搬e o 蠢e s ，b u tn e s p 撕越l y 辩融 t oah a n d m lo ft h et e a c h c r so fs c h o l a r st ) ，p ea n de x p st y p ew h oa r ec 1 1 9 a g e di nm e f e s e a 戤lo f 髭毽c a i o n 壤蠢e so f 绦e 穗v 鑫簸c 砖s l a 黟o fs p e & 藏i z 旋鼹g f o 哦h 饿雏 m o s tt e a c h e r sh a r d l yr e a c h “r e s e a r c h e rt y p e i sag e n e r a l i z a t i o no ft h eb a s i cw o r k s t y l e sa n d 稚i t u d e sa sw e l la s 馈ef e 呶珏销o fp f o 怒s s i 。nq u a l i t i e so f 掘st y p eo f t e a c h e r s e v e 巧t e a c h c r ，n om a t t e r 量l o wo l do rh o wy o l m gh ei s ，w h e t h e rh eh a s 赫g h e r s t a t u so rh ci sab e 酉1 1 1 1 w i l lp r o ba ：b l yb ea n da l s os _ h o u l db ear e s e a r c h e r 搬l c h 蹦o f t l l i s t y p e i nt h et h e s i sw i t hc a s ea n a l y s i sm e t h o dt h eg r o w me x p 谢c n c e so fs o m e 伽弧o u s t e a 庙e r s 越e 瑟越y 狂遘，囊镰a 羚c 。m p 鑫戚w 主攮m ee 髓墩l 乏s i 趣氇蛙。鑫s f 搬ef e s e 醒馥钱 t e a c h e r si ns o m em i d d l es c h o o l s ，t h e 蓼o w t ha n dd e v d o p m e n ts t a g e so fm er e s e a r c h e r t e a c h e 鹅a f ed i v i d e d ，a l l dt h ei n 娃u e n e ef 乳幻搭o f 她s e a f c h e rt e a c h e r s 挚d w t 量l 默d d e v e l o p m e n t a r ee x p l o r c di nt h et h e s i s ，o nm e b a s i so fw h i c hm el a w so fr e s e a r c h e r t e a c h e r s g r o w m 觚dd e v e l o p m e n ta r ef h 触e re x p l o r e d ，a tt h es 锄et i m e ，s o m e s 露a t e 西e so fp m o t i n gr 蹒e a r 矗e ft e a c h e r s g 潞w 氇躐dd e v d 哪 m e n ta p u tf o 槲a 砖， e x p e c t i n gm a tm e yc a np r o v i d es o i l l es u g g e s t i o n s t oe d u c a t i o n a la m n i i l i s m 札i v e d 印嚣弧雌毽醯毽c 黼。魏ls 靼崩嚣l 躐d 髓t s 瑟蠢釜e s e 鲫陡糕绝a 馥e 撙。 t h e r ea r ef - o u rp a r t si nm et h e s i s f i 暾，娃d e 舔sw 量出搬en e c e s s i t yo ft e a c 敦粥k 赫g 潞e 醒馥燃蛇sb 鑫s 甜。