（职业技术教育学专业论文）中等职业学校学生实践能力培养问题研究.pdf

学位论文独创性声明 y6 9 0 3 9 3 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。 论文中除了特别加以标注和致谢的地方外，不包含其他人或其他机构已经发表或撰写过的 研究成果，其他同志对本研究的启示和所做的贡献均己在论文中做出了明确的声明并表示 谢意。 学位论文作者签名 冰螃牧 日期：御3 j 、p 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解辽宁师范大学有关保留、使用学位论文的规定即学校有权 保留并向国家有关部门或机构送交论文的复e p , f ；l = 年| _ l 磁盘，允许论文被套阅和借阅。本人授 权辽制币范大学可以将学位论文全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影 印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。保密的学位论文在解密后适用本授予权 污。 学位论文作者签名 签字日期 剑b 秀搬 妒弓，s 、j p 导师签名 签字日期 中等职业学校学生实践能力培养问题研究 中等职业学校学生实践能力培养问题研究 研究生：姚秀颖 指导教师：傅维并日教授 专业：职业技术教育学 中文摘要：当前，中等职业技术人才在企事业单位中占有相当大的比例，而且，社会 对中等职业技术人才的需求也仍然旺盛。但是，我国的中等职业教育却面临着萎缩和不景 气，这种情况与我国的职教政策有关，更与我国中等职业教育缺乏特色、中等职业技术人 才缺乏竞争力有密切关系。本文提出了中职学生实践能力的概念，归纳了中职学生实践活 动的特点和实践能力形成的规律，希望以此来为中等职业学校的改革提供理论基础。为了 解我国中等职业教育中实践能力培养的现状，笔者没计了关于实践能力培养问题的调查问 卷，分为教师、- 学生、成人三部分。对调查结果的统计分析，有利丁真实地了解中等职业 学校的现实状况，借鉴经验，发现不足，以提高问题解决的针对性。通过调查研究和借鉴 具体的成功案例，笔者针对中职学生实践能力形成的规律，提出了在中等职业学校中培养 学生实践能力的八项建议，希望能够对中等职业学校的教学实践提供理论基础。 关键词：中等职业学校学生实践能力实践活动特点规律建议 第一部分问题的提出 一、研究的意义和价值 ( 一) 理论意义 中等l ( 业教育的人才培养问题一直是 廿= 界各国密切关注的问题，冈为中等职业技术人 才任生产过程甲仍然。- 绝人多数，是经济和社会发展的支柱之一。甚至在高科技产业密集 的中关村，中等职业技术人才也是不可或缺的，在中关村的人才结构中，硕士、博士仅占 2 ，本科约占2 0 ，大专毕业生占2 0 以上，而中职毕业生已经占到4 8 ，这是一个可 观的数字。但是，目前的实际状况是，蚪j 人单位对中等职业技术人才的需求虽然较为旺盛， 但中等职业学校的毕业生并不抢手，究其原因，除了宏观上的文化传统、用人机制等原因 外，中等职业学校的毕业生缺乏应有的特点和能力也是不争的事实。在培养和使用中等职 业技术人才的过程中我们不难发现，我国对中等职业技术人才的培养仍然重理论、轻 实践，甚至理论与实践严重脱m 致使中职毕业生在实际的工作中，块乏实践能力，在岗 位上分析、解决问题的能力和实际操作能力都不强。这是因为，受传统教育观念的影响， 我国职业教育重视知识、技能的传递，教学的着力点放在让学生掌握现有的知识和技能上， 而对发展学生运用知识技能解决实际问题的能力重视不够。现代生产制度和生产方式越来 中等职业学校学生实践能力培养问题研究 越要求员i 具有主动精神和实践能力，因此，职业学校仅仅重视传递知识、技能是不够的， 还要使学生在掌握知识和技能的同时发展运用知识、技能解决问题的能力，这就提出了中 等职业技术人才的培养问题。根据陈嵩等人对上海及周边地区百家企业的调查与分析，各 企业对中职人才应具备的能力提出了具体的目标和要求，这些能力要求可归纳为以下四个 方面：解决问题能力，团队工作能力，交往能力，进取精神。这与戴维威尔逊的观点不 谋而合，他认为教育的目标是“在充分深刻理解的基础上培养学习者掌握独立解决问题 的能力。”培训的目标则是“教会人们遵守规定程序，并按标准化方式完成任务。”口1 从这 两个观点，我们也可以窥见职业教育的真谛，那就是培养分析问题和解决问题的能力，从 而创造物质财富和精神财富。在实际的教育过程中，这种目标就可以具体化为实践能力的 培养。因此，对实践能力的具体分析和研究，就成为迫在眉睫的问题。就目前的研究来看， 虽然有众多学者对中职学生应具有的能力有诸多真知灼见，但是对于实践能力的构成要 素、中职学生实践活动的特点以及实践能力形成的基本规律，还没有较为科学与成熟的阐 释。本文的理论意义就在于： 1 试图界定实践能力的确切涵义，寻找详尽的构成要素，这是评价学生实践能力发 展水平和确定相应培养标准的重要前提和依据； 2 探索中职学生实践能力形成的基本规律，从而为实际的教学活动提供理论依据： 3 提出符台我国国情和教育现状的，培养中职学生实践能力的可操作模式。 ( 二) 实践意义 就中等职业学校的培养模式来看，无论是课程设置，实习基地，教学方法，评价方式， 师资供给等等，所有这些现存的培养方式都应该服务于实践能力的培养。世界各国围绕这 一目标，都在不断地探索适台于本国国情的培养模式，而且仍然在作不懈的研究。我国现 有的中等职业教育正出现滑坡现象，造成这一现象的原因是多方面的，但是笔者认为，根 本原因在于中等职业学校的毕业生的综合素质与能力与社会、企业的现实要求之间存在极 大的差距。因此，无论是从借鉴别国的先进经验来看，还是从解决目前我国中等职业教育 的困境来看，改革现有的中等职业技术人才的培养模式，构建有利于中职人才实践能力形 成的有效的培养模式都是势在必行的。本文的实践意义就在于，根据中职学生实践能力形 成的规律详细地构建一个中职人才实践能力的可操作的培养模式，使中等职业学校在培 养学生的实践能力时，不仅有理论上的指导而且可以根据本学校的具体特色，形成适合 本学校的中等职业技术人才实践能力的培养模式。 ( 三) 创新价值 本文通过理论推导和相关调查，结合心理学相关理论，对实践能力的构成要素做了较 为深入的分析和探讨。在职教领域中，还没有人较细致地完成这项分析和界定。本文的创 新价值就在丁： i 系统深入地分析人的实践能力基本构成要素，这是评价学生实践能力的基本依据。 2 依据中职学生的年龄特征和个性差异，以学生的年龄特征为主线，具体分析了中 职学生实践活动的特点和实践能力发展的一股规律，比较有针对性，能够切实地为培养中 职学生的实践能力提供理论依据。 3 系统地提出比较符合我国国情和中等职业教育现状的培养学生实践能力的相应的 操作性建议，这些建议符合中职学生实践活动的特点和实践能力形成规律，强调了实践活 2 中等职业学校学生实践能力培养问题研究 动对学生全面发展的重大意义，为中职学生实践能力的培养开辟丁一条崭新的道路。 二、研究背景综述 当今世界，国与国之间不仅在地域上有所不同，而且在文化背景方面也存在着极大的 筹异，这种差异折射在中等职业教育领域，就表现在由不同的文化传统导致的对中等职业 技术人才的不同认识，从而形成对人才培养的不同看法，产生了不同的教育主张。由于国 家众多，不能一一列举，所以本文选取几个具有代表性的国家和地区进行分析，它们是亚 洲的日本、韩国、中国香港、中国台湾、新加坡：欧洲的英国、德国：美洲的美国、加拿 大和大洋州的澳大利弧。 ( 一) 亚洲 就从文化背景来看，我们选取的东亚各国几乎都受到了中国儒家传统文化的影响，但 与口国的文化传统又不尽相同。以日本为例，日本人好学、勤奋，在历史上曾经极力学习 中国文化，引进儒学，但是，日本人的思维方式倾向于事实、经验和实证，这种思维方式 使得日本人有实用主义的民族心理表现。1 7 世纪日本的儒家学者把儒学定位于“形而上” 的范围，其他方面则学习洋学。臼本人思维中的实用主义倾向，促成了儒学的“形而上” 和洋学的“形而下”的有效结台，使日本社会不鄙视实业技术。明治时期的太政官布告 ( 1 8 7 2 ) 指出，人人必须“修身、开智、兴才艺”，以实现“邑无不学之户，家无不学之 人”。 3 1 这种注重培养一艺一才的教育人才观的出现，使日本形成了重视人才的实际技能 的传统，从而在职业教育中特别注重对学生动手能力、实际操作能力等实践能力的培养。 韩国、香港、台湾和新加坡都是二战后迅速崛起的新兴工业化国家( 地区) ，被誉为亚洲 “四小龙”。“四小龙”都属于东方文化圈，由于受“学而优则仕”的传统儒家文化的影响， “凄fs 为r 做官”在普通民众心目中根深蒂固。在经济起e 之前，父母般都把自己的孩 子送到普通高校去读书，而不愿到职业技术学校。随着国家或地区经济开发战略的逐步实 施，“四小龙”都调整了教育发展方向，注重职业技术教育适应产业需求、适应社会发展， 对从业人员开始有更高的要求，更重视实用的技术人才，大力提倡实用教育。【4 日本和“四 小龙”对于人才的看法都冲破了传统文化的影响，适应经济发展对教育的要求，更为重视 人才的实践能力的培养，采取了必要的政策、措施和培训模式，从而使其经济都得到了e 述的发展，其中有很多做法都是值得我们学习和借鉴的。 首先，重视法治，以法治教。 旱在二战后的恢复初期，日本政府非常重视职业技术教育的立法，用法律形式来规范 日本职业教育，通过培养高素质的劳动者来达到恢复经济的目的。此时公布的一系列有关 1 1 勺职业教育法律有：1 9 4 7 年初劳动省制定的技能者培训规程：同年1 1 月制定的职 业安定法：1 9 5 1 年6 月，国会仿效美国的史密斯休斯法，通过并颁布了产业教 育振兴法，为日本职业教育的健康发展提供了法律保障。韩国也颁布了一系列的法律为 删业教育平f j 人才培训保驾护航，最重要的是1 9 8 1 年的职业训练基本法。浚法第一条 明确规定“以对勤劳者实施职业训练，开发和提高其能力，从而提高勤劳者地位，为国民 经济发展做出贡献为目的”，p 1 在职业训练的实施场地、主体、时间、资金、方式、师资 等诸多方面都进行了详细地规定，保证了在实施职业教育的过程中，对受训者进行必要的 实际训练，从而形成较强的实践能力。台湾的职业学校法第八条规定“职业学校之教 学科目以着重实用为主，并应加强实习与实验”，第九条规定“职业学校府配合社会需 3 中等职业学校学生实践能力培养问题研究 要，办理推，。教育及建教合作”。p 在建教合作实施办法中规定了建教合作的相关实 施细则，尤其详细规定了学生实习和职工培训的实旌办法。