（学前教育学专业论文）儿童天性与儿童教育.pdf

摘要 教育应当以人的天性为前提，顺应儿童的天性。尊崇天性、尊重儿童、解放儿童，这 是儿童教育的灵魂。但是，在现实的儿童教育中却存在着诸多违背儿童天性的现象，例如， 种类繁多的“神童教育”的“著作”充斥市场、各种各样“定制神童”的“计划”与“方 案”层出不穷，各种类型的“兴趣班”不断兴起等。这些背离儿童天性、儿童教育规律的 教育给孩子造成巨大的生理与心理压力，导致一些曾经全国甚至世界知名的的“神童”、“天 才”一个接一个“早逝”。所以，本论文主要是通过对这些教育现象的思考，剖析根源，寻 找问题的症结，以确保儿童、教育的健康发展。 本论文主要分为三部分：第一部分对“天性”的概念进行简单晁定，对东西方教育家 们关于教育与天性的论述进行综述；第二部分采用“破”的思维方式，对儿童教育中存在 的诸多违背儿童天性的现象进行考察，发现问题，力求从根本上寻找问题的症结，为下文 提供基础；第三部分主要是采用“立”的思维方式，就儿童天性与儿童教育展开进一步论 证，并得出儿童教育应当顺应儿童天性的结论。 关键词：儿童 教育天性 a b s t r a c t h u m a nn a m r ei st h ep r e c o n d i t i o no ft h ee d u c a t i o n t h ee d u c a t i o ns h o u l da d a p tt o h u m a nn a t u r e r e s p e c t i n gh u m a nn a t u r e ，r e s p e c t i n gc h i l d r e n , e m a n c i p a t i n gc h i l d r e n ， w h i c ha l et h es o u lo ft h ec h i l d h o o de d u c a t i o n b u tu n f o r t u n a t e l y ，t h e r ea r es o m e a c t u a l i t i e sw h i c ha r ec o n t r a s tw i t ht h es o u li nr e a l i s t i cc h i l d h o o de d u c a t i o n f o re x a m p l e , l o r so fs o - c a l l e d ”q u a l i t ye d u c a t i o n ”a n d ”b o o k s ”a l ef l o o d i n gi n t ot h em a r k e t , v a r i o u s ”c u s t o m i z a t i o nc h i l dp r o d i g y p l a n ”a n d ”s k e t c h ”a l ee m e r g i n g t h ee d u c a t i o nl i k et h i s i sc o n t r a s tw i t hh u m a nn a t u r ea n dt h ed e v e l o p i n go r d e r l i n e s so fc h i l d r e n i tm a d e t r e m e n d o u sp h y s i c a la n dp s y c h o l o g i c a lp r e s s u r eo nc h i l d r e n s o m eh a de v e nl e dt ot h e c o u n t r y s w o r l d r e n o w n e d ”c h i l d p r o d i g y ”。”g e n i u s ”o n e a f t e r a n o t h e r 。u n t i m e l y d e a t h s ot h i sp a p e rm a i n l yv i ad i s c u s s i n gs o m ee d u c a t i o na c t u a l i t i e st of i n dt h ef o o t so f p r o b l e m sa n dt os e e kt h er e s o l v e n t sb yw h i c ht om a i n t a i nt h ew e l ld e v e l o p m e n to f c h i l d r e na n de d u c a t i o n t h i sp a p e rc o n s i s t so ft h r e ep a r t s ：t h ef i r s tp a r tm a i n l yd e f i n et h ec o l c e p to ft h e n a t u r es i m p l ya n dd i s c u s so nt h eo p i n i o no fe d u c a t o r sa b o u tn a t u r ea n de d u c a t i o n t h e s e c o n dp a r