（教育学原理专业论文）初中英语主体性学习策略研究.pdf

摘要 习策略的研究是当前教育学和教育心理学领域研究的热点之一。能否有效地使用 相应的学习策略，是区分学习者是 育转轨是当前教育改革的核心问题 生积极主动 为学习的主 本研究 否已“学会学习”的重要标志。由应试教育向素质教 而实施全面发展的素质教育的指导思想就是要使学 学习活动之中，充分发挥其主体性，自觉地使用有效的学习策略，成 关于学习策略研究的新成果基础上，结合笔者多年从事初中英语教学 的实践，研究j 初中英语主体性学习策略。本文首先概述了关于学习策略及英语学习策 略研究的现状；其次，界定了主体性学习策略的概念，探讨了主体性学习策略的形成过 程、特点及其与传统学习策略的关系，详述了初中英语主体性学习策略的构成、常用的 各种策略，以及如何在英语教学和学习中教授和掌握这些学习策略；最后，笔者报告了 将其中的一些策略进行试验所取得的良好效果。 关键词：学习策略初中英语主体性学习策略 a b s t r a c t l e a r n i n gs t r a t e g i e ss t u d y c a l l sm o r ea n dm o r ea t t e n t i o ni ne d u c a t i o na n d e d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y f i e l d s i tc a r l h e l p s t u d e n t sl e a r n t o s t u d y t ou 5 。 l e a r n i n gs t r a t e g i e se f f e c t i v e l yi s o n eo ft h ei m p o r t a n ts i g n a l st oi d e n t i f yw h 。t h 。 a1 e a m e rk n o w s h o wt ol e a r n i ti st h ep r a c t i c a lc h o i c ei nt h e c u r r e n te d u c a t i o n a l r e f o r mo fo u rc o u n t r yi nt h a ti t c a nh e l ps t u d e n t sd e v e l o pa c t i v e l y , l i v e l ya n di n a na l l r o u n dw a y b a s e do nt h er e v i e w o f l e a r n i n gs t r a t e g i e s a n d e n g l i s hl e a r n i n g s t r a t e g i 。s s t u d i e s ，t h i st h e s i sm a i n l y f o c u s e so nt h es u b j e c t i v el e a r u i n gs t r a t e g i e so f j u n i 。 e n g l i s h f i r s t l v t h i s t h e s i sm a i n l y d i s c u s s e st h ec o n c e p t a n d 。h a r a c s t l 。s o i s u b j e c t i v e l e a r n i n g s t r a t e g i e s m e a n w h i l e ， i t a n a l y s e s h o wt oo m h e s u b 的i v el e a r n i n gs t r a t e g i e s a n dt h er e l a t i o n s h i pb e t w e e ns u b j e c t l v e1 e a m i n g s t r a t e g i e sa n d t r a d i t i o n a ll e a r n i n gs t r a t e g i e s s e c o n t h i ss t u d y a n a l y s e s t h ec o n s t i t u t i o n o fs u b j e c 1 v el e a m i n g s t r a t e g i e so fj a n i o re n g l i s h a n dd e s c r i b e s h o wt o t e a c ht h em a l n l y u s e d s t r a t e g i e se f f e c t i v e l y ， l a s t l v t h et h e s i sp r e s e n t s ac a s es t u d yo fs u b j e c t i v e1 。a m i n g8 。a 。9 1 。