香港和新加坡也有政府统筹， 实施了各种政策来保证人才培训中的实际技能训练，例如，1 9 7 6 年香港颁布了学徒条 例及学徒规则，规定雇主必须提供条件让学徒到工业训练中心或工业学院接受行业理论 知识与实务技能的训练，p 1 使其技术程度达到相关的标准：新加坡的职业和工业训l 练局更 提供形式多样、内容丰富、各种层次和实用性强的各种教育和训练，强调技术训i 练，注重 r 场和实际训练。东各国在人才培训上的法治传统值得我们借鉴。 其次，不断完善实用人才的培训模式。 在日本的职业教育体系中实施“产学合作”的培训模式，它与美国的“合作教育”， 德国的“舣元制”，被世人公认为是当今职业技术教育成功的范例。所谓“产学合作”，是 指产业界( 企业) 与学校的教育合作，企业与学校合作培养职业技术人才，互相承认学分。 在日本“产学合作”主要有两种形式，一是高中与产业界的合作，一是大学与产业界的 合作。1 根据社会发展的需要，日本把职业高中作为职业技术教育的重点，积极推行“产 学合作”模式，重视学生综合能力的培养。高中阶段的“产学合作”的主要形式有如。f 几 釉 1 双结合。定时制高中回企业的职业训练机构台作，学生有双重身份，既是定时制 高中的学生，义是职业训练机构的受训生。在学校学习普通课和一部分专业课，在训练机 构学习其余专业课和实习。 2 二结合。定时制高中、函授制高中及职业训练机构三方面合作。普通课在幽授制 高中里学习，一部分专业课在定时制高中里学，其余的专业课和实习在o i l 练机构进行。 3 委托培养。新录用的初中毕业生到全目制高中脱产学习，集体入学，组织专门班 级，企业须尽提供设备和派出讲课教师的义务。 4 巡同指导。企业的在职人员每周花一个白天、三个晚上到学校学习，同时高中教 师到生产现场巡回指导，确定学生的实习学分。 5 集体入学。企业的全部初中毕业生上函授制高中，高中派教师到企业集中面授。 9 “产学合作”把学校和企业结合起来共同对学生和员工进行培训，不仅提高了他们的 基础学力，最终提高技工培训的水平，而且企业实习时间、实习场地、实习机会得以保证， 重视专门知识和专门技能的培养，毕业生实际工作能力很强，就业率较高，从而深受企业 和学生双方的欢迎。 庄中国香港，各职业教育与训练机构都提供一流的设备设施供学员学习、实习。各职 业技术教育与训练机构，如工业中学、职业先修学校、工业训缘中心、l 业学院以至理工 学院之间相互配合，相互衔接。l i 采用多种上课形式如全日制、日间部分时间给假调训 制、整段时司给假阔训滞0 、夜学制等。i i ”培训资金由港英政府提供，同时由企业和个人出 资赞助一部分。这些措施为实践技能的培训提供了场地、资金和时间，从而保证了培训的 顺利进行。培训f 内存重视倾听商界意见，在训练方法、训练场地及技能测验准则方面也都 积极吸收商界意见，这种培训更适麻社会的实际需求，更有利于培养出适应社会需求的实 际戍州人才。 在中国台湾，职业教育被称为技术职业教育，简称技职教育。台湾技职教育体系包括 4 中等职业学校学生实践能力培养问题研究 高级职业学校、专科学校及技术学院或科技大学，台湾的中等职业教育就由高级职业学校 来承担。台湾的技职教育非常重视学生实践能力的培养，并借鉴国外先进的教育模式，创 办了极富特色的“建教合作”模式。所谓建教合作，是指工业界或企业界与正规教育单位 合作从事职业或技术训练与教育工作。建教合作的目的在于培养企业界所需要的技术人 才一方面使职业学校培养出来的学生能够适应企业机构的需要；另一方面，企业界也必 须视职业学校为人才来源的唯一场所，二者密切配合，以达到教育与建设的相互合作，促 进经济的发展。2 1 1 9 5 4 年台湾“教育部”颁布了建教实施方案。1 9 5 5 年，台湾省 “教育厅”根据这一方案，聘请了与学校有关的专家及生产机构的负责人组成顾问委员会， 负责建教合作的实施。现行建教合作的推广教育方式分为f 列1 0 种： 轮凋式：学生在学校上理论课在合作工厂接受工作技能训练，每至三个月定期实 施轮调； 阶梯式：一、二年级在学校上课，三年级到工厂实习，且每周返校上课一天： 委托式：合作r 厂或公司需要某类特定技术人员时，委托学校设班代- j i l ，费用有上厂 负责，上课方式不受限制； 走读式：r 厂生产期间到工厂工作，并从事技能学习其他时间则在学校上课； 进修式：日问在l 厂j _ = 作，并从事技能学习；夜间返校或到合作工厂上课均可： 奖学金式：合作工厂给在校生奖学金或津贴，学生毕业后，依约前往该合作工厂服务： 建教培训 式：第一学年! 学生在职训中心学习技能，同时安排足够的时间在中心接受相 关课程的教育：第二、三学年接受职校与合作工厂的轮调合作教育： 合一式：学校与企业的负责人为同一人，学校的学生，就是企业或一t 丁一的员h 有关 的技能训练，学校祠厂相互支持； 代i ：式：学校为配合课程内容或增加教学效果，承办合作l 厂委托加j 一的产占i ! l ，学生 可从做中学，也可得到津贴： 研究式：企业或公司为某项产品的需要，以委托或合作的方式，与学校从事相关的“专 题研究”。 1 3 1 这些建教合作的具体方式，不仅促进了技职教育的发展，同样也为学生在企业中f ：作 的实践能力的形成提供了背景和条件。 