（教育技术学专业论文）网络学习系统中的反思型电子学档评价模块设计与实现.pdf

中 文 摘 要 随着网络与信息技术的发展以及我国政府对远程网络教育的大力 支持，网络教育的发展势不可挡。网络评价作为网络课程质量保证的 重要因素己经开始受到重视，但是，我国的网络学生评价仍处于摸索 的初级阶段。电子学档评价作为网络环境下质性的学生评价方法正适 应了目 前评价改革与网络对评价的要求，故脱颖而出，且目前已成为 最有发展前景的评价方法之一。 作者在阅读了大量与电子学挡评价有关的国内外资料之后认为， 反思是电子学档区别于其他普通 “ 资料夹”的关键，评价的真正目的 在于提供有利的学习环境，协助学生成为自主的内省学习者，在学习 过程中能不断检查、修正自己的不足，在实践中成材。如果赋予电子 学档这样的目的 ( 培养自主的内省学习者) ， 那么它便具有了独特性和 不可取替性。 本论文首先阐述了学生在网络学习与评价中的主体定位以及反思 性思维的重要性之后，简要的介绍了学档评价的理论。进而在第三章 对本论文设计并开发的反思型电子学档评价模块的理论与技术支持以 及框架建设进行了阐述，在此基础上第四章从设计理念、系统框架、 系统功能、以及六个开发步骤方面对反思型电子学档评价模块进行了 具体介绍。最后，在实践的基础上得出研究结论，为从事电子学档评 价的同行们提出了建设性意见，以供借鉴。 关键词: 电子学档评价，反思性思维，网络教育 ab s t r a c t wi t h t h e d e v e l o p m e n t o f n e t w o r k i n g a n d i n f o r m a t i o n t e c h n o l o g y a n d t h e c h i n e s e g o v e r n m e n t s f i r m s u p p o rt f o r t h e w e b - b a s e d e d u c a t i o n , t h e w e b - b ase d e d u c a t i o n b e c o m e n e w t r e n d i n m o d e m s o c i e t y . a s a k e y p o i n t o f g u a r a n t e i n g t h e q u a l i t y o f t h e w e b - b a s e d e d u c a t i o n , e l e c t r o n i c le a r n i n g p o rt f o l io h as r e c e i v e d g r e a t a tt e n t i o n f r o m m a n y r e s e a r c h e r s n o w a d a y s . h o w e v e r , t h e e l e c t r o n i c l e a r n i n g p o rt f o l i o i s s t i l l a t t h e p r ima r y s t a g e i n c h i n a . b e c a u s e e l e c t r o n i c l e a rni n g p o rt f o l i o , a k i n d o f q u a l i t a t i v e a s s e s s m e n t b ase d o n t h e w e b , m e e t s d e m a n d s o f t h e a s s e s s m e n t i n n o v a t i o n a n d w e b - b a s e d e d u c a t i o n , i t b e c o m e mo r e a n d mo r e o u t s t a n d i n g i n r e c e n t y e a r s . i t b e c o m e s o n e o f p r o m i s i n g m e t h o d s f o r a s s e s s m e n t n o w . a ft e r r e f e r r i n g t o a l o t o f p a p e r s a n d o t h e r m a t e r ia l s o n e l e c t ro n i c l e a rn in g p o rt f o li o i n c h i n e s e a n d e n g l i s h as w e l l , i t h in k r e fl e c t iv e t h i n k i n g i s a k e y p o in t o f e l e c t r o n i c le a rn i n g p o r tf o li o w h i c h d is tin g u i s h it s e l f fr o m o t h e r c o m m o n p o r tf o l i o . t h e m a i n g o a l s o f as s e s s m e n t i s t o p ro v i d e a g o o d e n v ir o n m e n t f o r s t u d y , h e l p s tu d e n t s to b e c o m e s e l f - d ir e