8 0 1 j u n i o re n g l i s h k e y w o r d s ：l e a m i n g s t r a t e g i e s j u n i o re n g l i 8 h s u b j e c t i v el e a r n i n g s t r a t e g i e s l i 一、引言 初中英语主体性学习策略研究 ( 一) 问题的提出 当今国际政治经济、科学技术、文化教育等领域的竞争白趋激烈，说到底这是一场 国民素质的竞争、人才的竞争。因此，科教兴国，实施可持续发展的素质教育，是全面 提高全民族素质、培养高质量人才的战略举措。然而，我国目前基础教育中还不同程度 地存在着应试教育的倾向，这严重地影响了人才的培养。实现应试教育向素质教育的转 轨，要求转变教育观念，改革教育思想、教育内容和教育方法，切实减轻学生过重的学 业负担，提高学生素质和教育质量。 改革丌放2 0 余年来，我国英语教学所取得的成就是有目共睹的。然而，以往以应 试教育为重心的教学体系所具有的严重弊端，尤其是对语言实际运用能力的忽视，导致 中小学英语教! ” 费时多、效果差，己成为不争的事实。 现代认知理论把学习视为知识的建构过程，学习者也被视为知识的主动建构者。在 学习过程中，学习者主动地通过其它认知技能控制自己的认知过程，学习不是记录信息 而是理解信息的过程。与之相适应，教学的重心从课程转向学生的认知，教学的目的是 帮助学生掌握适合运用于各学科的学 - j 和思考的策略。认知理论对学习结果的评价是质 的而不是量的，它决定于学生的知识结构和知识的加工水平，而不是学会了多少知识。 由国际2 1 世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的题为教育财富蕴藏其中”】 的报告认为，面对未来社会的发展，教育必须围绕四种基本的学习能力来重新设计、重 新组织，这四种能力是：1 、学会认知，即获取理解的手段。2 、学会做事，以便能够对 自己所处的环境产生影响。3 、学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动并在 这些活动中进行合作。4 、学会生存，以便更充分地发展自己的人格，并能以不断增强 的自主性、判断力和个人责任感来行动。这被称为教育的四大支柱。英语作为“教育面 向世界”的重要学科，在新形势下它的怍用显得更加突出。英语教师的重要任务是让学 生学会怎样学习。学生是学习的主人，教师要引导学生创造最佳的学习状态、积极的学 习气氛，要注重学生潜能的丌发，要在英语课章教学中充分发挥学生的主体作用。 l 现在，越来越多的人认识到，“学会学习”是一个十分重要的问题，教学的实 质就是教学生学会学习。能否有效地使用相应的学习策略，则是区分学习者是否已t 学 会学习”的重要标志，而学习策略的研究正是培养学生学会学习的重要的理论基础。 ( 二) 研究的意义 教育质量高低，固然有“教法”的原因，但更重要的可能还在于“学法”。未来的 文盲，不是不识字的人，而是不会学习的人。会学习者的一个重要特点就是掌握了一定 的学习策略。初中英语主体性学习策略的研究是时代发展的要求，它有利于中学英语教 学理论的完善和学生素质的提高，是大面积提高教学质量的一个突破口。因此，初中英 语主体性学习策略的研究是一项十分有意义的重要工作。 1 、英语主俸性学习策略的研究是当今时代发展的要求 当今时代是科技迅猛发展、知识爆炸的时代。采用传统的教学方法显然是无法适应 时代的巨大变化的。英语作为一种重要的国际交流手段，在各个非英语国家都受到了极 大的重视，尤其是我国加入世贸组织后，学会英语就显得更为重要。但是我国的英语教 学一直处在较低的水平。笛卡尔f r d e s c a r t e s ) 曾晚过，“最有价值的知识，是关于方法的 知识”，而我们所欠缺的正是关于方法的知识，其中之一就是关于英语主体性学习策略 的知识。 2 、英语主体性学习策略的研究有利于教学理论的完善 学习策略的研究属于学习理论研究的范畴。学习理论是教学理论的重要基础。从这 个意义上讲，学习策略的研究，必将推动教学理论的发展。国外关于学习策略的研究为 教学论开辟了新的领域，促进了教学思想的发展，但存在着理论研究较少的缺点。国内 关于学习策略的研究起步于8 0 年代后期，晚于国外，总体来看研究还是初步的，经验 成分多，理论探讨少；步国外研究后尘的多，自己创新的少。关于中学阶段英语学科主 体性学习策略的研究更是少之又少。因此，加强英语主体性学习策略的研究，可以从一 个方面对学习和教学中的部分问题给予一定的理论解释，为学习理论的研究提供新的课 题。同时，英语主体性学习策略的研究对其他各门学科学习策略的研究具有借鉴作用， 是对学习策略理论的丰富和发展。 3 、英语主体性学习策略的研究有利于提高英语教学及学习质量 由于英语在人们生活工作中的地位日益重要，对英语水平的要求也越来越高，我们 的英语教学及学习水平与此很不相适应。众所周知，尽管中国学生在t o e f l 和g r e 考 试中取得了令人嘱目的成绩，英语教学质量似乎得到了大幅度的提高，但学生的英语应 用能力( 主要是口语、听力和写作) 并未得到相应幅度的提高。影响学校的英语教学质量 和学生的英语学习质量的因素很多，诸如课程编制、教学管理和教学方法等。多年来英 语教育工作者们已经进行了许多有益的探索，并取得了可喜的成效。学习策略研究的兴 起，r n n 决这- - n n 提出t - - + n n n n 。