韩国在实刚人才的培养上积极推进“产学合作”事业的发展，1 9 7 3 年，韩国修改产 业教育振* 法，制定“产校协作”政策，要求企业为职业学校学生实习提供方便。9 0 年 代，韩国开始在各地区组织“产学台作教育协议会”，以计划、指导、协调该地区的“产 学合作”，为了加强和提高职业学校学生现场实习的质量，韩国教育当局还选定“示范学 校”并指定与之相关的企业作为现场实习单位，配备专门人员进行现场实习课程的开发、 指导和监督，由当局对该企业进行重点支援，以使现场实习顺利进行。 1 4 1 另外，从t 9 9 4 年起，韩国义开始进一步在1 7 所技术高中推行“二加一”学制( 即学生在学校内学习一 年，再到企业接受一年训练) 。同时，在专l 、- j 学科的教学中注重实践性教学环肖，以利于 学生实践能力的培养。韩国教育部明文规定，各类职业高中的实践性教学环节( 包括试验、 实习和实际技能训i 缘) 在专门学科授课总量中所1 5 的比重，原则上应达到5 0 ，为此，允 许有些课程的教学以现场实习来代替，但要求此类现场实习必须与相关课释的教学内容有 直接关系。 5 中等职业学校学生实践能力培养问题研究 在新加坡止规的职业技术教育体系中新加坡：r 艺学院和义安j ：艺学院一直担负着培 养中级技术人才的任务，l l ”在工艺学院中推行“工读双轨计划”。该计划实行兼读制，学 生每周有一天( 工作日) 、一个傍晚和星期六的上午到学院上课，其余时间都在公司，边 工作边受训i 导员的实际工作训练。【”l 此外，新加坡的职业技术教育课程与教学安排注重 学以致用、切合实际。国家二级三级技工的课程7 0 的时间用于技能训练，3 0 的时间用 于理解学习，而且在考核中侧重能力考核。这种在教育中注重实训的做法，提高了受训人 的实践能力，为新加坡培养出大量的实用技术人才。 ( 二) 欧洲 英国和德国都是欧洲国家，都有人文主义传统。但是，在英国人的传统观念里，教育的 终极目的是培养不从事任何实际工作的绅士，而不是合格的劳动者，因此，英国的职业教育 起步较晚，发展也较为缓慢。然而，在经历了经济的衰退和老牌帝国主义强国没落的痛苦之 后英国人开始重新审视自己的教育，对人才的看法也发生了改变，转而重视实用人才的培 养，创立了核心技能理论，并规定了实用人才的培训标准，在开展新职业主义运动的过程 中，逐渐把对人才实践能力的培养问题提到了日程上来。德国人则既重实务又善思辨，既 有强烈的国民性又有浓厚的公民性，因此，德国有重视实际技能公民教育的传统，源于“学 徒制”的“双元制”在其历史进程中体现着日耳曼民族不鄙视“技能”的文化传统。l 【” 由以上分析我们可以发现，两国的文化传统和人才的认识虽有一定的差异，但是，迄今为 i r ，两国都极为重视职业教育，重视职业教育中实际技能的培养和形成，因而在具体的人 才培养模式中采取了各种各样的措施来达到技能养成的目的，在对人才进行实际培训的过 程中，大大提高了人才的实践能力。 在英国的职业技术教育中，特别重视实践性教学，为了使教学不脱离社会和生产实践， 学校特别注重与企业紧密联系，企业为学校提供试验设备，每所学校都有自己的实习t 厂 和试验场所，有些院校的试验与实习时间占总学时的1 3 或1 2 。全日制教育多采用一r 读 交替制，即“二明治”学制，第一年上学学生每周到校学习五天，第二年在企业r 作， 第二年义同剑学校学习、考试、拿证降。这种学制为学生，也为教师创造了与企业密切联 系的机会。英国对实用人才质量的监控尤为严格，实行统一的“国家职业资格( n v q ) 汪| = 5 1 ，和“普通国家专业资格( g n v q ) 证书”制度。在n v q 中有五级标准，分别对麻 不同水平的实践操作能力，为各级职业学校和培训机构的教学和实践活动提供了依据。为 各级职业学校和培训机构的教学和实践活动提供了依据。英国人力服务委员会( m c s ) 1 9 8 3 年制定了一项职业教育与培训计划青少年培训计划( y t s ) ，以保证在教学过程 中培养学生解决问题的实际能力，形成核心技能。 德国的“双元制”是世界上最为成功的职业教育培训模式之一，所谓“双元制”是指 国家通过公立的职业学校和私营企业两种不同的办学主体分工合作，在同一时间培训准职 业人的职业教育模式，是德国培训技术人才的主要途径，“受训的青少年，一方面根据他 与企业签订的训练台同受企业的实践训练男一方面受职业学校的职业理论与文化教育， 既是企业的学徒，又是职业学校的学生”。l l9 l 其形式是，企业培训i 为主，学校教育为辅。 对丁企业培u i l ，准职业人和企业必须签订合法合同。准职业人一般每周内既充当在企徒， 镂受操作能力的培养，义充当在校学生，学习普通文化课和专业理论课。学徒结束时，接 受行业绢织的统一考试，合格者领取欧共体各国均予承认的毕业证书。总之，“般元制” 6 中等职业学校学生实践能力培养问题研究 的职业教育办学模式，重点落在企业，职业学校起补充作用，体现了理论与实践相结合而 重在实践的特点。在课程模式上，“双元制”采取“能力本位”的课程模式，注重实践， 突出技能培训。在培训过程中十分重视学生实践技能、技巧的培训i ，理论与实践之比约为 3 ：7 或2 ：8 ，同时注重理论教育的实用性，并与实践紧密联系，服从实践需要。