tm a i n l yd i s c u s so ns o m ee d u c a t i o na c t u a l i t i e st of i n dp r o b l e m sa n dt os e e k t h er e s o l v e n t s t h et h i r d p a r t i sm a i n l ym a k et h e o r e t i cs u b l i m a t i o na n dg e tt h e c o n c l u s i o nt h a tc h i l d h o o de d u c a t i o ns h o u l df o l l o wh u m a nn a t u r e k e y w o r d s ： c h i l de d u c a t i o nh u m a nn a t u r e l i 刖吾 一、研究的缘起 1 由幼儿园的见闻引发的思考 本人从事学前教育工作已经十余年，其间经常去幼儿园，也经常接触幼儿园教师和家长，所见、所 闻往往让我痛心：那么小的孩子，让他整天坐在室内，不让随便说话，否则就要被吵甚至罚站和“游 街”；不让自由玩，整天学习诗歌、计算、舞蹈，无论他是否有兴趣；成人还有双休日，教师还有寒、 暑假，他们却没有，节假日比平时还要辛苦，出了这个“绘画班”，还要上那个“珠心算班”，下面还有 个“快乐英语班”要上。 那么小的孩子究竟需要什么? 我们究竟应如何教育孩子? 这些问题引起我的关注与思考。 2 由儿子的遭遇引发的思考 儿子自两岁半开始上幼几园的小小班，不久就有了当老师的愿望，回家后让我坐在一个小板凳上， 脚并拢，手平放在腿上( 还好不要我背到后面) 。我按照“小老师”的指令坐好了，一会儿趁他不注意 “偷偷地”把手拿了下来“自由活动”但是这个“小把戏”很快就被这个“有经验”的“小老师”发 现了，他温柔而坚决地帮我把手放到合适的位置原来，在幼儿园里他的老师就是这样做的。 到了下学期，儿子提出不愿意上幼儿园、不愿意识字。为什么原来喜欢上幼儿园、喜欢看书、认识 不少字并且以此为自豪的儿子现在却不愿意上幼儿园、不愿意识字了呢? 我一问带班老师才知道：园长 说到孩子们到三岁了，不能再整天玩，该学习识字了一学期就让他们学认5 0 个字吧。老师为了完成 园长的“教学任务”和学期末的检查，开始很“正规”地教孩子们识字。于是，活动室内出现了一道“别 致”的风景每天早上孩子们一到班上，就要趴在墙上指认老师贴在墙上的字。 儿子上中班了。一次儿子在画画的时候对我说：“爸爸，我不会画画。”我的儿子以前很喜欢画画的， 家里的墙上到处都有他“到此一游”的痕迹，并且他的色彩感觉也挺好。 3 由论教育与天性一文引发的反思 选择儿童教育与儿童天性作为研究领域，最初的萌动是源于一篇文章论教育与天性。这是 导师刘晓东研究员发表在南京师大学报上韵一篇文章。这篇文章呼吁“教育应当以人的天性为前提， 顺应儿童的天性，应当采择符合儿童天性的内容并以适当方式传递给儿童，但成人社会有时做出相反的 抉择，这是教育压抑儿童天性的主要原因。在人与教育的互动中，应当改变的不是人的天性，而是教育 自身。教育应当不断改变和调适自身，以使自身适合人的天性之表达和成长的需要。尊崇天性、尊 重儿童、解放儿童，这是教育变革的重要内容，也是实现民族文化改良与复兴的根本途径。“ 结合导师的论文，前面的问题豁然开朗原来一切的根源在于成人忽视甚至践踏儿童的兴趣、愿 望与天性，将自己的愿望强加给儿童，于是温柔但是坚定地“培养”、“教育”，实际是在“改造”儿童， 就像一个雕塑家说的一样，雕塑人脸就是将不是人脸的部分去掉，“教育”就是把儿童的“顽劣”的地 方“改造”好，于是温馨的“愿望”、温柔的“教育”将活蹦乱跳的儿童“培养”成了“年纪轻轻的博 士和老态龙钟的儿童”。 1 刘晓东：论教育与天性，南京师范大学学报( 社会科学版) ，2 0 0 3 年第4 期，第6 9 页。 2 曾有人问大雕塑家罗丹：。你是怎样把人脸雕塑出来的? ”罗丹告诉他：“把不是脸的地方砍掉! ” 3 捷 夸美纽斯著，傅任敢译：大教学论，人民教育出版杜，1 9 8 4 年版，第9 l 页。 i n 于是，我由将研究的目光集中到关于儿童教育与儿童天性方面。 4 查阅已有的文献 通过对已有文献的检索，发现关于儿童教育与儿童天性方面的系统研究并不多即使有一些也没有 结合具体的教育问题( 如一些宣扬似是而非的理论的“专著”持续畅销、一个个曾经像明星一样耀眼的 “神童”相继“夭折”、一个个打着“制造神童”旗号的培养方案如雨后春笋不断涌现、形形色色的“兴 趣班”方兴未艾等) 进行探讨。 就这样，我从对幼儿园见闻的关注与模糊思考，到对儿子的遭遇的痛心和忧虑，再到对这些问题的 明确化“教育应当以人的天性为前提，顺应儿童的天性发展”，最终通过查阅相关文献坚定选题。 这个选题的确立的过程，就是我对所要研究的问题不断明晰的过程。 二、研究的目的、思路与研究方法 本文希望通过对儿童教育中存在的一些背离儿童的教育状况进行深入考察，发现问题，寻找出症结 所在，从正、反两方面得出儿童教育应当遵循儿童天性的结论；希望教育能够为儿童的可持续性发展服 务，让儿童既有一个美好的未来，又有一个快乐与幸福的童年。 