c t e d l e a rn e r s w it h re fl e c t iv e t h i n k i n g , m a k e th e m s e l v e s k e e p fi n d in g o u t w h a t s h o u l d b e d o n e in o r d e r t o b e m o r e c a p a b le d u r in g t h e w h o l e l if e , l e a d t h e m t o b e c a p a b le b y m e a n s o f p r a c t ic e . i f a n e l e c t r o n i c le a rn in g p o r tf o li o c a n a c h i e v e t h e s e g o a ls ( t o t r a in s e l f - d i r e c t e d l e a rn e r s w it h re fl e c t iv e t h in k i n g ) t h e n t h e im p o r ta n c e w i ll m a k e its e l f o u t o f o r d in a r y . i n t h i s p a p e r , w e f ir s t p o in t o u t t h e s t u d e n t s s u b j e c t p o s it i o n i n g in w e b - b as e d s t u d y a n d as s e s s m e n t , t h e im p o r ta n c e o f re fl e c t iv e t h i n k in g a n d i n t ro d u c e b r i e fl y t h e t h e o r y o f p o r tf o l i o as s e s s m e n t . t h e n in c h a p t e r th r e e w e g o o n t o i n t r o d u c e t h e t h e o r y a n d t e c h n i c a l s u p p o rt f o r th e as s e s s m e n t m o d u le w h i c h i s d e s i g n e d a n d d e v e l o p e d in t h i s p a p e r f o r re fl e c t i v e e l e c t r o n i c t e a m i n g p o r tf o l io . a n d w e a l s o in t r o d u c e t h e fr a m e w o r k c o n s tr u c ti o n f o r i t . i n c h a p t e r f o u r , w e i n t r o d u c e th e i d e as o f h o w t o d e s i g n t h i s k i n d o f as s e s s m e n t m o d u l e . a n d w e a l s o i n t ro d u c e t h e s y s t e m s fr a m e w o r k , fu n c t i o n a n d a s ix - s t e p d e v e l o p m e t h o d as w e ll . i n th e e n d , w e d r a w a c o n c l u s i o n b as e d o n p r a c t ic e a n d g iv e s o m e re m a r k s a n d s u g g e s t i o n s w h i c h m a y b e w i l l b e u s e fu l f o r th o s e w h o a r e a l s o in t e r e s t e d in t h i s t o p i c . k e y w o r d s : e l e c t r o n i c l e a rn in g p o rt f o l i o r e fl e c t i v e t h i n k i n g we b - b a s e d e d u c a t i o n 独 创 性 声 明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工 作及取得的研究成果。 据我所知， 除了文中特别加以标注和致谢的地 方外， 论文中不包含其他人己经发表或撰写过的研究成果， 也不包含 为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。 与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已 在论文中作了明 确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名 : 聋级一 日 期: 吹 ， 犷 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了 解东北 师范大学有关保留、 使用学位论文 的规定， 即; 东北师范大学有权保留 并向国 家有关部门 或机构送交学 位论 文的复印 件和 磁盘， 允许论文 被查阅 和借阅。 