口培训的 实施方案合理、有效，并有法律保障，无论是理论教学、实训、实验还是企业培训，均有 严密而完整的教学目标、计划、教材、设置和师资配置等，并且无论是企业还是学校，其 办学都有法律保障，企业主要依据职业教育法及培训规章，学校则依据教育法。 双元制培训为学生提供真实的生产环境，在实训中不仅学习到职业技能，也培养了实践能 力。 ( 三) 北美 在北美，我们选取了美国和加拿大两个国家进行分析和比较。美国和加拿大都是移民 国家，各种文化的交汇和融合形成了包容和“拿来”的文化传统。但两国也有不同，美国 历史上没有封建传统，有没有作过殖民地，因此在文化中体现着民主和法治的传统，实用 主义哲学的兴起使美国人更重视事物的效用，因此，美国人总是通过立法来规范职业教育， 并住职业教育中偏重实用人才的培养。加拿大曾是英联邦的一员，其职业教育深受英国的 影响，但是也有自己的特色。在两国培养人才的具体做法中，我们可以了解到两国对人才 的看法。 1 9 8 2 年，美国通过职业训练合作法，目的是使企业和政府充分合作开展职业训练， “”1 9 8 4 年联邦通过了苦尔泊金斯职业和应用技术教育法案，两项法律的实施为美国 职业教育与培训的健康发展提供了保证，在职业技术教育中，注重对受教育者相应的工作 能力、态度、习惯和实践能力进行培养和锻炼。美国的文化传统决定了多元的培养模式， 这种模式体现在办学资金的来源上和合作教育的计划之中。所谓合作教育计划是指在教育 部r j 和劳t 部门协作f ，在学校、企业、公共团体和工会等机构相互协同下实施于职业高 中阶段和高等教育阶段的职业教育，是正规教育的一环。口”中学进行的职业技术合作教 育是指由学校和社会上的企事业单位合作，共同制定工读计划，共同对学生实施职业教育， 接受台作教育的学生半天在学校学习，半天在企事业单位工作，学习与j ：作交替进行。就 中等职业台作教育计划的具体实践而言，中学的台作教育计划主要在高中职业科实施，其 基本形式是，让学生在校内接受一些不同职业技术的入训练，并配有相互涛调的职业教 育实践谍，各卅l 的职业学校在理论课与实验实习课的比例安排上是各不相同的，但普遍重 视实际训练理论课与实习课的比例大约为1 ：2 。台作教育强调企业与学校教育相结合，注 重在实践中培养学生的职业能力，使学生把学习到的理论与实践结合起来，在实践过程中 逐渐提高了实践能力。 加拿人的职业教育也非常重视实践操作能力的培养，在加拿大职业岗位分类辞典 中列有2 3 个职业分类，8 1 个子类，4 8 9 个细类，共6 8 3 9 个职业基本名称及具体要求，1 驯 在实际的技能培洲中重视实施能力本位教育。加拿大职业学校开设的课程是职业导向性很 强的科目，注重技术、技能的培养很少涉及到较深的理论内容。实践性教学环节占教学 时数的一半以上，许多专业课程的教学在工作现场或实验室进行。在教学计划中，每门课 程都有明确的学习目标及具体的考核指标。指标中全部采用“能”、“会”、“操作”等具体 的动词，而没有我国教学大纲中常用的“了解”、“掌握”、“理解”、“深刻领会”等不定量 1 中等职业学校学生实践能力培养问题研究 词。这些都是我们在职业教育的过程中应该借鉴的先进经验。 ( 四) 大洋州 澳大利亚和新西兰都是英联邦成员，其职教传统受英国的影响也较多。在英国实施职 业教育改革后，两国也根据各自的国情进行了改革，而且不约而同地选择了能力本位的职 业教育与培训i ，在对人才的培训中都重视实际操作能力的培养。 澳大利亚于1 9 8 9 年成立了国家培训部，由其指导国家能力标准的开发，在此基础上 建立起能力本位的培训体系。能力本位培训( c b t ) 作为一种职业培训方式，突出强调了 培训结果，即学员受训后实际具有的操作能力，目的在于提高工作现场的操作水平。澳大 利亚的能力本位培训以国家承认的能力水平为起点随时、随地接受不同水平的职业技能 培训l ，培训l 方式较灵活，注重岗位培训和工作实习，其技能训练不是模拟，而是一种全真 的实习，从而保证了学生实用技能的掌握。不论是基础实践训练还是专业技能训练，学生 都要先操作，后接受考试，考试标准明确，把关严格，凡考核合格者，才能获得相应的职 业资格证f s 或技能等级证书，严格鉴定学生的能力特别是实际操作能力。由于大部分行业 都开发了全国统一的、系统的能力标准及配套的培训课程，培训方式也是富有灵活性和适 应个别差异的，这就确保了不同的个人或群体均有适合于他们的培训机会，在培训中提高 了实际的操作水平，促进了实践能力的发展。 新两兰的中等职业教育在中学进行，中学一、二、三年级的学生都得选修三门职业技 术课，学生既学操作，又学技术理论。学校的职业课程少而精，注重实际操作技术训练。 新西二对技术人才的培养，过去比较重视理论，现在则比较重视实践。培养名技 ，要 求6 0 0 0 0 0 0 0 小时，在技术学院学习理论和操作总共8 0 0 小时，其余时间都在t 厂内学 习操作技术。培养技术人员，只开1 6 一1 7 门课程，而且理论也讲得不深，重视实验和操 作训i 练。b 这种能力本位的培训i 使学生具有较强的动手操作能力，增强了在实际工作中 的实践能力，从而在毕业后马上就能适应生产的要求，深受学校莉i1 二厂的欢迎。 