魏沁 p r 0 莎e s so ft h ee r a ，t h ec d u c a t i o n a lr e f o 姗a t i o n ，t l l ei m p l e m 吼t a t i o no f t 1 1 el a wo f t e a c h t h ed e v e l o p m e n to f s c h o o l sa sw c l la s 也e 蓼觚db a c k 黟o u 芏l do fs p e c i a l i z a t i o n o fi n d i v i d u a lt e a 蕊e r s b e s i d e s ，s o m ec o f cc o 躺e p t sa r cd e j f i n c d 髓l ef c s e 触c hp u 巾o s e 锄ds i 鲥j f i c 觚c ea r ee l a b o r a t e d s c c n 磊b y 溺e a 豳i 拣gs o m e 羚s e a r 矗嚣t 黼h 懿拶o w m 掰p 积髓c ei td e 舔sw 主m 2 m ec o m p l c x i t ya n ds t a g e so fr e s e 袱m e ft e a c h e r s 舯讯ha n dd e v e l o p m e n tb a s c do n 觚d 鼬嘁蠢s 俄矗e ss u 幽a ss c 主鼢c eo fe o m p l e x 奴氇ep f o 融s 主0 n 惑d e v 式o p m 锶鼍 s t a g eo f t e a c h e ra n dm a s l o w st h e 0 搿o fn e 甜l e v e l s 髓l l 斑，主l & 羹s 蛾儇龇i 珏登u 镦c e 受渤f so f 硼s e 耐髅掀浊粥印嘲囊强d d e v e l o p m e n ti n 也ef o m lo fc a s e s ：廿1 a ti s ，p e r s o n a l i t yf a c t o r b e h a o rf a c t o ra i l d 髓v i 约燃e n tq 瞧o r b y 攮ea b o 明斑r e s e a f e h i n go f瓣s e a f 娩键眺e f s 罂d w m 越过 d e v e l o p m e n t ，t h e1 a w so fr e s e a r c h e rt e a c h e r s 印w t ha i l dd e v e l o p m e n ta r ep 毗 f 0 】两a r da n da tt h es a m et i m er e l e v a n ta n a l y s i s 强dd i s c u s sa r cm a d e f o u r t h ， i tr e 蠢e 文s像eo b s 讯l c t i o n so fr e s e a r c h e ft 髓c h c r s 辨喇蠢 a n d d e v e l o p m e n tf 如mt h r e es i d e ss u c ha s “c o n c 印t ”，“。l l v i r o n m c i l t ”a n d 喻a i l l i n g a n d s o m e 蔽e v a 珏t 鲰g g e 延髓s 翁ep 越如粼a 砖t a 增e 专舞 k r e yw o r d s ： r e s e a r c h e rt e a c h e r s ， g r o w t h a n dd e v e - o p m e n t ， s t i 穗鹱e s ，i 稳霸u e n c 耘c t o l 筠，i a 、s 3 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是在导师的指导下取得的研究成果。据我 所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经发 表或撰写过的研究成果。对本文的研究做越重要贡献的个人和集体， 均已在文中作了明确说明并表示了谢意。 诈者签名：猫乞盏 舀黔卫监：址丝 学位论文使用授权声明 本人授权沈阳师范大学研究生处，将本入硕士学位论文的全部或 部分内容编入有关数据库进行检索；有权保留学位论文并向国家主管 部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版，允许论文被查阅和借 阅；有权可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文世 保密的学位论文在解密盾适用本规定。 作者签名：强盏弦。 冒期：丝生：笙 论磷究型教薅麴成长与发展 一、问题提出 第一章引言 隧着时代和社会的发展，世界各匿都对科技耱教育予以极大的关注和重视。 成为研究型教瓣是现代社会和教育发展的需要，符合世界教师发旋浆趋势。在我 国，成为研究型教师是知识经济时代的需要；是教师享受法律权利和履行法律义 务的表现；是新一轮基础教育改革的需要；是学校不断深入发展麴需要；更是教 师自身发展的需要。 ( 一) 知识经济时代需要教师成为研究型教师 人类社会已经进入了知识经济时代，知识经济是以信息的生产和利用为核 心、以人力资本和技术为动力、以高新技术和服务的产监为支柱的经济。追求知 识价僮的不断受薪是知识经济的隧标，科技知识和人才教育是知识经济的基勰。 