本 人授权东北师范 大学可以将学位论文的全部或部分内 容编入有关数据库进行检索， 可 以 采用影印、缩印或其它复制手段保存、 汇编学位论文。 保密的学位论文在解密后适 用本授权书 ) 学 1 1ea 文 储 签 名 : 岌 鱼全 日期: 一 o . 4 . s 二- 指导 教1 名: 日期 字 刀 余 0 tr - 6 广 学位论文作者毕业后去向; 工作单位; 通讯地址: 电话 邮编 引言 以 色列著名教育学家、课程论专家利维 ( a .l e w y ) 对教育评价的 历史进行了大跨度的审视， 将其划分为三个时期: 1 、古典的考试型时期 ( e x a m i n a t i o n p a tt e rn) : 教师主要以口 头提问的 形式检查学生是否己 理 解所学知识并记住一些重要部分。 如西方中世纪时期的宗教教育以及我 国传统的私塾教学中使用的多是这种考试类型。2 、心理测量占统治地 位的时期:它始于第一次世界大战后的 2 0 年代，是科学管理效率测量 工具在学校成绩测验中的应用， 形式大多是多项选择的纸笔测验， 这种 测验形式直到8 0 年代未， 仍在学业成就评价中发挥着极大作用。 3 、后 现代时期 ( p o s t m o d e r n e r a ) :它兴起于8 0 年代以 后，其最大特征有二: 一是增加了教师在评价领域中的权威 ( 相对于由教育外部人员承担的 “ 专业评价” ) ， 二是对某些心理测量原则的适切性提出质疑， 并以开放 性的结论 以及 “ 评定”( a s s e s s m e n t )这一概念代替以前的 “ 评价” ( e v a l u a t i o n ) 。古巴和林肯在对前三代评价批判的基础上，提出了他们 所谓的“ 第四 代评价” ( f o u r t h g e n e r a t i o n e v a lu a t i o n ) 。 第四 代评价的 认 为评价在本质上是一种通过 “ 协商”而形成的 “ 心理建构” ，他把评价 视为评价者和被评价者“ 协商” 进行的共同心理建构过程; 评价是受“ 多 元主义”价值观所支配的; 评价是一种民主协商、主体参与的过程，而 非评价者对被评价者的控制过程， 学生( 被评价者) 也是评价的参与者、 评价的主体;评价的基本方法是质性研究方法。 我国的新一轮课程改革倡导 “ 立足过程，促进发展”的课程评价， 这不仅仅是评价体系的变革， 更重要的是评价理念、 评价方法与手段以 及 评价实施过程的转变。 新课程强调建立促进学生全面发展、 教师不断提高 和课程不断发展的评价体系， 在综合评价的基础上， 更关注个体的进步和 多方面的发展潜能。 新课程倡导学档评价、学习日记、情景测验等质性的 评价方法， 强调建立多元主体共同参与的 评价制度， 重视评价的 激励与改 进功能。这一发展与古巴和林肯的 “ 第四代评价”的思想不谋而合。 新课程评价中学生评价的改革作为重中之重，主要体现在以下三点: 1 . 建立评价学生全面发展的指标体系。不仅关注学生的学业成绩， 而且要发现和发展学生多方面的潜能。 评价指标体系包括学生的学科学 习目 标和一般性发展目 标， 如学生在道德品质、 学习的愿望和能力、交 流与合作、 个性与情感以及创新意识和实践能力等诸多方面的发展。 一 般性发展目 标是融合在学科学习目 标中实现的。 2 . 重视采用灵活多样、 具有开放性的质性评价方法， 而不仅仅依靠 纸笔考试作为收集学生发展证据的手段。 即关注过程性评价， 及时发现 学生发展中的需要，帮助学生认识自 我、 建立自 信， 激发其内在发展的 动力，从而促进学生在原有水平上获得发展，实现个体价值。 3 . 考试只是学生评价的一种方式， 要将考试和其他评价的方法， 如 开放性的质性评价方法有机地结合起来， 全面描述学生发展的状况。 改 变纸笔测验是考试的唯一手段， 应根据考试的目的、 性质、 对象等， 选 择灵活多样的考试方法，加强对学生能力和素质的考查; 改变过分注重 分数、 简单地以考试结果对学生进行分类的做法， 应对考试结果做出分 析、说明和建议，形成激励性的改进意见或建议，促进学生发展，减轻 学生压力。 随着信息技术与网络技术的发展， 评价问 题一直是远程教育服务质 量管理的核心。 在网络教学中存在三类不同的评价: ( 1 ) 网络教学系统的 评价， 一般针对网络教学系统的技术、实现功能、使用效果等方面进行 评价。 ( 2 ) 对教学计划的评价， 研究网络教学的教学计划或教学材料对既 定目 标群体的有效性， 如网络课程评估、 课件评估。( 3 ) 对学生学习的评 价， 即对学生网络学习行为和学习结果的把握、 判断和评定， 可能包括成 绩、进步、能力增长以 及其他成就、表现等具体内容。第三类评价， 简 称网络学习评价， 直接指向学习结果和学习质量， 在动态实施过程中不 断给学习以支持和质量保证。 然而不幸的是， 前两类研究相对较多， 而网 络学习评价研究甚少; 事实上， 对于网络教学， 其挑战之一就是如何评价 学生在网络学习中学习经历的效果和不足，进而提出改进意见。 随着素质教育改革的 推进以 及对新型评价方法的引入， 电 子学档网 络教 学 评价 脱颖而出。国 外一 般称为e le c t r o n ic l e a rn in g p o r t f o l io或 d ig it a l l e a rn in g p o r tf o l i o 。 