由以上对各典型国家的分析，我们清楚了各个国家的文化传统，由文化传统导致得对 人才标准的不同看法，以及在实际的职业教育中所采取的有利于实践能力形成的各种形式 和措胞，有利于我们吸收职业教育先进国家的成功经验，创建有利于我国中等职业技术人 才实践能力培养的模式提高我国中等职业技术人才的质量，以达到发展我国职业教育， 推进我国经济腾b 的目的。 ( 五) 中国大陆 在甲国，儒家文化代表了传统文化的主体，并被历代封建统治者视为正统的文化形忑。 儒家文化注重修身养- 生，重德性，轻技艺，这种文化传统深入人心，深刻影响着国人的价 值取向和对人才的评判标准。当代人仍把能否培养出“当官的”、“出名的”人作为评判教 育价值的基本尺度，认为人才就是“官”，是“尖子”，而不是从事生产活动的劳动者。这 种认识导致教育质量观的偏差，片面强调对理论知识的掌握，忽视对学生的能力进行全面 的衡量。因此，即使是旨在培养学生职业能力特别是实际的动手操作能力的中等职业教育 领域，仍然奉行重理论、轻实践的教育思想。以现阶段我国的中等职业教育状况为例，其 课程模式几乎是普通教育谋程模式的翻版理论知识、专业知识的讲授占绝火多数课时， 而对丁实践能力的训练则只在毕业实习时一带而过，严重影响了我国实_ | j 人才的质量，特 别是实践能力的发展水平，中职毕业生上岗以后往往要经历很欧时间的适应期，这样，本 8 中等职业学校学生实践能力培养问题研究 来应该是中职毕业生优势的实践能力，在实际的生产中并没有反映出来，使人才的质量大 打折扣，就业机会也大大减少，这也是我国中等职业教育滑坡的重要根源之一。针对这些 弊端，中国职教界近年来引进了不少的国外成功模式，进行了不少的改革与尝试，其中比 较典型的有m e s 模式、c b e 模式和“双元制”模式。 m e s 是世界劳工组织开发的“模块技能组合课程模式”，是依据中等职业教育的培养 目标，从职业分析入手以职业能力的形成为主线，遵循理论知识、操作实习、生产服务 相融合的原则，将中等职业学校的专业课所包含的各项技术，一项一项地基本独立起来， 一项专业技术为一个教学模块，按照由浅入深、由易而难的技能形成特点，逐个进行教学 的模式。通过技能模块的培训，把学生培养成为以创新精神和实践能力为重点，具有全面 素质和综合职业能力的，在生产、服务、技术和管理第一线工作的初中级专门人才和高素 质的劳动者。这种按照职业的特点分段教学的做法，虽然实现了教学过程的优化，但是没 有从根本上解决我国技能培训不重视实践能力培养的问题，因而还需要在实践能力的教学 利培训上多借鉴国外的成功经验，尽早形成有效的培养模式。 由于我国投有专门机构对能力标准做出界定，所以实施c b e 模式仍然是在学科本位 的框架中进行的，虽然能力本位的教学基本得到广大职教工作者的认可，但是，在实际的 实施中仍然存在着困难，其中，经费、教师素质、教学方式是最大的阻力。我国要想有效 地实施能力本位教育与培训，培养中职学生的实践能力，必须有政府的大力推行，教师素 质和观念的转变以及国家标准的制定，缺一不可。 同样，在实施“烈元制”教学模式的试验过程中，也存在着种种问题。“双元制”实 验或试行需要有较大的投入，包括人力、物力、财力、时问等，这是该模式的客观要求。 要提高学生的实际技能水平，使其具有较强的实践能力，就应该有较高的实训比例，但实 际上，企业能否投入大量的人力、物力、财力还是一个问题。我国的企业发展也不如国外 健康完善，“双师型”教师严重缺乏，这些都成为“双元制”实施难以抗拒的阻力。 从以上的分析，我们可以看到，实际上我国还没有形成一个适合本国的中等职业技术 人才培养模式，对人才实践能力的培养问题仍没有较为深刻的重视和较为详尽的研究，要 全面照搬国外的模式是不行的，因为它们都深深植根于本国的土壤中，简单地移植显然是 不明智的，因此，如何形成一个适合我国国情的实践能力培养模式已成为一个亟待解决的 问题。 第二部分实践能力的构成要素分析 、能力( 智力) 结构的相关理论 从心理学角度来看，所谓能力是一个人顺利完成某种活动所必须具备的心理特征。” 能力总是和一定的活动联系在一起的考察能力，就必然是考察从事某种活动的能力， 即“做什么”的能力，如绘画能力、写作能力等，独立于具体活动之外的抽象能力是不存 在的，顺利地完成某一活动往往不止一种能力起作用。这就涉及到能力的结构问题。能 力是由多种心理品质构成的系统，具有复杂的结构。分析能力的结构，对于深入地理解能 力的本质，合理地设计出能力的评价手段，科学地拟定能力的培养计划，都具有重要的意 义。在国外，心理学家关于能力的结构有许多主张，对于这些主张的深刻理解有利于对实 9 中等职业学校学生实践能力培养问题研究 践能力结构的理解和建构。 在心理学史上，最早对能力的结构进行探讨的是英国心理学家斯皮尔曼 ( c e s p e a r m a n ，1 8 6 3 1 9 4 5 ) 。他认为人的能力由两种因素构成：一般因素( g 因素) 和特殊因素( s 因素) 。人完成的任何作也都是由g 和s 两种因素决定的。一般因素是人 的基本心理潜能，是决定一个人能力高低的主要因素，特殊因素是保证人们完成某些特定 的作业或活动多必须具备的能力。“”斯皮尔曼的二因素论对我们理解实践能力的结构有 重要启发，其中提到一般因素是完成一切活动的能力基础，而特殊因素是完成特定活动的 必备能力，而这都是解决问题必需的因素。但是，这种学说没有详细地论述一般冈素和特 殊因素的具体内涵，因而只能为理解实践能力的结构提供一个视角。 