壶予教育与知识剖薪的密切联系，教育理所当然成为社会关注的焦点。信惠化的 今天，知识的总量在不断的增长，只有成为终身学习者才熊适应这个不断发展变 化的世界。教师面晒这深刻靛历史牲的变革，迫切霈要转变焦色适应时代。教辉 不可以再只是传统意义上的传授知识，箍骤培养学生的综合素质，特别是培养学 生的创新精神和实践麓力。教鄹酝经不褥是学生接受知识的唯一来源，也不能仅 凭经验去面对不同的学生。教螂鬻成为个学习卷，一个不断地更新和补充自己 知识、技巧和戆力韵入。为此教师要研究教育的凝律、反恩鸯身能教育实践，要 成隽教育研究者。教舞必须放“经验型教师 转变为“研究型教孵”。 ( 二) 成为研究型教师是教师享受法律权剽和履行法律义务 的表现 1 4 年1 月l 罄汗始施行的中华人民共和圜教拜法，在第二章第七条 中对教师享受权利有这样的规定：l 、进行教育教学活动，开展教育教学改革和 实验。2 、从事科学研究、学术交流、参加专业的学术团体，在学术活动中充分 发表意见；3 、对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意觅和建 议，蘧过教职工代表大会或者其镳形式，参与学校的民主管理；唾、参加进行或 者其饿方式静培训。教师法在第，祭教师应当履行的义务中有这样的瓶定： 关心爱护全体学生，尊重学生入格，促进学生在晶德、智力、体质等方面全面发 论研究型教师的成长与发展 晨；不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水乎。瓠由此可擞得知，教育教学权、 学术研究权、参与管理权、进修培训权等是教师癍有的权利。而遵守法律法规、 尊重学生人格、提高业务水平等是教师应有的义务，因此我认为，成为研究型教 师是教师享受教师法律权利和履行法律义务酶壹接表现。 ( 三) 教育改革尤其是新一轮基础教育课程改革需要教师成 为研究型教师 中共孛央、国务陵关子深纯教育改革全面推进素凄教育地决定指出：“基 础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族索质，培养各级各类人才，促进 社会主义现代纯建设具有全局性、基础性、先导性的作用。静基础教育改革是匿 家科教兴国的战略部署。1 9 9 9 年中共中央、国务院关于深化教育改革全颟推 进素质教育地决定唠隐指出：“建立优化教师队伍的有效机制，提高教师队伍 地整体素质”黼家把教育的发展、基础教育课程改革顺利捺进的重大使命赋予了 教师。2 0 0 王年我国启动建国以来的第八次基础教育课程改革，课程改革需要教 舞残为有较强静研究意识、一定豹研究熊力，并且不断运用先进的教育思想和理 论指导实践，在教育实践中自觉地发现问题、分析问题、解决问题、不断反思并 有创新精享孛的研究型教师。 ( 四) 研究型教师的成长与发展是学校发展的内部动力 近年来，在“科教兴国“科研兴校”的背景下，入力赘源开发已经成为现 代学校发震的核心策略，焉教师资源是学校人力资源的核心，一所学校有多大毖 重的研究型教雾琴直接影瀚着学校的发震速度与质爨。僵是，笔者从对近几年关于 “研究型教师”的相关研究进行梳理之羼，发现我国目前研究型教师发展的整体 水平不高，焉氨城乡研究型教群发展差异较大。郄使在阋所学校，教舞麴研究 意识也有很大的差异。遮势必影响到学校的发展和整个国家教育的战略部署。 ( 五) 研究型教师是教师专业发展的客观要求 研究型教帮是教群专监发展的客鼹要求。o 世纪8 0 年代以来，拜教帮成为研 究者”的观念广为流传，这种观念来自予“专业入员即研究者”的扁示，其基本 假设怒教师是专业人员，教师有缝力对惫已的教育行动加以反愚、猾究窝改进， 并提邋贴切的改进建议。匿前人们已经把“教师成为研究者 当律了教师专她化 的同义语，两是否具有较强的教育研究熊力，又成为区分个教师是专业教燧还 f l l 张维警，教育法学基础蹦】沈阳：辽宁大学出版挫1 2 l 。 2 论研究型教师的成长与发展 是非专业教师的根本标志。从英国课程论专家斯滕豪斯( l s t e l l h o i l sc ) i j 勺“教师成 为研究者”至l 其同事埃利奥特。纛l l i o o t ) 的“教师成为行动研究者”，荐到澳大利 亚学者凯米斯( s k 锄n i s ) 等人的“教师成为解放性行动研究者”，我们看到的不 仅是对教师专业研究能力的提高，丽且是对教师专业自主和发展的强纯。随着教 育改革的不断推进尤其是基础教育课程改革的不断深化，教师教育和教师专业发 展不断褥到重视和加强，教师的教育研究能力越来越成为教师专业发展的重中之 j j 5 夏。 因此，现阶段对研究型教师成长与发展的研究，就显得尤为必要。希望本研 究能为“培养研究型教师 的理论与实践提供一些思考和借鉴。 