如果教师和学生在教学、学习的实践中对 这个变量进行有效地控制，那么就有可能大幅度地提高英语教学质量。因此，英语主体 性学习策略的研究，为提高英语教学质量提供了新的途径。 4 、英语主体性学习策略的研究是当代素质教育的要求 素质教育的核心是培养学生的创新精神和实践能力。学校教育的传统方法是教师满 堂灌，学生被动接受，造成学生“高分低能”的现象，缺乏创新精神，实践能力差。因 此现代教育改革提出了主体性教育的新思路。主体性教育是以培养人的主体性为根本价 值取向的教育，它研究的是如何促进学生主体性的发展和完善。在教学过程中，学生使 用符合个体特点的主体性学习策略进行学习，其本身就体现了学生的主体性。英语主体 性学习策略的研究，强调学生是学习的主人。所以，在一定的程度上讲，英语主体性学 习策略的研究，迸一步说明了学生主体性特点。我们不仅要注重主体性教学策略，更要 关注主体性学习策略。因为教学策略再好，也只不过是外因，学生本人才是学习的主体， 是内因。并且从长远的观点来看，只有掌握了主体性学习策略，才能适应知识的快速更 新，从小培养学生终身学习的能力，进而构建学生终身学习的体系。 5 、英语主体性学习策略的研究有利于教师素质的提高 素质教育的对象是学生。然而，不提高教师队伍自身素质，学生素质的提高也就成 了一句空话。无论是学生的学习，还是教师的教学，掌握知识本身并不是教学的全部目 的。学生的学习，应该在掌握知识的同时形成和发展符合自身特点的主体性学习策略( 知 识的掌握过程本身也是运用主体性学习策略的过程) 。教师的教学应该帮助学生在掌握 知识的同时，培养学生的学习策略。如果教师自身不懂学习策略，又如何培养学生的学 习策略? ! 时代在发展，科学在进步，教师只有不断地研究学习新的教育、学习理论， 不断地提高自身的素质，才能适应教育改革的需要。 二、研究的理论背景 ( 一) 学习策略理论概述 自1 9 5 6 年美国心理学家布鲁纳( b r u n e r ) 提出认知策略以后1 ”，随着现代认知心理 学的发展，人们逐步认识到人的学习过程、思维过程是可以探测的，为探索人的学习过 3 程提供了可能a 在教育领域越来越重视如何教会学生学会学习的今天，学习策略的研究 日益引起教育界的普遍关注，并受到空前重视，取得了很多可喜成果。 1 、学习策略的界定 辞海中，策略是指“根据形势发展而制定的行动方针或斗争方式，指一种计谋 策略”1 ”。英文中，策略一词s t r a t e g y 释为“t h ea r to f p l a n n i n go p e r a t i o n si nw a r ：s k i l li n m a n a g i n ga n ya f f a i r 叫“，意为战争中的战略或做事的谋略。 在有关学习策略的研究中，学习策略的界定始终是一个基本问题，至今仍未达成统 一的认识。综观国内外有关文献，概括起来，大致可归为以下四类： 第一类：把学习策略视作学习活动和步骤，如梅耶( m a y e r ) 、琼斯( j o n e s ) 、艾米 尔( a m i r a n ) 、凯蒂姆斯( k a t i m s ) 、里格尼( r i g n e y ) 、但瑟洛( d a n s e r e a u ) 、邵瑞珍 等人的观点。 梅耶认为“学习策略是学习者有目的地影响自我信息加工的活动”；琼斯、艾米尔、 凯蒂姆斯认为“学习策略是被用于编码、分析和提取信息的智力活动或思维步骤”；里 格尼认为“学习策略是学生用于获得、保持和提取各种不同的知识和作业的运算与程序” ；但瑟洛认为“学习策略是能够促进信息的获得、存储和利用的一套过程或步骤”1 6 1 ； 邵瑞珍认为“学习策略是学生采用的提高学习效率的活动”【7 1 。 第二类：把学习策略视作学习的规则能力或技能，如杜菲( d u f r y ) 、平特里奇 ( p i n t r i c h ) 、温斯坦( w e i n s t e i n ) 、黄旭、史耀芳、胡斌武、刘电芝、张大均等人的观点。 杜菲认为“学习策略是内隐的学习规则系统” 8 1 ；黄旭认为“学习策略是在元认知 参与下，直接地和间接地使用于学习内容的手段” 9 】，“学习策略指的是个体在特定的学 习情境里，用以促进其获得知识或技能的内部方法之总和” i 0 1 ；史耀芳认为“学习策略 是学生在学习过程中，为达到一定的学习目标，有意识地调控学习环节的操作过程，是 认知策略在学习活动中的体现形式，它在一定程度上表现为学习方法或技巧”1 ；胡斌 武认为“学习策略是指学习者为达到一定的学习目的，在元认知的作用下，根据学习情 境的特点，调： 和控制学习方法的选择与使用乃至调控整个学习活动的内部学习方式或 技巧【：刘电芝认为“学习策略是指学习者在学习活动中，有效学习的规则、方法、 技巧及其调控” 1 3 1 ；张大均等认为“学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的规则、 方法、技巧及调控方式。它既可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序或步骤” 1 4 1 。 第三类：把学习策略视作学习计划、方案或安排，如德瑞( d e r r y ) 、陈琦、刘儒德、 燕国材等人的观点。 