桑代克( t h o m d i k e ，1 9 2 6 ) 提倡多因素说。他认为智力是许多小的能力的总和，智力 的一股因桑是不存在的。他把智力区分为三种成分：对抽象概念的适应能力，对社会关系 的适应能力和对机械或选择问题的能力。口” 1 9 3 8 年，塞斯顿( t h u r s t o n e ，l l 1 8 7 7 1 9 5 5 ) 提出智力群因素理论，他通过因素分 析法求得智力的七种因素，并称之为七种基本的心理能力：l 、词的理解能力：了解词的 意义的能力；2 、语词的运用能力：拼字l e 确迅速和词义联想敏捷能力：3 、计算能力：正 确而迅速地解答数学问题的能力：4 、空间知觉能力：运用感知经验正确判断空间方向及 各种关系的能力；5 、记忆能力：对事物强记的能力；6 、知觉速度：迅速而正确地观察和 判别的能力：7 、推理能力：根据已知条件进行推理的能力。后来人们认为，如果对塞斯 顿的七种因素进行第一冈素分析并且能找到一个一般因素，这个因素就可以被认定为一般 柳于 2 8 1 o 1 9 6 6 年鬻恩和片特j j - ：( h o r n jl & c a r t e l ，r 3 ) 对塞斯顿的七个因素进行了第一冈素分 析结果发现不是有一个而是两个主要囝素，他们称之为液态智力( f l u i di n t e l l i g e n c e ，g f ) 和晶态智力( c r y s t a l l i z e di n t e l l i g e n c e ，g c ) 。 特尔认为，液态智力是一个人生来就能进行 智力活动的能力，而晶态智力则是一个人通过其液态智力所学到并得到完善的能力。口” 总之在能力构成的因素方面，学者们的看法并不一致。但太多数学者认为，能力中 的一般冈素火致相当于智力而完成各种特殊活动又需要一些特殊的能力。 1 9 6 1 年英国心理学家弗农( d e v e r n o n ) 提出了能力的层次结构理论。他认为，智力 的最高层次是一般因素【g ) ；第_ 二层次分为两火群，即语言和教育方面的因素，操作和 饥械方面的因素，叫大因素群：第三层为小因素群，包括语言、数量、机械信息、空间信 息、用手操作等：第四层为特殊因素，即各种各样的特殊能力。i j 层次结构理论承认了 能力具有一般因素和特殊因素，只是把完成特殊活动的特殊能力更加细化，为能力的结构 说提供了更为广。阔的视角。 1 9 7 7 年，吉尔福特( j g u i l f o r d ) 根据智力测验研究结果的因素分析，提出了智力的 二维结构模型。他把智力区分为二个维度：内容、操作和产物。智力活动的内容是测验时 给予的信息，是智力活动的对象和材料，包括听觉的、视觉的、符号的、语义的、行为的。 智力操作指智力的j j 口_ 1 2 活动，它根据测验时所给予的信息内容进行加j 二，包括人之、记忆、 发散式思维、聚合式思维和评价。智力活动的产物是指智力加一 所产生的结果，表现为单 元、类圳、关系、系统、转换和蕴涵。由于三个维度中含有多个因素，因而人的智力可以 区分为5 x 5 x 6 = 15 0 种。p 1 层次结构理论和三维结构模型使能力的构成形式更加丰富多 】0 中等职业学校学生实践能力培养问题研究 样，也使心理学对能力结构的研究从平面拓展到了空间。 斯登伯格( s t e r n b e r gr j ，1 9 8 5 ) 认为，智力由三部分控制，这三部分智力是成分 智力f c o m p o n e n t i a li n t e l l i g e n c e ) ，经验智力( e x p e r i m e n t a l i n t e l l i g e n c e ) 和背景智力 ( c o n t e x t u a li m e l l i g e n c e ) 。成分智力是指人们在计划和执行一项任务时的心理机制，它包 含三种机能成分，一是元成分( m e m c o m p o n e n u ) ，是指人们决定智力问题性质，选择解决 问题策略以及分配资源的过程。二是执行成分( p e r f o r m a n c ec o m p o n e n t s ) ，是指人实际执 行任务的过程。三是知识习得成分( k n o w l e d g e - a c q u i s i t i o nc o m p o n e n t s ) 是指人筛选相关 信息并对已有知识加以整合从而获得新知识的过程。经过多次解决某- - t q 题后，人能不假 思索、自动地启动程序来解决该问题，从而把节省下来的心理资源用在别的工作上，这种 能力就称为经验智力。背景智力大概涉及主体在我们的进化史中选择压力的行为，它有三 种形式：适应，是指人们通过发展有用的技能和行为使自己适应环境的能力：选择，是指 人们在环境中找到自己适当位置的能力：塑造，如果人不能很好地适应他的环境，或不能 选择一个新环境，智力活动可能对环境本身进行塑造。 j 4 各种能力结构理论中都提到了解决问题的过程所需要的能力要素，比如二因素论提到 了解决特殊问题的因素：三因素、七因素说中的各种能力要素：层次结构理论中的特殊因 素：三维结构理论中的智力操作的构成：信息加工理论中解决问题所包含的各种能力成分。 