本文采用了两种主要的研究方法： 首要的方法也就是贯通全文的、最主要的是辩证思维的方法，运用理论的推导得出结论。没有理论 的推导全文将是一盘散沙或是杂乱无章的材料堆积。 第二；k 3 - 法是文献资料法，文中部分儿童教育现状资料的收集、关于儿童天性与儿童教育的资料都 是通过这种方法获得的，在写作期间我阅读了大量的书籍、报刊和杂志，获得了丰富的信息。 另外还采用了观察法和访谈法。我先后在淮北市和南京市的一些幼儿园进行过观摩、观察和访谈， 并且通过自己儿子的成长与自己的教育得失的不断总结，加上与一些朋友、家长等经常一起交流、切磋 教育经验，获得了大量的幼儿教育方面的信息。 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的 4 、本论文中除弓l 文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已经发 表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所傲的贡献均已在论文中作了声明并表示了谢 意 作者签名：篷左圣 e t 期：。本4 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保 留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版；有权 将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅；有 权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索：有权将学位论文的标题和摘要 汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规定 作者签名：缱圭空 日期：每醉啦 第一部分儿童教育与儿童天性 一、天性的概念 目前，关于“天性”还没有一种非常权威性的、广泛接受的解释。 心理学词典上解释天性是“有机体天生的或遗传的特性或特征。“ 实用教育大词典上解释“天性是天然的品质或特性、自然赋予。从上代继承下来的艇 剖生理特点，主要感受器官和神经系统方面的特点。”。 教育大辞典( 简编本) 上注解“天性”即“人的先天本性。语出 苟子儒效是非天性也， 积靡使然也。”3 马克思将人的属性分为自然属性与社会属性，并首先肯定了人的这种自然性。人直接的是自然存在 物”，“具有自然的属性”。马克思曾以自然遗传的观点，指出人具有自然力、生物力这些力量作为天赋 和才能，作为欲望存在于人身上。 刘晓东研究员认为“天性是人身上的自然性、宇宙性，它是自然意志、世界意志、宇宙意志”，“它 的内容是本能、无意识和意识的先天形式以及部分意识，这部分的意识也是作为本能与无意识之镜的意 识，是对本能与无意识的意识，就像肉身有自我复制的欲望和生长的能力一样，精神也有自我复制的欲 望和生长的能力。精神的成长与刨造，与肉身的生殖与成长一样，都是自然而然的。它们是入的本能， 也是自然的意志。”5 在上述关于“天性”的解释中，我比较赞成导师刘晓东研究员的定义。本文将天性视为自然对人的 发展的规定性，也是人身上的自然属性，也就是夸美纽斯的“自然法则”、“种子”、裴斯泰勒齐的“自 然天性”、福禄贝尔的“神秘本能”( 福禄贝尔分为四种；活动的本能、创造的本能、艺术的本能、宗教 的本能) 、蒙台梭利的“内在教师”、杜威的“本能”( 杜威分为四种：社交的本能、制作的本能、研究 和探索的本能、艺术的本能) 等。 从教育学角度看人的天性，由生理决定的心理、思想和行为。也是自然性。这种自然性是生命的根 本儿童有着生命存在、发展的自然法则。天性主要存在于被弗洛伊德称之为精神或精神生活中最原始 的本能“本我”之中，“它含有一切遗传的东西，一切起点，一切人体中存在的东西。”6 人的天性 是作为潜在倾向性因素存在于人身中，在以后的生活的社会里逐步显现、发展起来。 二、教育与天性的关系 1 西方教育家们关于教育与天性的论述 关于天性与教育的论述源于西方的自然主义理论，发端于古希腊一些哲学家的思想，体现在当时一 些思想家的哲学著作中。 亚里士多德在继承前人教育的基础上，创造性地提出了教育必须适应人的自然发展的原则，认为教 i 美 阿瑟s 雷伯著：心理学词典，上海译文出版社，1 9 9 6 年版，第1 4 页 2 实用教育大词典，北师大出版，1 9 9 5 年版，第4 5 0 页 3 教育大辞典( 简编本) ，上海教育出版社，1 9 9 9 年版，第4 6 3 页 4 马克思、思格斯全集，第4 2 卷，北京人民出版社，1 9 2 9 年版，第6 7 页 5 刘晓东：论教育与天性，南京师范大学学报( 社会科学版) ，2 0 0 3 年第4 期，第1 4 页。 6 弗洛伊德语，转引自侯莉墩：幼儿教育崇尚天性回归自然，早期教育2 0 0 5 年第6 期，第1 2 页 7 张二庆耿彦君：西方自然主义教育思想发展述评，河北师范大学学报( 教育科学版) 2 0 0 6 年第5 期。第4 7 页 1 育应当遵循事物运动的法则和人的天性来进行，把德、智、体结合起来促使人的多方面发展。这一思想 开创了西方教育史上。教育遵循自然、遵循人的天性”理论的先河，对以后产生了深远的影响。