4 德瑞认为“学习策略是学习者为了完成学习目标而制定的复杂的计划，它可以被看 成是对一个学习问题应用一个或几个学习术( 1 e a m i n gt a c t i c ) ，所谓学习术，是指在计划 中使用的单个加工技术”5 1 ；陈琦、刘儒德等认为“学习策略就是学习者为了提高学习 的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案”1 1 6 l ：燕国材认为学 习策略是旨在达到某种学习目的而对学习步骤与学习方法、技巧等所作的优化组合、精 巧安排”1 1 7 1 。 第四类：把学习策略视作学生的学习过程，如奈比斯特( n i s b e t ) 、舒克史密斯 ( s h u c k s m i s h ) 、柯尔比( k i r b y ) 、凯尔( k a i l ) 、比森( b i s a n ) 、魏声汉等人的观点。 奈比斯特、舒克史密斯认为“学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过 程”；柯尔比认为“学习策略是指与认知运算的控制过程有关的过程”8 l ；魏声汉认为 “学习策略就是在元认知的作用下，根据学习情境的各种变量、变量间的关系及其变化， 调控学习活动和学习方法的选择与使用的学习方式或过程”m j 。 综合上述看法，笔者认为，所谓学习策略是学习者在元认知的调节监控下，为提高 学习效率而用于调节具体学习方法和技能的选用的上位技能。对这一定义可以从以下几 方面去把握：第一，学习策略不同于具体的学习方法或技能，它应该是具体方法或技能 的上位技能，对具体方法或技能的选择起调控作用；第二，学习策略和元认知密切相关， 它是在元认知的调节监控下，根据具体的学习情况选择并执行适当的学习技能或方法； 第三，学习策略的运用不仅包括对学习的调控而且还包括具体学习方法的执行过程以及 在执行过程中的不断反馈调节；第四，学习策略的作用是提高学习者的学习效率。 2 、学习策略的分类 关于学习策略的分类，心理学家根据各自对学习策略内涵的理解和不同的标准，提 出了不同的划分类型。现将目前比较具有代表性的几种分类介绍如下： 温斯坦( 1 9 8 5 ) 把学习策略分为认知信息加工策略( 如精细加工策略) 、积极学习 策略( 如应试策略) 、辅助性策略( 如处理焦虑) 和元认知策略( m e t a c o g n i t i v es t r a t e g i e s ， 如监控新信息的获得) 四种。 但瑟洛( 1 9 8 5 ) 等人根据学习策略所起的作用，把它分为基础策略( p r i m a r ys t r a t e g i e s ) 和辅助性策略( 或称支持策略s u p p o r ts t r a t e g i e s ) 。基础策略被用来直接操作课本材料， 主要包括信息获得、贮存、信息检索和应用的策略。辅助性策略主要指帮助学习者维持 适当的进行学习的认知氛围，以保证基础策略有效操作的策略。这两种策略又可作进一 步详细划分【2 。 迈克卡等人( m c k e a c h i ee ta l ，1 9 9 0 ) 根据学习策略涵盖的成分，把学习策略概括为 5 认知策略( c o g n i t i v es t r a t e g i e s ，包括复述、精细加工、组织策略) 、元认知策略( 包括 计划、监视、调节策略) 和资源管理策略( r e s o u r c em a n a g e m e n ts t r a t e g i e s ，包括时间管 理、学习环境管理、努力管理和寻求他人的支持) 三部分。 比格( z b i g g s ) 根据学习策略的可教性，将其分为大策略、中策略和小策略。大 策略可迁移性最大，距任务最远，可教性最差；中策略既可教，可迁移性也较大：小策 略距任务最近，可教性最好，但可迁移性小。 加涅( e d g a g n e ) 根据学习的进程，把学习策略分为选择性注意策略、编码策略、 知道何时使用某一策略、检查学习策略的有效性【2 l 】。 韦恩斯和迈耶根据学习任务的不同，将学习策略分为8 类：( 1 ) 简单学习任务的复 述策略：( 2 ) 复杂学习任务的复述策略；( 3 ) 简单学习任务的精加工策略：( 4 ) 复杂学 习任务的精加工策略；( 5 ) 简单学习任务的组织策略；( 6 ) 复杂学习任务的组织策略； ( 7 ) 综合调节策略；( 8 ) 情感策略。 奈比斯特和笥克史密斯则把学习策略划分为三个层次：( i ) 一般策略t 其特征与惫 度和动机因素有关) ；( 2 ) 宏观策略( 其特征是高度概括化、随年龄的增长而提高和随 经验的积累而改进) ；( 3 ) 微观策略( 其特征是概括化的程度较低、容易为学习者掌握、 同高度有序的技巧构成统一体和提问及计划是该策略的基本构成因素) 1 2 2 1 。 周谦把学习策略划分为5 类：识记策略、加工策略、组织策略、理解一监控策略和情 感策略1 2 ”。 笔者认为，上述各种观点分别从不同的角度对学习策略作出了不同的划分和理解， 都有其合理性，但都不同程度地存在一定的局限，目前还很难形成一种学术界比较公认 的划分方法。