虽然他们没有明确提出实践能力的概念，但他们都对解决问题所必需的心理品质进行了描 述，这为实践能力结构的建构提供了宝贵的背景资料。 在职教研究领域，德国劳动力市场与职业研究所所k 梅腾斯( m e n e n s d ) 在7 0 年代 提出了关键能力概念，而后被普遍接受并进一步发展。关键能力是指具体的专业技能及其 以外的能力，是从事任何一种职业的劳动者都应具备的能力。凯泽( e jk a i s e r ) 等人在 9 0 年代发展了梅腾斯的关键能力概念，它将关键能力分为五个方面：明确主题的能力： 独立与参与能力：团体或社会能力：系统或方法能力：反省能力。【j “关键能力对于在具 体的职业活动中解决问题是至关重要的因此，在考虑实践能力的结构时，芙键能力也是 一个重要的参照标准。美国2 1 世纪事业对学校的要求的调查报告( w h a tw o r k r e q u i r e s o f s c h o o l，as c a n s r e p o r t f o ra m e r i c a ，2 0 0 0 ) 提出了2 1 世纪美 国全体就业人员应具备的五大能力：资源统筹能力：善处人际关系同他人合作的能力：获 取并利_ 【_ i j 信息的能力；认识复杂交错的相互关系进行系统运作的能力：能利用多种科技知 识手段进行l 作的能力。口4 1 这两项研究注重对人的职业能力的要求，主张在从事职业活 动，完成相关任务时应具有相应的能力，两项研究的结果都丰富了实践能力的结构。 在这些学者的相关研究中，智力( 能力) 都包含着“做”的能力，即解决问题的能力， 虽然他们的理论中投有明确提出实践能力的概念，但对实践能力的研究已经从中获得了许 多有益的启示。而2 0 世纪8 0 年代美国心理学家霍华德加德纳( h o w a r dg a r d n e r ) 对 r 智力结构的描述则从人自身的发展角度论述了人发展的多种可能性，提倡每个人都具有 解决某种问题的潜能，他对智力( 能力) 的描述，更为接近实践能力的实质。加德纳认为 智力是多元的，1 9 8 3 年，他在智力的结构一书中提出了关于多元智力的理论，他认 为，智力( 能力) 是指在特定的文化背景r 或社会中，解决问题或制造产品的能力。i j 智力由九种智力构成：语言智力；数理逻辑智力：空间智力：音乐智力；人际关系智力： 白省智力：身体运动智力：自然智力：存在智力。任何人都需要多种智力的组合米解决问 1 1 中等职业学校学生实践能力培养问题研究 题，因此，即使看起来很简单的一件事如拉小提琴，也并非单纯依靠音乐能力来完成， 除了音乐能力，身体运动的高难度技巧即运动能力也是必要的。对于一个小提琴家来说， 还需要人际关系能力以便和听众沟通直至选择经纪人。【j “因此，每个人都是具有多种能 力组合的个体。多种能力的组合为解决问题和制造产品提供了可能性，可以说，这些能力 是人形成和发展实践能力的基础，因此，迄今为止，加德纳的多元智力理论已经成为描述 实践能力结构的最为详尽的理论。 二、实践能力的构成要素分析 如前所述，能力总是与活动发生联系，个人的能力要通过活动表现出来，只有在活动 中，能力才可能形成和发展起来。实践本身就是一种活动，而且是一种广。泛的、真正意义 上的人的生产性和社会性的活动。马克思主义的哲学认为，实践是指人有目的地改造和探 索现实世界的一切社会性客观物质活动。在实践活动中人的能力最有可能逐步地、不断 地形成和i 发展起来。这种在实践活动中形成和发展起来的人的能力，就是人的实践能力。 我们可以把实践能力的概念界定为：在实践活动中形成的，直接影响实践活动的效率和使 实践活动顺利进行的心理特征。 综合了上述各位学者对能力结构的基本观点，笔者认为在现实的职业活动中，实践 能力应表现为以f 一般能力的整合： 语言能力即利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。 数理逻辑能力对事物间的关系进行判断、推理和思维的能力。 空间能力对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将他们表现 出来的能力，即空间想象能力。 比如，按照图纸制造产品对，头脑中应该具有一个该产品的初步轮廓：解答立体几阿 题目，要对立体图型进行想象；绘画时，要面对实物思考线条和色彩的搭配以及它与周围 事物的位置关系等等，解决这些问题都需要空间能力。 音乐能力感受、辨别、记忆、表达音乐的能力。 在旧石器社会，音乐明显地起着重要的协调和统一的作用，具有与同伴联系的功能。 而在现代社会，音乐的协调功能进一步增强，并且具有调节人的身心的功能。人具有了音 乐能力，就能够在欣赏音乐的同时，改善自己的心境，提高丁作效率。 人际关系能力组织、协阔实践活动中的个人与活动、个人与他人、个人与群绢织 司关系的能力，包括协作意识、团队精神和群组行为。 人际关系能力使人了解他人，留意他人的差别，观察他人的情绪、性格、动机和意向， o “能够看到他人有意隐藏的意向和愿望，从而能够在实际的工作中关注他人的想法，更 好地与他人一起工作。 白我认识能力对自己的动机、情绪、个性等认识、评价和调适的能力。 人贵有自知之明，自我认识能力使人更好地认识自己和处理个人的问题，清楚 己的 状态，以好的心态和较强的信心进入到实际的工作中。 身体运动能力用身体表达