7 ( 1 ) 夸美纽斯 真正系统地论述“教育遵循自然、遵循人的天性”理论的人当属1 7 世纪的捷克教育家夸美纽斯。 夸美纽斯所说的“自然”实际上包含两个方面的含义：一是指自然界中的普遍“法则”或“规律”， 夸美纽斯称之为“秩序”他在 大教学论中指出：“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主 导原则，这是应当，并且只能虬自然的作用作为借鉴的。“改良学校的基础应当是万物的秩序”。2 “教 导的严谨秩序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的”。3 也就是说，教育教学必须模仿和借鉴 自然的“规律”，“我们的格言应当是：凡事都要跟随自然的领导，要去观察能力发展的次序，要使我们 的方法依据这种顺序的原则。二是指人与生俱来的“天性”。夸美纽斯认为，人生而具有智慧、道德 和信仰的种子，但这些种子的发展如何，取决于人所受的教育，所以“实施这种教育的时候不用鞭笞， 无需严酷，也不用强迫，尽可以实施得尽量和缓、快乐，尽量自然同样，我主张把养料、照顾和运 用谨慎地供给心理，把它自然而然地导向智慧、德行的虔信。“他又说“教与学的行动本来是伴自然、 令人高兴和惬意的乐事。自然界的事情无需强制。”6 夸美纽斯提倡教育要依循自然进行，即教育要服从 自然界和人的发展的普遍法则，依据人的自然本性和身心发展的规律进行。 ( 2 ) 卢梭 作为启蒙运动的思想家和教育家，卢梭继承并发展了夸美缅斯的教育思想。他看到在宗教信条束缚 下儿童的个性发展的情况过多的对人的天性的压抑。他一针见血地指出：“为了不定的将来而牺牲 现在，使孩子受各种各样的束缚，它为了替他在遥远的地方准备我认为他永远也享受不到的所谓的幸福， 就先把他弄得那么可怜时，我们心里是怎样想法的昵? ”7 于是，他以自然哲学为理论依据，明确地提 出教育应归到自然、适应自然。在卢梭看来，“自然”是保持事物本来的面目，涉及教育主要指儿童的 天性。爱弥尔开篇第一句话就写到：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一旦到了人手里，就全 变坏了他不愿意事物天然的那个样子，甚至对人也是如此，必须把人像练马场的马那样加以训练； 必须把人像花园中的越本那样，照他喜爱的样子另得歪歪扭扭。”。由此可以看出，卢梭是持“性善论一 观点的。卢梭的教育思想是以其“性善论”哲学为基础的。卢梭主张教育要适应儿童的能力和器官的自 然发展，尊重儿童的倾向、兴趣、需要。使儿童得到自然和自由的发展。他说：。大自然希望儿童在成 人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个秩序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰 满也不甜美，而且很快就会腐烂，我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”8 此外，卢梭还从天性、环境、教育的角度，论证了教育要适应自然的必要性。他认为，“我们在出 生的时候所没有的东西，我们在长大的时候所需要的东西，全都要由教育赐予我们。这种教育，我们或 受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物。我们的才能和器官的内在发展，是自然的教育；别人教 我们如何利用这种教育，是人的教育：我们从影响我们的事物获得良好的经验是事物的教育”9 ，“在这 1 捷 夸美纽斯著，傅任敢译：大教学论 ，人民教育出版社，1 9 8 4 年版，第8 0 页。 2 同上，第7 5 页。 3 同上，舞7 9 页。 4 同上。第2 1 6 - 2 1 7 页。 5 同上，第2 1 6 - 2 1 7 页。 6 英 伊丽莎白劳伦斯著，纪晓林译：( 现代教育的起源和发展，北京语言学院出版社，1 9 9 2 年版，第7 1 页 7 法 卢梭著，李平沤译：t 爱弥尔，上海商务印书馆，1 9 7 8 年版，第7 2 页 8 同上，第9 l 页。 9 同上。第7 页 2 三种不同的教育中，自然的教育完全是不能由我们决定的，事物的教育只是在有些方面才能够由我们决 定。只有人的教育才是我们能够真正加以控制的”。所以，教育首先要遵循人的自然本性，同时兼顾其 他两方面的教育。 卢梭的思想被称为“新旧教育的分水岭”。在西方教育史上，卢梭第一次鲜明地把儿童放在了教育 的中心位置，有力地改变了儿童在受教育中的被动地位，使教育史上的儿童观发生了历史性转变，并开 启了教育心理学化的端倪。与夸美纽斯相比，卢梭把儿童的身心发展直接看成自然的一部分，更加注重 儿童天性的发展和个性的差异，更加注重儿童发展的自然规律，主张儿童从一生下来就要顺应自然的发 展，使他们成为率性发展的“自然人”，确立了真正的自然主义教育体系。 ( 3 ) 裴斯泰勒齐 裴斯泰勒齐也非常重视人的天性。他要求根据人的自然天性进行教育。他指出：“什么是真正的教 育呢? 它就如同是一位园丁的艺术在他的照看下，百花齐放，万木争春。人对花木实际的生长没有任 何作用，生长的要素寄存于小树木之中，园丁种植浇水，但是上帝让其生长，教育家也同样如此。他不 能给人任何一点力量，他既不能给他人生命，也不能让他呼吸，他仅仅能注意不让外来的暴力损害或打 扰他，他要关照让发展沿着固有的规律前进。