l 二格、奈比斯特和舒克史密斯的分类简单明了但不利于对学习策略作进一 步的分析探讨，未能充分揭示学习策略的涵盖成分；韦恩斯和迈耶所作的分类似显太冗 长且似乎没有遵循同一个分类尺度，但其优点在于把情感策略明确地作为了学习策略的 个组成部分；加涅的分类便于对具体策略的认识与探讨，利于学习的指导与实际运用， 但未能提出涵盖所有学习过程的学习策略分类系统；温斯坦和迈克卡等人注意到了元认 知策略的重要作用，但不够全面；但瑟洛的贡献在于提出了基础策略和辅助性策略两种 不同作用的学习策略，但他对元认知的重视程度不够。 笔者试图综合上述不同分类所长，根据学习策略所涵盖的成分将学习策略的类型作 如下概括： ( 直接策 元认知策略 略) 认知策略资源管理策略情感策略 图1 ：学习策略的类型 上图可见，学习策略包括元认知策略、认知策略、资源管理策略和情感策略，它们 并不是简单的并列关系，而是上下位关系。元认知策略是处于上位的策略，它对其他学 习策略起宏观监测、控制和调节等作用。其中，认知策略对学习起直接作用，属于直接 策略；资源管理策略和情感策略起辅助、间接的作用，属于间接策略。元认知策略作用 的对象不仅针对认知过程本身，而且针对促进学习的间接策略，包括情感策略和更有效 利用学习资源的资源管理策略。 笔者同时认为，关于学习策略的分类，目的在于更好地认识这一问题。因此，对学 习策略的分类关键还要看我们研究的兴趣和重点，以及认识具体问题的角度。比如，根 据学习策略应用的范围，还可把它分为通用策略和学科策略。通用策略是指所有的学习 活动都会用到的一般策略，而学科策略则可根据不同的学科分类分为数学学习策略、历 史学习策略、英语学习策略等等。根据学习策略运用的目的，又可以分为诸如识记策略、 解题策略、应试策略等等。 3 、学习策略与元认知 1 9 7 6 年，弗拉维尔( j f l a v e l l ) 在认知发展一书中提出元认知( m e t a c o g n i t i o n ) 这一概念，并认为，元认知就是指主体对自身认知活动的认知，其中包括对当前正在发 生的认知过程( 动态) 和自我的认知能力( 静态) 以及两者相互作用的认知。 其后，国内外学者对这一问题作了深入的研究。认知心理学研究认为，元认知是对 认知的知识与调控能力，是认知主体对自身心理状态、能力、任务目标、认知策略等多 方面因素的认知；它是以认知过程和认知结果为对象，以对认知活动的调节和监控为外 在表现的认知。它包括两个相对独立的成分：一个是元认知知识，包括有关个人、任务 以及策略的知识；另一个是元认知调控，包括计划、监视和调节。 丹博( d e m b o ，1 9 9 4 ) 以大脑信息加工的过程为基础，结合弗拉维尔的元认知理论， 提出了一个具体的有关学习的信息加工过程的模式。如果学习就是获取信息，那么，学 习策略的目的就是帮助学习者控制学习的信息加工系统，以便更好地存储和提取信息。 学习策略是种过程性知识，它存储在长时记忆中。它包括信息流程中所有环节所使用 的方法和技术，如注意、复述、精细加工、组织编码等过程以及对它们的控制过程。其 中，复述、精细加工和组织是直接对信息进行的加工，有关的方法和技术属于认知策略， 它包括复述策略、精细加工策略和组织策略；而对信息加工的控制过程则控制着信息的 流程，监视和指导认知过程的进行，属于元认知策略，它包括计划策略、监视策略( 注 意策略) 和调节策略。 元认知与堂习策略的关系可用下图表示： j 晖诖性向识、 厂试佃置咯1 一翱鲡加工筻略 广元试扣如识十一篾f 任务的插调lo 一粮彝簧略 l ( 庄长时记证中 ( 阵谜性如识 i广计自l 燕略 ib 燕千c 学习) 燕略的如识寸一元诫如最略+ 姨锟( j 主意) 燕喀 元试扫j ( 过程馊加识1 l l 调节燕略 irl 簧略_ f = 嚣： 关于学习策略与元认知，我国有学者j 2 5 总结为：学习策略是存储在长时记忆里的元 认知知识，它包括认知策略、元认知策略以及资源管理策略；元认知过程是指在工作记 忆中进行的、运用存储在长时记忆中的元认知知识( 包括学习策略知识) 来管理和控制 认知活动的过程，它包括情感调节的过程。元认知过程就是使用学习策略的过程，元认 知能力则是指执行这一控制过程的能力。 4 、学习策略的教学 ( 1 ) 学习策略的可教学性研究 毋庸质疑，无论是教育学界还是心理学界，研究学习策略的最终目的都是为了提高 学习者的学习策略水平，提高学习者的学习效率。关于学习策略水平是否可通过教学途 径获得提高，即学习策略的可教学性这一理论问题，理论界一直有两种截然不同的观点 2 6 1 1 n 1 。 一种观点认为，学习策略水s t z 猷j 提高不需要专门的教学。其理由是：属于能力范畴 的学习策略是难以进行传授的，学习策略水平会随着个体的心理发展而得到不断的发展 和成熟。另一种观点认为学 - 3 策略需要专门进行教学。其理由是：学习过程中，学习策 略的运用是在一定的规则指导下进行的，而这些规则是可以通过研究逐步发现的。因此， 学习者可以通过传统的教学方式获得学习策略。 这两种观点均有一定的合理性但又并不全面。学习策略确实属于“能力范畴”，学 习策略的形成和发展的基础也确实以这些“规则”或知识性内容的掌握为基础。综合两 种观点笔者认为，属于能力范畴的学习策略是可以通过在教学活动中有意识地渗透进一 些元认知知识 学习方法而加以培养和提高的。但同时应该看到，学生拥有元认知知识 和有关如何学习的知识并不意味着在具体学习活动中就能运用这些知识，即并不意味着 他们就掌握了学习策略。