二、核心概念界定 介于本研究以及区别于其他相关研究的需要，笔者对“教师 、“研究型教师”、 “研究型教师的成长与发展等核心概念进行了如下界定。 ( 一) 教师 中国大西科全书( j 教育卷) 对“教师”作了如下界定：“向受教育者传 递人类积累的文化科学知识和进行思想品德教育，把他们培养成一定社会需要的 人才的专业人员。”心3 而中华人民共和囤职业分类大典中给教师下的定义是： “从事各级各类教育教学工作的专业人员。中华人民共和国教师法第一章总 则中的第三条对教师概念进行了全面、科学的界定，教师是履行教育教学职责的 专业入员，承担教书育人，培养社会主义事监建设者和接班入、提高民族素质的 使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。捌目前学术界对教师的分类有许多种提 法，例如依据教师资格可分为：幼夕l 园教师、小学教师、初级中学教师、高级中 学教师、中等职业学校教师、中等职业学校实习指导教师和高等学校教师资格。 依据教师专业发展阶段霹分为新手教师、熟手教师、专家教师等。依据教师的工 作成绩可分为一般教师、骨干教师、优秀教师等。依据教师的工作方式可分为研 究型教师、经验型教师等。本文所指教师专指教育机构，尤其是基础教育阶段学 校中从事教育教学工作的专业人员。 ( 二) 研究型教师 是相对于经验型教师两言的，指的是在教育领域中，能积极主动缝反愚自己 的教育教学行为，具有职业敏感性、反恩意识、合作精神和研究意识，及时发现 教育教学工作中的问题，针对问题积极探索研究，主动吸收教育科学理论和网彳亍 的经验，提出新的切实可行的改进方法，不断地改进自己的教育教学工作的教师。 f 2 l 中黧大百科全书a 教育卷) 北京，中国夫百辩全书国敝社，1 9 3 5 ，1 4 6 f 3 1 张维平，教育法学基础【m 】沈阳：辽宁大学出版社，4 2 0 3 论研究墅教师麴成长与发展 本文的研究对象是基础教育阶段的研究型教师。 对于研究型教师的内涵，学术界的一些专家、学者曾进行了不同的阐述。陆 有铨老师曾提出：研究型教师既是教育工作的实践者，又是教育理论的探索者； 研究型教师是吴有创造性的实践者；研究型教师是具有反思能力的实践者。h 这里所提的研究型教师不是特指那些能够从事教育理论研究的少数学者型 专家型教师，不是特指多数教师难以企及的专业化成长的高级阶段，而是指那些 能在先进理念指导下不懈地研究自身的教育实践问题，提高教育成效的新型教 师。“研究型 是对这类教师基本的工作方式、态度乃至职业素养特征的概括。 每一谴教师，无论是中老年教师还是年轻教师，无论是资历较高的教师还是初涉 教坛的新教师，都可能而且也都应当成为这样的研究型教师。根据教师们参与研 究内容的不同，我们可以把研究型教癖分成不同的阶段，郡研究“爨我 阶段的 研究型教师；研究“教学”阶段的研究型教师；研究“学生阶段的研究型教师： 综合研究阶段的研究型教师。研究型教师随着“对教育研究 的不断深入从丽完 成自身的成长与发展。 ( 三) 研究型教师的成长与发展 成长与发展，这两个词的意义范畴有很大重叠。如果加以区分，成长，在语 言上含有自然而然地“成长”之意；发展，则带有通过人为的用心努力去推动、 促进、提升、改进、完善或变化之意。心理学家卢文革在谈到发展时提出“发展 是由种新结构的获得或从一种旧结构向新结构的转化组成的。”磷1 孙正聿教授 给出哲学定义，认为“发展”在最一般意义上，是指事物渐进过程中的“中断， 即事物由旧的形态“飞跃 到新的形态。拍3 他还进步指出“真正意义上的发 展需要两个必不可少的前提：其一，发展的主体的自我否定所实现的融旧 形态向新形态的飞跃；其二，发展的主体自觉到自己的发展，并通过 发展使自己的存在获得新的意义。”一个教师在生命过程中可以自然成长，但 一个教师的发展则是需要用心努力完成的自我超越。 研究型教师的成长与发展在这里亦有两个层面的意义。其一，研究型教师是 一个独立的、可持续成长的生命个体，在生理趋近成熟的鼷时，在心智上仍有无 限发展的空间。只有研究型教师的个体心智模式的转变，教育的发展才能跟迸。 其二，研究型教师是教师专业发展的一个慝标，研究型教师的场是在教育实践活 动中，真实的教育行为与教育活动是研究型教师进行专业表现的领域。如何运用 专业的知识发现并解决工作中的问题、如何在错综复杂的教育情境中做出最佳的 教育行动，能主动的进行教育研究，对自泛的同事产生专业的影响，从而促进学 秘j 薮有铨：襄壹钱呼唤疆究鳖教翔，杭髑爨燕学院学报，抛髭 ( 1 ) 。 翻【美】蕊卢文格，自我的发展，韦子木译，杭州：浙江教育出版享主，1 9 9 8 ，3 l 。 【6 】孙正聿，超越意识【m 】长春：吉林教育出版社，2 0 0 l ，7 4 论研究型教师的成长与发展 校的发展，推动教育的改革。这都需要研究型教师的专业发展。 三、研究目的和意义 嚣前与研究型教师褶关的研究和文章有很多，学者们都从不同的角度对研究 型教师进行了论述。