“裴斯泰勒齐认为教育就是促进人类自然天性发展的艺术。 幼儿教育应遵循儿童的自然天性，使儿童的天赋能得到发展，而不是违背儿童的自然天性。3 ( 4 ) 福禄贝尔 裴斯泰勒齐的弟子福禄贝尔在他的著作( 人的教育一书中也阐述了他适应自然的教育思想。他认 为人的天性本是完善的，良好的教育、教学必须效法、遵循自然事物发展的正确道路，小心翼翼地追随 儿童的本能、天性。福禄贝尔曾经就园丁修剪葡萄作比喻：“为进一步接受大自然的教训，葡萄藤应当 被修剪。但修剪本身不会给葡萄藤带来葡萄。相反地，不管出自多么良好的意图，如果园丁在工作中不 是十分耐心地，小心地顺应植物本性的话，葡萄藤可能由于修剪而被彻底毁灭，至少它的肥力和结果能 力被破坏。”4 他声称：“我们给动植物以空间和时问，因为我们知道根据生存在他们身上的法则规律， 它们能茁壮成长，对幼小的动植物要耐心，不能采用拔苗助长的方法。因为任何相反的做法都会打扰它 们纯洁的展开和良好的发展，这是众所周知的。可是，幼小的人类却被当作一块蜡，一堆泥，可以由人 去任意捏造。在处理自然界的事物时，我们走的路是对的，可是在处理人时，我们却迷了路。而在 两者中起作用的力量却是来自同一源泉，遵循同一规律。”5 所以福禄贝尔认为：“只有对人和人的本性 的彻底的、充足的、透彻的认识，根据这种认识，加以勤恳的探索自然地得出有关养护和教育人所必 需的其他切知识之后才能使真正的教育开花结实，欣欣向荣”5 他认为，儿童天性善良，并表现 为四种本能，即活动的本能、认识的本能、艺术的本能及宗教的本能，教学应该开始于儿童的自发话动 和本能兴趣，终止于儿童通过教学对知识的创造运用。他把教育顺应自然作为开展儿童教育的基点和中 心。教育顺应自然的思想贯穿了他的儿童教育思想的始终。 ( 5 ) 第斯多惠 受卢梭、裴斯泰勒齐的影响，第斯多惠也把遵循儿童的天性放在教育的首位。他说，“在教育中我 l 法 卢梭著，李平沤译：爱弥尔，上海商务印书馆，1 9 7 8 年版，第7 页。 2 英 伊丽莎白劳伦斯著，纪晓林译：现代教育的起源和发展，北京：北京语言学院出版社1 9 9 2 年版，第1 6 6 页 3 同上，第2 1 0 - 2 1 1 页， 4 孙祖复：人的教育( 中译本) 福禄贝尔的生平与教育思想，北京：人民教育出版社，1 9 9 1 年版，第1 9 页 5 英 伊丽莎白劳伦斯著，纪晓林译：现代教育的起源和发展，北京：北京语言学院出版社。1 9 9 2 年版，第2 1 1 页 6 张焕庭：西方资产阶级教育论著选，北京：人民教育出版社，1 9 7 9 年版。第9 6 页 7 同上 3 们是同人打交道，因此在人的教育中，一般地说一切应按照人的本性来进行。”他认为：“教育必须符 合人的天性及其发展的规律。这是任何教学的首要的最高的规律。如果你能证明某种教学方式、方法等 等是适应自然的，那么这就已经证实了它的正确性，反之，凡不得不承认是违反儿童天性和违背自然的 东西，那绝对是不适用的，所以，不论是对医师也好，对教育者也好，最主要的乃是认识人类一般的和 特殊的天性，以便忠实地为它的特性、特征和意向服务只有为它们服务才能获得顺利的结果。”因 此。第斯多惠在承认自然适应性是教育的最高原则的基础上，进一步认识到：人生来就具有素质，自然 适应性教育的任务就在于发展这种素质。这样就给教育提出了一个很重要的任务一认识儿童的本性， 认识人的本性，并且必须研究儿童的本性和儿童本性的发展过程。他说：“所以，你要倾听和遵从自然 的声音，准确地遵循自然所指示的道路，只有跟自然联盟，才能得到幸福和造福别人，不信任人的天性， 就不可能有适应自然的、成功的教育。”因此，在第斯多惠这里，教育的自然适应性原则得到了更进一 步的发展。他不仅继承了夸美纽斯、卢梭等人的儿童的发展是根据一定自然规律进行的观点，而且进一 步强调了适应自然进行教育必须研究儿童的本性，研究儿童的心理，在儿童发展的不同阶段，应循着儿 童不同的心理特点进行教育。他说：“学生的发展水平是教学的出发点。所以必须在开始教学之前就确 定这个出发点。”1 ( 6 ) 蒙台梭利 蒙台梭利认为，6 岁之前的儿童本身具有一种吸收知识的自然能力，即所谓“吸收的心智”。从婴儿 期开始，儿童就对每种经验具有很强的吸收力，而且这种吸收是直接的。在儿童吸收经验的过程中，心 理就逐渐得到发展。儿童直接从他所处的物理和社会环境中吸收经验的同时，发展了内部的精神力量 正如蒙台梭利所定义的，“印象不仅仅进入他的心理，而且形成心理。它们被儿童纳入自己的体内，变 成儿童自身的一部分。儿童创造了自己的精神肌肉，用于吸收从周围世界中积累的经验。我们把这 种心理称作有吸收力的心灵。”2 蒙台梭利认为在儿童体内存在“内在教师”( t h ei n n e rt e a c h e r ) ，是“内在教师”指引儿童前进。 这“内在教师”便是自然本身，是儿童的天性，它指引着儿童成长。因此，所有的教师和价值都应该适 应儿童的“吸收的心智”的召唤，顺应儿童体内的“内在教师”，去热爱儿童，去尊重儿童的自由的活 动，并从中认真观察研究儿童，满足他们的需要，从而更好的激发和促进他们自身规律获得自然的发展。 。为了避免阻碍孩子正常发展的阻力，大人一定要保持顺应的态度，绝对不能盲目地、不合时宜地干预 孩子。”