教师的任务是教给学生科学知识的同时还要注重教给他们获得 知识的方法，并且还要积极创设情景使这些关于方法的知识进一步转化为学生的能力。 ( 2 ) 学习策略的培训研究 目前，学习策略的培训研究主要集中在以下方面m 】：自我提问策略训练。该训练 主要指导学生根据学习的内容自己提出问题，如要点是什么，隐含的意义是什么等，教 师适时给予评价和指导。有学者认为自我提问整合了许多元认知的成分，训练结果表明 这种自我提问的策略能够促进儿章阅读理解监控能力的发展。认知行为矫正训i 练。该 训练首先由教师示范某一策略的使用然后提供学生练习机会，学生伴以出声外部语言， 以提示自己下一步骤。随着练习的深入逐步取消外部语言，使之转化为内部语言。该训 练的目的在于使学生在训练之后在学习过程中能够进行自我对话，以引导自己的学习。 实验证实，该训练行之有效，特别是对于智力落后和伴有学习困难症的学习者更为有效。 学科教学训练。该训练是将学习策略与具体学科学习紧密联系起来，编制专门的学科 学习策略训练教程直接教授给学生。该教程包括对所学策略的具体示范、策略使用的条 件、策略使用效果的说明和策略练习等。 国外已有许多学校把学 - j 策略的研究成果运用于教学实践，比较有代表性的学习策 略训练教程有1 ：琼斯、艾米伦和凯蒂姆斯的学习策略指导教程、丹塞路的学习策略指 导教程、魏斯坦认知学习策略教程和赫伯的内容指导教程等。 ( 二) 英语学习策略研究进展 学习策略运用于英语学科所形成的英语学习策略，既包含学习策略的基本特征，又 具有英语学科的特色。总体而言，英语学习策略研究可分为描述性研究( d e s c r i p t i v es t u d i e s l 与介入性研究( i n t e r v e n t i o n i s ts t u d i e s ) 两类( m c d o n o u g h ，1 9 9 5 ) m 】。 所谓描述性研究主要涉及对学习策略的确认、定义与分类，探索影响策略选择和使 用的因素以及策略的有效性研究等。所谓介入性研究主要探讨如何将描述性研究的结果 反馈于教学实践，如何向学习者传授完成各种语言任务所需的学习策略，以帮助他们更 加快捷、高效地学习语言。简而言之，介入性研究的中心议题就是策略培训。 i 、英语学习策略描述性研究 ( 1 ) 学习者策略和学习策略 在外语学习研究中，国内外学术界常使用“学习者策略”和“学习策略”两个不同 的术语，这就给外语学习策略的研究带来了一些困难。 开学习者策略研究之先河的当数亚伦卡顿( a c a r t o n ) 。1 9 6 6 年他在t h e m e t h o d o ， i n f e r e n c e i n f o r e i g nl a n g u a g es t u d y 一书中首次提到了不同的外语学习者运用不同的推 理方法学习外语的现象。1 9 7 1 年卡顿发表了第二篇论文，详细讨论外语学习者推理策略。 他区分了三种不同类型的学习者推理的策略：语内( i m r a 1 i n g u a l ) 线索推理、语际( i n t e r 1 i n g u a l ) 线索推理和语外( e x t r a l i n g u a l ) 线索推理，并指出，语言学习过程就象一个解决问 题的过程，学习者个人的经验和知识在语言处理过程中起着决定性的作用1 3 1 1 。 根据鲁宾( r u b i n ) 提出的是否对学习过程产生直接影响这一标准，学习者策略可 以分为：学习策略、交际策略和社交策略。其中，学习策略是对学习者所构建的外语系 统的发展产生直接影响的策略，是学习者策略中的一个重要组成部分；而交际策略和社 交策略是对此产生间接影响的学习者策略。 国内学者在论及这一问题时，有的沿袭鲁宾的区分，把学习策略归为学习者策略的 一个下属分支( 吴增生i ”】，1 9 9 4 ；秦晓晴”1 ，1 9 9 6 ) ，有的认为没有必要区分“学习策 略”和“学习者策略”( 章兼中、俞红珍”i ，1 9 9 7 ；程晓堂【”1 ，2 0 0 0 ；郑敏”1 ，2 0 0 0 ) 。 笔者同意后者的观点。 ( 2 ) 学习策略的分类”i i ”1 早期的研究者进行了关于“优秀语言学习者”( g o o d a n g u a g el e a r n e r ) 的学习策 略的探讨。如鲁宾( 1 9 7 5 ) 列出了优秀语言学习者具备的七个方面的共同点：首先是乐 于并善于猜测；其次是具有较强的交际欲望并从实际中学习知识：再次是不受第二语言 知识的欠缺所约束，不怕出错出丑：第四是注重语言形式的学习；第五是寻找一切机会 与本族语者接触；第六是对自己和他人的言语进行监控；最后是不仅关心语法或言语的 表面形式，还注意语言形式在社会环境中的意义。斯顿( s t e r n ) 在鲁宾的基础上叉增 l n 补了“个人学习方式”、“移情”和“内化”等策略。后来，他又把优秀语言学习者学习 策略归纳为四大类，即主动计划策略、“学术性”学习策略、社会学习策略和情感策略。 鲁宾和斯顿的研究具有开创性，为以后的学者进行更深入的研究奠定了基础。 关于学 - j 策略的分类，近年来研究取得了可喜的进展。