笔者通过对相关研究与相关文章的深入分析，确定了本研究 的尽的与意义。 ( 一) 研究目的 本研究通过比较法、案例分析法对一些名师的成长历程进行分析，再与部分 中学研究型教师的现状进行比较，将研究型教师成长与发展进行阶段划分，并找 寻研究型教师成长与发展的影响因素，并在此基础上对研究型教师成长与发展的 规律进行深入探析，同时提出一些促进研究型教师成长与发展的建议。 ( 二) 研究意义 本研究具有一定的理论意义和现实意义。 理论意义：无论是“科教兴图”还是“科研兴校 ，最根本的应该是教师素 质的提升。能不能成为研究型教师，将会影响到整个教师群体能否成为专业共圊 体，教师能否得到真正意义上的专业发展。因此本文从研究型教师成长与发展的 阶段、特点与影响因素入手，探讨研究型教师的成长与发展豹觏律并提出一些促 进研究型教师成长与发展的建议，能加快教师的专业发展，促进学校发展，有利 于课程改革的深入开展。 现实意义：苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些 乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务。你就应当引导每一位教师走 上从事研究这条幸福的道路上来川钙在这样一个充满创造、机遇和挑战的时代， 教师如何才能从“教书匠 的框框中跳出来，如何让自己工作着并幸福着? 如何 实现时澜老师提出的“把课堂还给学生，使课堂焕发生命的信息”、“把班级还给 学生，让班级充满成长的气息 等，笔者认为，只有成为研究型的教师，才能推 动教师从新手走向专家，从平庸走向不凡，从一般走向优秀。本研究试图为教师 厘清这条路线，同时希望为教育行政部门与教育管理者提供一些借鉴。 m 【苏】苏霍姆林斯基，给教师的建议p 岫( 修订版) ，北京：教育科学出版社，1 9 8 4 4 9 4 5 论研究型教师的成长与发展 第二章研究型教师成长与发展的阶段性 一、研究型教师成长与发展阶段划分的理论基础 研究型教师的成长与发展的阶段是在复杂科学理论、教师专业发展阶段的相 关理论和马斯洛的需要层次理论的基础上划分的。首先笔者认为成长与发震中的 研究型教师有太多的不确定性，他们的发展不受限于年龄、学历、经历、培训等， 可以说是没有一个固定的发展模式，因此对研究型教师的某一方面研究是不能揭 示研究型教师成长与发展的影响因素和规律的，因此我们需要复杂科学理论做研 究的理论支撑，这样才能为研究提供一个更宽广的视角。其二，研究型教师始终 不能离开教师群体，因此有关于教师专业发展阶段的相关理论是研究型教师成长 与发展阶段划分的又一理论支撑。其三，研究型教师的成长与发展离不开自身的 需要，离不开矫部环境尤其是学校内部给予的鼓励和支持，这里的成长与发展不 仅仅是“别人要我发展 ，而更多的是“我要发展。因此玛斯洛的需要层次理论 就非常有必要成为本研究的理论支撑。 ( 一) 复杂科学理论 复杂性科学( s c i e n c eo fc o n l p l c x i 锣) 是2 0 世纪后期* 起的用来研究复杂系 统和复杂性的一门方兴来艾的交叉学科，是当今世界科学发展静热点翻前沿。复 杂科学主要强调如何按照事物本来的复杂面目去认识和把握研究对象，提出了自 牛顿以来一直主导着的还原性思维、线性的因果链研究解释不了的新观点、新思 想、新方法。 国外有学者称复杂性科学是科学史上即相对论和量子力学之羼的又一次革 命，国内成思危教授认为它是系统科学发展的一个新阶段。【8 】戴汝为院士称其“2 l 世纪的科学”。【9 】复杂性科学打破了线性、均衡、简单、还原的传统范式，而致 力予研究菲线性、菲均衡和复杂系统带来的种种新闯题。复杂性科学的诞生标恚 着人类的认识水平步入了一个崭新的阶段，将是科学发展史上又个新的里程 碑。复杂科学的基本观点是： 1 、非线性理论 线性是指量与量之间的难比关系，这是用一根直线表征的关系。近代自然科 学正是从研究线性系统这种简单对象开始的，而且在对待实际复杂闯题的研究中 潮成思煞，泻芷稳，复杂性辩学搽索【醚】，就寨：民主与建设出舨被，1 9 9 9 ，卜一& 掰戴汝为，关于“复杂性”的研究一门2 l 世纪的科学，科学前沿与未来北京：科学躐皈社，1 9 9 8 ，1 8 2 - 2 0 7 论研宠型教师的成长与发展 也总是力求在忽略非线性因素的前提下做线性化处理。由此得出结论说，线性系 统才是科学探索的基本对象，线憔闯题才有了理论体系。复杂科学告诉我们，宇 宙间大量的问题是非线性的，任何一个表筒上看来设计完美的方案在实际操作中 都将不可避免地产生许多意想不到的结果。 2 、整体性和非还原论 系统的非还原性表现在客飘事物某种运动或性态跨越层次后整合而成的不 可还原的新性态和相互关系上。教育的组织系统的运行、生命的进程、人类文明 的兴衰、经济领域的“报酬通增率”、社会的变迁都是牛顿以来一直主导着 的还原性思维研究解释不了的。