3 蒙台梭利还提出“精神胚胎”、“有吸收力的心智”、“敏感期”等概念，以说明儿童有自动成长的本 能，有天赋的自动成长的根基。她反对旧教育将教育任务与儿童的兴趣对立起来的做法，而是精心地为 儿童提供一种“有准备的环境”，充分尊重儿童成长的本能需要，充分发挥儿童活动的自由和学习的主 动性。 ( 7 ) 杜威 杜威也重视儿童的天性与个性。他认为传统教育的致命弱点是无视并残害儿童的天性，依靠外部权 威或其他不自然的措施去强迫儿童接受教育，这是教育上极大的浪费。而民主主义教育则把儿童的天性 或本能看作是他们得以生长的动力。他曾指出：“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指 1 张焕庭：西方资产阶级教育论著选，北京：人民教育出版社，1 9 7 9 年版，第1 7 3 页 2 意 蒙台梭利著，任代文主译：蒙台梭利幼儿教育科学方法，人民教育出版社。2 0 0 1 年版，第3 5 7 页。 3 意 蒙台梭利著，江雪编译：有吸收力的心理 。天津人民出版社，2 0 0 3 年版，第5 2 页。 4 明了起点。”儿童的本能或天性即是一种潜在的能力，教育不是要泯灭或压抑它，而是要尊重它，利用 它，引导它，把它引向正确的道路。作为教师，必须首先搞清儿童教育的天赋能力，以便给予恰当的指 导 这些西方大教育家们对儿童教育与儿童天性的表述虽然不尽相同，但是都强调教育应遵循儿童的天 性，遵循发展的自然规律，他们是对同一个问题的不断深入探索。 2 我国学者对儿童天性与儿童教育的研究 陈鹤琴的儿童观、教育观中明显有卢梭的痕迹，他也把儿童的自然状态称为天性，进而提出我们要 遵循儿童的天性教学。在陈鹤琴看来，儿童就是儿童，他们有独特的身心特征：“饿则哭，喜则笑；见 好吃好玩的东西就伸手拿来，见好玩好弄的东西就伸手去玩。“陈鹤琴把这些特征当作儿童的天性，主 张顺着儿童的天性施以教育，而不是逆着儿童的天性强加“教育”，从这里也可以看出卢梭教育爱弥儿 的影子。所以，陈鹤琴式的陪着儿童玩耍就是教育。 陈鹤琴进而提出儿童的天性是“好奇”3 、“好游戏”、“好模仿”5 、“喜欢合群”。、“喜欢野外生 活”7 。 刘晓东研究员认为“天性是不可教的，教育对天性应保持敬畏”8 ，“教育应因人的天性而改变自身， 而不是人因教育而改变本性。”9 “教育应当以人的天性为前提，顺应儿童的天性，应当采择符合儿童天 性的内容并以适当方式传递给儿童，但成人社会有时做出相反的抉择，这是教育压抑儿童天性的主要原 因。在人与教育的互动中，应当改变的不是人的天性，而是教育自身。教育应当不断改变和调适自身， 以使自身适合人的天性之表达和成长的需要。尊崇天性，尊重儿童、解放儿童，这是教育变革的重要内 容，也是实现民族文化改良与复兴的根本途径。“o 面对天性，教育者要像“孵蛋”的母鸡一样，静静地、 稳稳地、耐心地“坐窝”“，实行“消极教育”，应当学会等待，教育的最高境界是“无为而无不为”。 北京师范大学赵忠心研究员强烈反对违背儿童天性的“神童”教育，认为即使“曾经是神童，长大 未必成才；不是神童，长大了也不一定就不会成为一个伟大的人”。在他看来，可以“发现神童”，但 却创造不了“神童”。有些人宣称能把普通孩子打造成“神童”，是犯了教育万能论的错误。他批评那 些自称培养。神童”的各种“计划”和“方案”，“好像是制造神童的魔术师，他们所开办的培训班、 幼儿园或小学是制造神童的工厂，可以成批地生产神童。其实，这些说法完全是自吹自擂，欺骗家长， 没有任何科学根据。“2 他认为只能给孩子提供一个很好的生长环境，给他最适宜的教育，顺其自然( 其实就是天性) 发挥 他最大的潜能，并且一再提醒家长们要有一个清醒认识，那就是用平常心来看自己的孩子，不要有过高 期望，从而给孩子莫名的负担 1 赵样麟、王承绪译：杜成教育论著选，上海，华东师范大学出版社，1 9 8 1 年版，第2 页 2 北京市教育科学研究所：陈鹤琴全集( 第二卷) 南京：江苏教育出版社，1 9 8 9 年版，第6 8 6 页 3 同上，第6 8 8 页 4 同上，第6 8 7 页 5 同上，第6 8 8 页 6 同上，第6 9 2 页 7 同上，第0 8 9 页 8 刘晓东：论教育与天性 ，南京师范大学学报( 社会科学版) ) ，2 0 0 3 年第4 期，第6 9 页。 9 同上，第7 1 页。 1 0 同上，第6 9 页。 1 1 刘晓东：从动物孵卵说到儿童教育，幼儿教育2 0 0 4 第1 0 期，第6 页。 1 2 神童是这样炼成的，新世纪周刊，2 0 0 5 年0 5 月1 6 日 5 第二部分背离儿童天性的教育 历代教育家们都呼吁教育应尊重儿童的天性，遵循儿童发展的自然规律。现代社会，人们把对儿童 的教育放在了更加重要的位置，提出“不输在起跑线上”的口号，但正是由于爱子心切，由于动机过强， 出现了许多违背儿童天性、违背儿童身心发展规律的行为，致使儿童教育走向了误区。众多教师、家长 认为早期教育就是超前教育，就是早期的智力开发教育，就是早期的专长培养：媒体为了利润，迎合家 长心理，出版了大量的所谓“素质教育”的书籍；社会一些早教机构也纷纷崛起，各种类型的“兴趣班”、 “神童”培养方案等层出不穷。 一、“神童教育”理论书籍 1 铃木镇一的神童作坊 铃木镇一的“铃木教学法”风靡世界，他的神童作坊书在世界畅销了近半个世纪，在中国也 一版再版。