如莱曼( n a i m a n ，1 9 7 8 ) 将学 习策略分为血类：积极参加学习任务、注意语言系统、注意语言作为交际手段、情感需 求的管理、监控第二语言运用。拜利斯托克( b i a l y s t o k ，1 9 7 8 ) 在她的语言学习模式理论 中共确认了四大策略，即为了掌握语言规则系统而进行的具体语码练习的“形式操练”， 学习者寻找机会使用语言进行交际的“功能操练”以及分别与形式操练和功能操练有联 系的监控策略和推理策略。鲁宾( 1 9 8 1 ) 将学习策略分两大类：直接影响学习的策略和 间接影响学习的策略。欧曼利和查默特( o m a l l e y & c h a m o t ，1 9 8 7 根据所用策略在 认知过程中的作用提出了三大类学习策略，其意义重大，广为人们接受。这著名的三分 法为：元认知策略、认知簧略和社交情感策略。 2 、英语学习策略介入性研究 ( 1 ) 学习策略的有效性研究 策略的描述性研究结果表明，学习策略的选用受诸多因素的限制，如：年龄、性别、 动机、态度、观念、情感、任务等。由此可见，不存在一种适合每个学习者都可以用来 完成每项学习任务的策略。也就是说，学习策略的适用性与有效性不具有唯一性。不成 功的学习者不可能完全、机械地照搬成功者的学习策略( o x f o r d ，1 9 9 0 ) 。 近2 0 年内，英语学习策略培训的实验不断见诸于期刊。与任何科学研究一样，最 初人们对英语策略培训的有效性莫衷一是，但随着指导理论的不断发展，实验手段、内 容、材料及测量工具的进步完善，其研究结果逐渐得到了公认。概括来讲，英语学习 策略培训的有效性研究主要集中在以下三个方面：学习策略是否可教；学习者是否 应用所教的学习策略；策略培训能否提高英语成绩与水平。 艾林托普森( i t h o m p s o n ) 与乔鲁宾( j r u b i n ) ( 1 9 9 6 ) 进行了一次时问跨度为 两年的策略融宙式教学实验，旨在探究策略培训能否提高学习者的听力水平。实验采用 视听材料，并涉及多项听力方面的元认知与认知策略。测试统计结果表明实验组的视昕 成绩显著高于控制组，证明了策略培训的有效性。 达多与罗宾斯( d a d o & r o b b i n s ) ( 1 9 9 6 ) 曾对1 2 2 名埃及大学的学生进行了英语口 语学习策略培训，所授策略包括记忆、认知、补偿、元认知、情感及社交策略等。结果 显示实验组在口语的流利程度、词汇、语法等方面均显著高于控制组，并且发现实验组 使用所授策略的频率与范围也显著高于控制组。此实验充分肯定了策略培训能够促进口 1 1 语能力及策略能力的提高。 鲁蓝( n u n a n ) ( 1 9 9 7 ) 在香港大学开展实证研究，其目的在于了解策略培训l 对二语习 得过程的几个主要方面，如学习者的学习动机、策略知识、对策略实用价值的看法及策 略的实际应用等是否有影晌。此实验所授策略有1 5 条，包括元认知、认知、社交、情 感策略等多种类型，受试者被要求填写前后两次问卷。统计结果基本肯定了实验的假设， 策略培训确有正面效应，培训提高了学习者的学习动机，增加了学习者策略知识，加强 了学习者对学习策略实用价值的认识，但该培训没有对学习者的策略使用产生显著影 响。他的解释是：该实验对策略使用的针对性不强，学习者运用策略的机会不多，但他 认为簧略培训 j 有效性毋庸葺疑m 1 。 欧曼利等人从8 0 年代中期至9 0 年代进行了规模较大的学习策略的是实验研究，来 检验元认知策略、认知策略和社会情感策略在语言学习中的有效性。他们报告的语言 水平与学习策略相关的研究结果如下：中级水平的学习者倾向于使用更多的元认知策 略，而初级水平的学习者则更看重实际的学习行为和学习过程。即便如此，认知策略在 两大类学生的学习中也占有突出的地位。 拜利斯托克( 1 9 8 1 ) 运用相关分析的方法检查了形式操练、功能操练、推理和监控 等策略在第二语言习得中的有效性。研究结果表明，只有功能操练与语言成绩的关系最 为密切，功能操练以外的策略的有效性取决于学习任务的性质和学习者所在的年级p 。 ( 2 ) 学习策略的培训研究 确认有效的学习策略的目的，就是要发挥它们对学习的促进作用，进一步提高学习 者外语水平。研究它们的意义在于能对学习者进行策略培训，鼓励他们突破现有的学习 策略模式，选择使用那些有利于内化语言的学习策略。 综观已有的学习策略培训研究，主要集中在以下几个方面_ 1 j ：关于训练内容的研究， 训练策略的性质，训l 练的环境以及训练的迁移效果。 对于如何进行策略培训，研究者提出了不同类型的策略培训方式“。迈克唐纳夫 ( m c d o n o u g h ，1 9 9 5 ) 以培训的内容为标准，将策略培训分为两大类：总体策略能力 培训，其目的是向学习者教授一系列的学 - j 策略用以克服在语言学习中遇到的各种困 难；具体策略培训，即向学习者教授掌握专项语言技能，如词汇、听、说、读、写等 的学习策略或某一单项策略。寇亨 ( c o h e n ，1 9 8 8 ) 视策略培训与常规语言课堂教学结合 的程度把策略培训分为三类：广泛的学习技能训练；学习策略意识训练；完全融 于语言课堂教学的学习策略训练，如策略融合式教学法( s t r a t e g i e s b a s e di n s t r u c t i o n ，简 称s b l ) 策略训练与语言教学合为一体，成为教学内容的重要组成部分。