复杂科学告诉我们：整体大于部分相加之和，即 当一些组元组成一个系统时，它就会出现一些它的个体( 组元) 所没有的性质。 对此，还原论是认为系统等于组成部分之和，但人嚣】发现由于系统在永渣变化的 过程中经历了跃变。非线性之后整体已经具备了不同于各层次、各因素的新性状， 对部分的研究再也不能揭示整体的属性，所以人们再也不能采用还原论方法，焉 必须采用一种整体论的方法才能了解复杂系统。 3 、非机械决定论 牛顿经典力学的巨大成功，使人们可以深刻把握并精确预言某些现象，鼓鼙便 是预言时与实际出现一点误差，也不过是很小的一点误差。牛顿主导的决定论思 想，是建立在简单系统菜些性质的可确定性之上的。然而对于复杂系统而言，其 演化过程的预测一般是不可能的，尤其是长期演化的结果是不确定的。著名的“蝴 蝶效应 说臻了这一点。复杂科学告诉我们，凡是非线性、非稳态的复杂系统， 其演化发展的过程及结果对初始条件有高度敏感性和依赖性，常常具有不确定 性，是人们很难预测的。但是，我们不能因为难以预测而放弃努力。在这方面， 发现蝴蝶效应的洛伦兹为我们树立了既有智慧提出问题，又有勇气探索前进的榜 样。“假如他在蝴蝶效应上止步不前，使可预言性让位于纯粹性的随机性，那洛 伦兹只不过是制造了一划坏消息。然丽洛伦兹在自己酶天气模型中看到了比随机 性更多的内在东西，他看到了一种细致几何结构，看见有序化装成随机。”这意 味着，我锏绝不能忽视那些看起来微不足道的现象，在变化的随机性中找到虽有 限却是有用的有序性。从无序中看出有序，从复杂中发现简单，这是探索复杂性 的基本原因。正如普利嵩津所深刻指出的那样：“科学的进步是由于把现实的复 杂性归结为隐藏着的合法的简单性”我们戚从纷繁复杂的现象中，发现其深层的、 有限的有序性、简单性、相似性、周期性、确定性、稳定性，一个遵循辩证法的 世界。 7 论研究型教师的成长与发矮 ( 二) 教师专业发展阶段论 自本世纪6 0 年代末美国学者傅乐( f u l l e r ，1 9 6 9 ) 以其编制的著名的教师关 注阀卷( r a 出嚣e o 珏e e 嫩sq u e s 专i o 建蠡戤：) 揭开了教师发展理论研究的序幕以来， 教师发展的相关理论研究，成为了一个蓬勃的研究领域，俨然成为欧美乃至世界 各国教育界关注的新焦点。教师发展理论是一种以探讨教师在历经职前、入职、 在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理 论。该理论以成人发展理论为基础理论，吸取了心理学、生理学、社会学以及人 类生命科学等学科领域的研究方法与研究成果，建构了一套系统的理论体系。在 此理论体系中，许多学者对教师发展阶段的研究都十分关注，并基于不同的研究 焦度，对此作了具体的攒述与精当的分析，由此产生了异彩纷呈的教师发展阶段 论。 根据本文的需要，笔者就本研究参照的教师专业发展阶段论做以下阐述。 1 、傅乐( f u l l e r ) 的教师关注阶段论 有关教师发展阶段的研究大都植根于美国学者费朗斯傅乐( f u l1 e r ，1 9 6 9 ) 的研究。他在德克萨斯大学奥斯汀校区致力于职前师资课程的研究。健通过广泛 严密的访问晤谈，大量周详的文献探讨，以及严谨精细的检覆表法，编制了著名 的教师关注闯卷。通过这项研究，傅乐认为，在成为专业教师的过程中，教 师们所关注的事物是依据一定的次序更选的，并呈现如下的发展阶段：教学前关 注( p f e t e a c h i n g n c e 越s ) ；早期生存关注( e 趟y 觳e e m sa b o u ts w v i v a l ) ；教学 情境关注( t e a c b j n gs i t i l a t i o n sc o n c s ) ；关注学生( c o n c e m sa b o u ts t l l d e n t s ) 。 通过对教师关注阶段的研究，傅乐评论说：“个人成为教师的这一历程是经 由关注自身、关注教学任务，最焉才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这 样的发展阶段而逐渐递进的。傅乐的研究显然没有囊括教师发展的方方面面，而 只是从教师所关注的事物在教师不同发展阶段的更新这一个侧面来探讨教师的 发展。而事实上，这也确实从一个侧面反映了教师发展过程中所呈现的规律，即 在不麓发展阶段，关注点有所迁移与变化。”这一研究成果在后继的研究中，为 赫尔和陆克斯( h a l l & l o u k s ，1 9 7 8 ) 所证实得到了进一步发展。 2 、卡茨的教师发展时期论 进入7 0 年代以来，在傅乐的倡导下，越来越多的学者投入教师发展领域的 研究。只是在这一时期，学者们开始关注教师发展历程的研究，并且强调教师的 年龄或任教时闻的增长影响教师的专业表现、教学士气、态度与任教意愿等，且 以此为依据将教师的发展历程分为几个阶段，作以描述。