这本书中确实有许多值得借鉴的观点，但是也存在一些容易误导读者的地方。现在此将神 童作坊一书的基本观点介绍如下： ( 1 ) 儿童观“白板说” 铃木镇一认为“对所有刚出生的婴儿来说，他们的大脑就好比一张没有任何内容的白纸，要让这张 白纸画满各种绚丽的图式，必须依靠他们成长过程中来自生活的刺激。在这种刺激之下，脑细胞才会逐 渐联结起来，从而形成能力。”1 “打个比方吧，一个初生的孩子就像用来制陶的粘土样，可塑性非常 之大，环境和教育愿意把他培养成什么样，就一定能把他培养成什么样。”2 ( 2 ) 教育观及早教育 神童作坊强调对儿童及早进行教育，并且越早越好：“对幼儿进行早期教育是迫切而必需的， 而且，早期教育进行得越早、越及时，就越能使孩子发挥出超乎寻常的能力，这种能力往往能大到成年 人不可思议的地步。” 书中说到，铃木镇一从报纸上面看到一位女音乐家的事迹：。该女士8 岁时，还够不着钢琴踏板， 她嫂子就开始教她学弹钢琴，当其他的小朋友高高兴兴玩耍的时候，这位未来的天才却在哭泣着弹 琴，因为她的嫂子严格要求她，从不肯让她出去玩一会儿。”于是，铃木镇一“对自己认定的早期教育 更加信心十足。我们还以这位女士为例，她能有今天的成就，肯定应当归功于她从8 岁起就学习弹钢琴。 更进一步来说，假如这位女士从二三岁时就开始学琴的话，说不定会成为更伟大的音乐家，当然也就不 会出现一边哭一边练琴的现象了。因为在那样的年龄里，对一个孩子来讲，她肯定觉得弹琴就像吃 饭走路那样只是一种习惯，而不会产生厌倦的情绪，更不会因为练琴而哭泣了，因为还从来没有人为吃 饭和走路哭泣呢。”4 让孩子从小养成拉琴的习惯，“就像孩子从小学习语言一样，并不是出于喜欢，只 是由于习惯的驱使而已。” ( 3 ) 教育方法一反复训练 “我找到一些刚生了孩子的母亲，只要是母亲喜欢的曲子，就循环往复，不断地放给婴儿昕， 1 【日】铃木镇一著，张宓编译：神童作坊，京华出版社2 0 0 5 年版，第1 4 页 2 同上，第2 6 页 3 同上，第1 1 页 4 同上，第2 l 一2 2 页 5 同上，第2 0 8 页 6 哪怕是婴儿哭泣或发脾气时，也放给他们听。”1 书中提到跳高的训练方法，“在大地上种下一粒大麻籽，让它自然生长。练习者坚持每天从它上面 跳跃而过”。2 铃木镇主张在早期教育中也采用这种反复训练的方法，认为它“不仅仅在于简单易行， 同时也在于它恰好切合了孩子在这一年龄阶段乐于重复练习的天性”。2 “对于孩子能力的培养，道理就 和左右手一样，训练得越多能力就越好，反应就越快。”3 很明显，铃木镇一的儿童观带有明显的“白板说”的痕迹，与此对应的及早教育的教育观属于典型 的“外铄论”，强调无视儿童的( 甚至婴儿) 的愿望与天性( 即使“一边哭”也要“一边练琴”) ，根据 教育者的意愿( “只要是母亲喜欢”) 和理想规范与塑造儿童，过于夸大教育对儿童发展的主导作用。 不可否认，铃木镇用这种方法确实培养了一些人才，我们国家有不少地方也在使用“铃木教学法” 培养音乐人才，并且事实证明，也确实培养了一些人才，但是这些人才的成功又是以多少人的失败为基 数的呢? 据说有的孩子为了能够不练琴而把自己的手指头剁下一个，有的孩子为了练琴而离家出走 2 木村久一的早期教育和天才 木村久一的早期教育和天才一书重点介绍了老威特( 卡尔威特的父亲，卡尔威特的教育 的作者) 、詹姆斯穆勒( 约翰斯图亚特穆勒的父亲) 、老塞德兹( 威廉詹姆斯塞德兹的父亲， 俗物与天才的作者) 、斯特娜夫人等人的教育理念与教育方法。 ( 1 ) 儿童可能能力递减原则： 木村久一教育的一个根本基点在于“儿童可能能力递减原则”。书中写道：“生来具备1 0 0 度可能能 力的儿童，如果从一生下来就给他进行理想的教育，那么就可能成为一个具备1 0 0 度能力的成人。如果 从5 岁开始教育，即使是教育得非常出色，那也只能成为具备8 0 度能力的成人。如果从1 0 岁开始教育 的话，教育得再好，也只能达到具备6 0 度能力的成人，这就是说，教育得越晚，儿童能力的实现就越 少。这就是儿童可能能力递减原则。”4 ( 2 ) 教育只要从小抓紧“就不会感到有任何痛苦”： 这是老威特思想，木村久一用一个通俗的比方表述出来，与前面提到的铃木镇的及早教育有异曲 同工之处：“假如东京当局以东京市街不整齐为理由强行整顿市区，那么一定会给市民带来很大的痛苦。 可是扎幌那个地方，由于先在空地中心修了街道，盖起了住宅，结果市区像棋盘一样整齐，却没有给市 民带来痛苦。对孩子的教育也是这样，只要从小抓紧，也就不会感到有任何痛苦。孩子之所以苦于严格 的教育，是由于开始时的教育方式不当。”5 ( 3 ) 不与别的孩子一起玩耍： 老威特很少让威特与别的孩子一起玩耍，因为“只要让孩子们在一起玩，他们就要互相逞能而变成 利己主义者。”因此，孩子“应当在父母的监督下互相进行有限制的接触”。6 ( 4 ) 不给孩子玩具： 老威特认为“孩子从玩具中学不到什么知识”，因此“几乎没有给他( 指小威特笔者注) 买什 么玩具”。7 1f 日1 铃木镇一著，张宓编译：神童作坊，京华出版仕2 0 0 5 年版，第1 1 页 2 同上第7 4 页 3 同上，第1 9 3 页 4 【日】术村久一著，河北大学日研所译：早期教育和天才河北人民出版社1 9 9 8 年版。