奥克斯弗德 12 ( o x f o r d t 1 9 9 6 ) 把策略培训分为五个层次：无策略意识培训，又称“隐式”策略培 训( “b l i n d ”s t r a t e g yi n s t r u c t i o n ) ；感悟力培训；注意力培训；意向性培训；控 制力培训： 寇亨( 1 9 9 8 ) 把策略培训的实质和任务总结为七个方面：帮助学习者自我诊断语 言学习中的不足之处；让学习者了解提高学习效率的不同途径；使学习者掌握多种 解题技巧：促使学习者熟练自己常用的学习策略并尝试新的策略；帮助学习者确定 完成一项语言任务的最佳途径：指导学习者加强对学习行为的监控与评价；指导学 习者将成功的学习策略迁移至新的学习环境。 在讨论如何具体组织这方面的教学时，泰克( r y a c k e ) ( 1 9 9 1 ) 认为有三点值得注意j ： 第，训练要有深度，不要浮于表面；第二，训练应多样化，因为学生有各种各样的类 型，所以下应以单一的所谓“成功学习者”使用的策略作为训练模式；第三，训练应和语 言内容的数学结合起来，不应孤立地教授策略。 三、英语主体性学习策略的基本概念和结构 ( 一) 关键概念界定 l 、主体性 所谓主体性是人作为社会活动主体的本质属性，包括自主性、主动性、创造性。近 年来，与应试教育向素质教育转变的努力相呼应，我国教育理论界进行了主体教育的大 讨论。主体教育论强调“从肯定人在社会历史发展中的主体地位与人在自身发展中的主 体地位出发，：r 讨和阐明教育的主体性，充分发挥教育在促进人的全面发展中的积极的 能动作用”。主体教育的目标是使每一个学生的思想素质、文化素质、心理素质、身体 素质和劳动素质得到和谐的发展，核心是培养受教育者的“个体素质的主体性品质”i 。 可见，主体教育倡导尊重受教育者的人格；确立受教育者在教育过程中的主体地位；注 重发展学生的自学、自我教育能力。 从教学层面来讲，“发展学生的主体性既是教学的首要目标，也是教学动力的巨大 源泉” 4 5 1 ：在教育的范围内，主体性是指学生通过积极的自我意识对自身现状和发展 前景的自省、自控、自觉、自为的特性，即自己成为自身发展的主体【4 6 i 。 发展学生的主体性不是教学过程附加的目的，而是教学本身的内在需求。学生主体 性的发展与学，e 知识的获得、人格的形成等应该是同一教育教学过程的不同方面的结 果。没有学生主体性，知识教学就只能是简单的堆砌和灌输。另外，只有调动学生整个 精神世界的驱动力，学生的学习才可能摆脱外在力量的诱迫而成为内在的追求。 2 、主体性学习策略 如前所述，笔者曾根据学习策略的成分构成、应用范围和运用目的，对学习策略作 过不同的类型划分。此外，为区别于传统学习策略研究未重视学习者本人主体性的发挥 与发展，从学习策略是否包含主体性这一因素出发，又可把学习策略分为传统学习策略 和主体性学习策略。 ( 1 ) 主体性学习策略的概念 所谓主体性学习策略，是基于传统学习策略的个体适应性内化而形成的，有利于学 习者的主体性发挥和发展的学习策略。它是指学习者在学习过程中选择、使用和形成学 习策略时充分发挥和发展学习者主体性，使其能够根据学习任务的特点和自身的状态， 选择和调用摄适合的学习方法，并能根据变化了的情况适时调节学习步骤和方法以解决 各种学习问题的学习策略。 ( 2 ) 主体性学习策略与传统学习策略的关系 如果说传统学习策略适用于大多数学习者的话，那么主体性学习策略则是最适用于 学习者个体的：艮具个性特色的学习策略。在教育理论界大力倡导宏扬人的主体性的今 天，笔者认为，应该重视并着力研究主体性学习策略。传统学习策略与主体性学习策略 之间应该存在这样一种关系： 自发( 概括、提炼) 图3 ：传统学习策略与主体性学习策略关系图 上图可见，主体性学习策略来源于传统学习策略而又区别于传统学习策略。传统学 习策略面向大众，而主体性学习策略针对学习者个体；传统学习策略经过学习者的二次 加工可能形成学习者本人的主体性学习策略，而主体性学习策略经过概括和推广又可成 为适用于大众的传统学习策略。 。 1 4 ( 3 ) 主体性学习策略的形成过程 如图3 所示，学习者主体性学习策略的形成过程大致可分为五个阶段：自发阶段。 一般来说，学习策略最初都是来自个体的学习经验，在有了一定的成功尝试之后，有效 的学习经验概括成为学习策略。这种个体的学习经验可以看作是传统学习策略的雏形， 正是有了这许许多多的个体经验才最终提炼、汇聚成了传统学习策略。而这种有效的学 习经验，对学习者本人来说，经过概括提炼则成了他自身主体性学习策略的最初来源。 这一部分学习策略在图中以传统策略内的虚线圈表示。接受阶段。大多数主体性学习 策略在形成初期可能是通过教师或家长对学习方法和技能的介绍，经过学习者的选择、 试用后固定下柬而形成的，图中以实线箭头来表示这一比较直接的“拿来”过程。内 化阶段。在已! 掌握了一定的学习策略以后，学习者在学习活动中会尝试根据不同的学 习情形而试用不同的学习策略，并根据反馈的结果反复修改所选用的学习策略，最后使 最适合于自己的学习策略得以内化。图中用虚线双向箭头来表示学习者不断尝试、反馈 及修改的过程。创造阶段。学习者已经了解掌握了一定数量的传统学习策略，并形成 了自己的主体性学习策略框架，知