在这一时期的教师发展 理论家中，以美国学者卡茨( 受如，王9 7 2 ) 为代表。他根据自己与学前教师一起工 作的经验，运用访问与调查问卷法，且特别针对学前教师的训练需求与专业发展 8 论磅究型教烬的成长与发展 目标，把教师的发展分为以下四个阶段：求生存时期( s u r v i u a l ) ；巩固时期 ( e o n s o 重i d a t i o n ) ；更薪时期( r e n e w a l ) ；成熟时期( m a t u r 主t y ) 。 卡茨所提出的教师发展时期论，对于洞察教师发展的不同阶段具有重要的理 论价值。不仅如此，卡茨掰提出的教师发展论虽以学前教师为主，但其内容对孛 小学教师在训练需求、协助教师专业成长等方面也都有参考与实用价值。 3 、费靳勒的教师生涯循环论 8 0 年代以来，伴随着教师教育在世界各国受到前所未有的关注，教师发展 理论的研究也进入了蓬勃发展的阶段。教师生涯循环理论是对该领域先期研究成 果的发展。它生动地呈现了教师在整个教学生涯的发展与变化的真实两面。与卡 茨和伯顿相比，这是一个不小的超越。因为卡茨与伯顿，对成熟教师未来的发展 未作探究，即认为，达到成熟期以后的教师会一往直翦地继续成长，其问不会有 类似低落、停滞的发展阶段。而费斯勒则弥补了二者的缺憾。更为突出的是，费 靳勒借用社会学豹研究方法，将教师的发展回归到教师的现实世晁中去，即将教 师作为发展的个体放入到各种对其产生影响的背景情境中，从而表达了教师生涯 的发展是一种动态的、变化着的，是回应各种影响因素的、此消彼长且与之循环 互动的历程的观点。正是基于这样一种理论观点，费斯勒将教师的发展分为八个 阶段：职前教育阶段( p r e - s u i c e ) ；引导阶段( i n d u “o n ) ；能力建立阶段 ( 删瓯鼹e y b 试l d i n 萄；热心和成长阶段( 躐也_ l l s i a s t i ea l l dg 国w i 致西；生涯挫折阶段 ( c a r e c r 矗m s t r a t i o n ) ；稳定和停滞阶段( s t a b l ea 1 1 ds t a g n a n t ) ；生涯低落阶段( c a r e e r 吡dd o 嘲；生涯退出阶段f e 跹e 髓e x i 0 。 费斯勒的教师生涯循环论，特别是其对教师发展的阶段描述，为我们提供了 一个较为完整的纵贯教师生涯的理论架构，而这无论是对完整的教师生涯进行规 划，还是依据教师各个发展阶段，对其提供辅助支援，都具有重要的理论参考价 值。 ( 三) 马斯洛( a b r a h a m h m a s l o w ) 的需要层次理论 马斯洛( a b m 锄h m a s l o w ) 提出，人有一系列复杂的需要，按其优先次序 可以排成梯式的层次，其中包括网点基本假设：已经满足的需求，不再是激励因 素；人们总是在力图满足某种需求，一量一种需求得到满足，就会有另一种需要 取而代之；大多数人的需要结构很复杂，无论何时都有许多需求影响行为，一 般来说，只有在较低层次的需求得到满足之后，较高层次的需求才会有足够髓活 力驱动行为；满足较高层次需求的途径多于满足较低层次需求的途径。 9 论硒究塑教师的成长与发装 第= 第一级 高层次需要 1 、生理需求( 魏y s i o l o 玺e 鑫l 熟e 甜) 马斯洛认为，人的需求中最基本、最强烈、最明显的就是对生存的需求。人 们需要食物、饮料、住所、性交、睡眠和氧气。一个缺少食物、自尊和爱的入会 首先要求食物；只要这一需求还未得到满足，他就会无视或掩盖其他的需求。整 个机体将被生理需要所主宰，其人生观也成变化的趋势。 马斯洛指崽，生理需要虽是基本的，却不是人类唯一的需要。对入类来说， 较高层次的需要才是更重要的需要，才能给人们持久而真正的欢乐。 2 、安全需要( s 鑫y 爨e 甜) 马斯洛指出，如果生理需要相对充分地获得了满足，接着就会出现一种新的 需要，即安全的需要。安全需要的直接含义就是避免危险和生活有保险。引审的 涵义包括职业的稳定、一定的积蓄、社会的安定和国际的和平等。巍这种需要未 能满足时，它就会对个体的行为起支配作用，使行为的目标统统指向安全。处于 这种状态下的人，可能仅仅为安全而活着。 3 、归属与爱的需要( b e l o n 西n g n e s sa n dl o v en e e d ) 誊一个人的生理需要与安全的需要都很好地得到了满怒之后，爱、感情和归 属的需要就会产生，并且作为新的中心，重复着前面描述的整个环节。处于这一 需要阶层的人，把友爱看褥非常可贵，希望能拥有幸福美满的家庭，渴望得到一 定社会团体的认同、接受，并与同事建立良好和谐的人际关系。如果这一需要得 不到满足，个体就会产生强烈的孤独感、异化感、疏离感，产生极其痛苦的体验。 