第9 一l o 页 5 同上，第3 3 页 6 同上，第3 7 页 7 同上。第2 5 页 7 对于这本著作，我认为主要存在如下问题： ( 1 ) 成才的标准 书中成才的标准似乎就是将未成年的孩子培养成少年大学生，至于成人后的成就，特别是成人后的 生活是否幸福问题，前者少有提及，后者只字不提。这种倾向是很危险的，很容易导致急功近利和拔苗 助长。 ( 2 ) 小威特是“低智儿”吗? 据老威特称，卡尔威特一出生便是个“低智儿”。下面都是从老威特的书中摘录的原话：“儿子 一生下来就四肢抽搐，呼吸急促，虽然我不愿意承认，但这孩子明显先天不足。婴儿时期的卡尔反应相 当迟钝，显得极为痴呆。“我想，所谓的“四肢抽搐”、“呼吸急促”、“反应相当迟钝”、“显得 极为痴呆”，对于刚出生的孩子来说可能比正常稍微欠缺一些，但无论如何不能就此断定孩子为“低智 儿”，这无非是老威特的主观臆断。按他看来，如果一个孩子刚生下来就能够像哪吒那样能蹦会跳，那 还用得着老卡尔费尽心机来教育吗? 老威特这么说似乎有突出自己的“非凡成就”之嫌。 退步说，我们暂且承认小威特一出生确实是个“低智儿”。那么我们来看书中的另一处，“人们 见到我儿子时常说：这孩子体格太好。儿子的健康一再使人们惊异，这是因为我从婴儿期就对 他进行体能训练”2 “卡尔6 周时，长得很大，向4 个月大的孩子”3 这和上面所说的明显不符。不仅 如此，老威特“从儿子出生那天就开始教育”、“从儿子1 5 天大就开始向他灌输词汇”4 ，都进行得非 常顺利，效果显著，这又怎能说小威特是个“低智儿”呢，这只能证明小威特无论从生理上还是智力上 非但不是“低智儿”，更是个非常正常甚至可能超常的孩子。 同时，从出版者推出的小威特写的听小卡尔威特叙述自己的成长史中我们可以看到，在这部 书中，小威特对自己“襁褓中的体育运动”、“出生后十五天开始的智能训练”都记得一清二楚，您说 这孩子曾经是弱智还是神童? ( 3 ) 小威特成才了吗? 应该承认，小威特确实早慧，9 岁考上莱比锡大学，不到1 4 岁，就由于提交数学论文而被授予博士 学位：1 6 岁时又获得了法学博士学位，并受聘为柏林大学的法学教授，2 3 岁时成为优秀的法学家和研 究但丁的权威。但究其一生，他的人生最高峰不过止于一个“研究但丁的专家”，写过几篇研究但丁的 论文。试问，学术研究界能达到某个研究项目专家的人少吗? 可以说是数不胜数。 ( 4 ) 卡尔威特的教育一书是珍藏于哈佛大学的孤本 值得注意的是，卡尔威特的教育一书“问世后并未引起人们的重视，几乎绝版，保留至今的 只有很少的几部了，哈佛大学图书馆里藏有的一册据说是美国唯一的珍本一。为什么会造成这样“局面? 这说明该书在当时并未引起重视，没有大量出版，也无人关注当然，出版社和大量读者同时“不识 货”的现象肯定是有的但从另一个角度是不是也能说明这本书即使从1 8 世纪看来，也没那么神奇? 书中的理论有很多都是违背天性和真理的，比如前面提到的认为“对孩子的教育只要从小抓紧就不会感 1 德 卡尔威特著，刘恒新译：卡尔威特的教育，京华出版社2 0 0 2 年版，原书说明。 2 同上，第2 6 页 3 同上，第2 7 页 4 同上，第2 2 页 5 同上第3 2 页 6 同上，代序 8 到有任何痛苦”，禁止孩子和同龄人接触、不给孩子玩具等做法，这些早已经被扔到垃圾堆的东西却被 有些人拾起来当作真理来信辜和传播，真是令人费解。 ( 5 ) “神童”诺伯特威纳的自述 书中一再提及一位“神童”诺伯特威纳( 饮誉全球的数学大师和科学家) 。由于才能出众，威纳 1 2 岁便被送进塔夫茨学院攻读。在体质和心理上，他还是儿童，所以处身于成人中使他感到苦闷。父亲 严厉的督促，师友热切的期望，对他造成很大压力。在毕业典礼的时候，他虽然分享了快乐，但内心却 存着两大问题：一是将来干什么? 二是成功之希望几何? 威纳至此方知道神童在人们心目中的地位，因 此，他在其自传体的著作昔日神童我的童年及青年中感慨地写道：“神童并不为社会所需。” 社会的压力对神童产生强大的心理负担：这种负担会导致精神及肉体的崩溃。威纳在书中讲述了其 他四名与他同期选进哈佛大学的神童遭遇。其中一名叫西斯迪的神童进哈佛念一年级时只有1 1 岁。不 幸的是，在哈佛学习了两、三年，获得有限的成功后，他便立即被聘请往新成立的休斯顿莱斯学院任职。 由于思想未成熟，工作能力薄弱，西迪斯免不了碰个焦头烂额。在这重重打击之下，西迪斯整个人崩溃， 变成一个毫无进取心的普通人，得过且过地混饭。另一名叫霍顿的神童因身体衰弱，在大学毕业那一年 患阑尾炎去世。一个叫伯利的神童毕业后被法兰克福集团所罗致，成为一个野心勃勃的律师和政客。另 一个叫塞欣斯的，最后成为普通的乐师。 总结几个神童的遭遇和结果。威纳认为负责雕塑人类灵魂的艺术家应该给予其作品正确的形象，并 应认识到一个天才的生杀之权就操纵在他们手上。他又以另一比喻指出，一种强力药物也是一种强力毒 物；开处方单的大夫一定要确实了解其剂量。- 也就是说这些通过“天才教育”造就的所谓的“神童” 后来的生活并不如意。那么这位木村久一先生在早期教育和天才中一直倡导的“天才教育”是不是 可以休矣? ( 6 ) 早期教育和天才中一再提及的那位小穆勒( 也就是约翰斯图亚特穆勒) ，被后人称作 “造出来的天才”，因为他是一场教育实验的产物。这场实验绝不亚于中世纪的酷刑。这场实验的结果 是