马斯洛说，“有这种需求的入会开始追求与他人建立友情，即在自融的团体里求 得一席之地。他会为达到这个目标不遗余力。他会把这个看得高于切，他甚至 会忘记当初他铳肠辘辘时曾把爱警作不切实际或不重要的东西瑟嗤之以鼻。 马斯洛说，爱是一种两个人间健康的、亲热的关系，它包括了相互信赖。在 这样一种关系中，两个人会抛弃恐惧，不再戒备。当其中一方害怕他的弱点和短 处会被发现时，爱常常就受到伤害了。我们必须懂得爱，我们必须能教会爱、创 l o 论研究型教师鲍成长与发展 造爱、预测爱。否则整个世界就会陷入敌意和猜忌之中。 4 、尊重的需要( e s t e e mn e 丽) 当上述三方面的需要获得满足之后，尊重的需要就会产生并支配人的生活， 它包括自尊、囊重和来爨他人的敬重。如零望自己能够胜任所担负的工作并能有 所成就和建树，希望得到他人的高度评价，获得一定的名誉和成绩等。 马斯洛指出，自尊包括对获得信心、能力、本领、成就、独立和自由等的愿 望。来自他人的尊重包括威望、承认、接受、关心、地位、名誉和赏识。他认为， 尊重需要的满足将产生自信、有价值、有能力和“天生我才必有用”等等的感受。 反之，这一需要一旦受到挫折，就会产生臼卑、弱小以及无能的感觉，并进而产 生补偿或精神症倾向。马斯洛认为，最稳定和最健康的自尊是建立在当之无愧的 来自德入的尊敬之上，丽不是建立在外在的名声、声望以及无根据的奉承之上的。 5 、自我实现的需要( s e l f a c t u a l i z a t i o nn e e d ) 马簸洛指出，当上述所有需要都获得满足之后，动机的发展就会进入到最高 阶层自我实现的需要。关于这一需要的内涵，马斯洛认为，“它可以归入入 对于自我发挥和完成的欲望，也就是一种使它的潜力得以实现的倾向。这种倾向 可以说成是一个人想要变得越来越像人的本来模样，实现入的全部潜能的欲望。 换句话说，一位作曲家必须作曲，一位画家必须绘画，一位诗人必须写诗，否则 袍始终无法宁静。一个人能够成为什么，他就必须忠于他国己的本性。这一需要 就可以称为自我实现的需要。他发现，当一个人对爱和尊重的需要得到合理满足 之后，自我实现的需要就会出现了。 每一个人满足自我实现的方式是不同的，有的人可能由此成为一位理想的母 亲，有的人可能在绘画或发明创造上有所表现，有的人可能成为一代名师。在这 一需求层次上，个体间的差异是最大的。 二、研究型教师成长与发展的复杂性 受复杂性科学理论的疟示，笔者认为研究型教师的成长与发展并没有圆定的 模式，不受限于年龄、学历、经历、培训等，因此其成长与发展具有非线性的特 征；研究型教师在其成长与发展的过程中所经历的转变是充满个性和不可预测 的，不论是研究型教师个体还是研究型教师群体经过菲线性的发展都具备了各层 次、各因素的新性状，因此对于研究型教师某一方面的研究是不能揭示研究型教 师成长与发震的影响因素和规律的，所以研究型教师的成长与发展具有整体性和 非还原论特征。由于研究型教师的成长与发展是非线性的、整体性的，而且研究 型教师的成长与发展必须经历一个漫长的过程，在这个过程中又有太多不可预测 的因素，因此可以说研究型教师的成长与发展是不确定的，是非机械决定的。 论研究型教师的成长与发展 综上所述，笔者认为，研究型教师成长与发展是一个极其复杂的自主发展的 巨系统过程。因此单用菜一种理论来诠释之并不麓完全地搦示其实质，需要仓l j 造 性地运用多种理论，尽量完整地理解其内涵。虽然因前这方面已经有过很多研究， 有多种从不同焦度进行的划分，但笔者希望综合各种理论，整合出既能区分研究 型教师的专业水准或差异、又比较容易辨认和判断的依据、标准或特征，然后进 行阶段性分折，并能够对研究型教师成长与发展的轨迹进行相对客观的评价或判 断。鉴于此，笔者就研究型教师成长与发展经历方面的问题进行了个别访谈，并 参照其他学者有关于教师成长方面的研究和一些名师成长的个案研究等，在此基 础上从时间的纬度，以研究型教师的特质为依据，参考有关材料中研究型教师们 自己的观点，对不同年龄阶段、不同性别、不同学科的研究型教师进行了客观的 阶段分析。笔者发现，研究型教师的成长是复杂丽富有个性纯的。在作为薪教师 的入职适应阶段和己胜任教学成为优秀或骨干教师的成熟阶段，研究型教师大多 有着不露于一般教师的擞色表现。 依据复杂科学理论对研究型教师进行研究，我们会发现：一个教师，从走出 师范院校的大门到一名成熟的专家型、学者型教师，需要个漫长的过程。丽成 为研究型教师确是在这个漫长过程中不可或缺的角色，许多教师就是基于“研究 而成长的。专家型教师、学者型教师是研究型教师发展高级阶段的表现形式。虽 然每个教师的生命长度是大致相当，僵是研究型教师的成长与发展的过程却体现 了每个教师不同的生命宽度。研究型教师成长与发展的过程其实质就是职业个性 不断成熟、自主发展的复杂过程，这一过程不是一个篱单的、按年龄递进的、壹 线上升的过程，而是有诸多复