结 合 理论 和实 践， 我 们 认为电 子学 档 是指 信 息技术环境下， 学习者运用信息技术手段表现和发展学习者在学习过程 中关于学习目的、学习活动、学习成果、学习业绩、学习付出、学习进 步以及对学习过程和学习结果进行反思的有关学习的一种集合体。 电子 学档自 身的特点决定了， 它既是一种教学模式也是一种评价工具。 利用 电子学档进行评价( 以下简称电子学档评价夕 是以杜威的以学生为中l . 教学民主化的教育思想为其理论根源，以始于8 0 年代的评价改革的思 想基础为其思想基础的一种评定方法。电子学档评价的实践始于美国， 属于发展性评价的一种， 又译作成长记录袋评价或档案录评价。 虽然这 种评价方式在国外的发展也只不过是短短的十几年的时间， 但是这种评 价方式适应时代的发展，已经成为最值得重视的质性评价方法之一。 素质教育是一个具有时代针对性和任务针对性的概念， 它针对的是 当前教育中的高分数、 低创造性现象， 因此， 素质教育的重点就是培养 学生的创造性，而培养创造性的关键在于培养学生的反思性思维能力。 当 代认知心理学的研究表明， 人的全面认知活动中包括一个元认知的过 程， 即个体对自 身认识过程的了解和控制， 即反思， 反思的实质也是一 种元认知能力。 反思贯穿学习的始终， 是主体自觉地对自身的认识活动 进行回顾、思考、总结、 评价、调节的过程。因此，反思是认识过程中 强化自 我意识、 进行自 我监 控、 自 我 调节的 重要形式。 杜威( d e w e y , 1 9 3 8 ) 有一个非常著名的公式:“ 经验 十反思 =学习”。早在 1 9 1 6 年杜威 就在的 民主主义与 教育 ( d e m o c r a c y a n d e d u c a t i o n ) 一书中 ， 多处谈到 了 “ 什么是反思” 。他指出: “ 所谓反思， 就是识别我们所尝试的事和所 发生的结果之间的关系。 ， 甲 二 反思就是有意识地努力去发现我们所做的 事和所造成的结果之间的特定的连接， 使两者连接起来。 ” 杜威认为， 最 好的思维方式就是反思性思维，教育应以培养求知， 尤其是以反思思维 求知的好习惯为中心，反思思维为求知的最好方式。 本论文设计并开发的反思型电子学档无论是作为教学模式或是评 价工具都是培养反思能力的最佳途径。 它实现了从外部强加的应答操作 式评价向学生内部自 觉的元认知式的反思性评价的转变， 这种反思性评 价包括认知风格、 学习 策略、 人格维度以 及在人的发展尤其是终身学习 过程中起着重大作用的认知因素和个性因素， 他融合了第四代评价的理 念，使评价成为积极促进学生发展的 有机环节。 一、网络学习系统中学生自主学习能力的培养 ( 一)网络学习系统中学生的学习主体及评价主体定位 主 体与客体( s u b j e c t a n d b j e c t ) 原 是哲学 概念， 是用以 说明 人的实践 活动和认知活动的一对哲学范畴。主体是实践活动和认知活动的承担 者; 客体是主体实践活动和认知活动指向的对象。 主体性学生观是在教 育实践中倡导、推广的核心学生观，有人称为 “ 现代科学学生观” 。主 体性学生观的内涵有四点:一是学生是一个准理性的人。 学生有内在的 发展要求， 有想成为理性的人的理想， 而教育，无论是学校教育、还是 家庭教育、 社会教育都是帮助学生成为这样的人， 整个社会和教育也希 望学生成为这样的人。 二是 “ 学生是教育的主人” 。 学生是教育的主体， 是学习的主体，是教学的主体，是发展的主体。因此，教育必须充分肯 定和尊重学生在教育中的主体地位。 三是学生是一个具有主体性意识的 人。 这体现在学生具有独立性、 创造性和自 主性。 教育必须发挥和培养 学生的主体性意识，“ 教育实质上是以主体性方式建构受教育者主体性 过程” 。四是学生能够达到自我完善。 教育过程是学生自 我建构的过程， 是自 觉生成的过程。教师的作用在于引导，而不在于灌输。 目 前国内课程改革倡导的“ 以学生为中心” 的思想就是学生主体性 的体现。 “ 以学生为中心”的观念源于美国儿童心理学家和教育家杜威 的“ 以儿童为中心”的观念。 杜威极力反对在教学中采用以教师为中心 的做法，反对教学中采用填鸭式、灌输式教学，主张解放儿童的思维， 以儿童为中心组织教学， 发挥儿童学习主体的主观能动作用， 提倡在“ 做 中学” 。将 “ 以儿童为中心”的思想进一步运用于中学和大学教育就成 为今天所提倡的以学生为中心的思想了。 以学生为中心的教学特征是重 视和体现学生的主体作用， 同时又不忽视教师的主导作用， 通常采用协 作式、 个别化、 小组讨论等教学形式或采用多种教学形式组合起来进行 教学。 随着网络技术的日 趋成熟， 基于网络的虚拟教室或虚拟校园， 将会 成为未来教育的一种全新的教学方式。 也为实现以学生为中心的教学提 供了有利的学习环境。网络学习是一种高度自 主的学习， 师生准时空分 离， 学习得以进行完全依赖于学生的学习动机、自 主意识和自 控力， 这 对学生本身的自 主性提出了很高的要求。 由于网络教学强调以学生为中 心， 认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者; 教师只对学生 的意义建构起帮助和促进作用， 并不要求教师直接向学生传授和灌输知 识。因此， 学生的主体地位得到了突显。目前，网络教学这种新兴的教 学形式下， 学生的主体性还存在很多的不适应， 通过心理学和社会学的 很多的研究和一些关于网络学习的调查表明， 我国网络学习学生的原认 知水平比较低， 整体上呈现为“ 缺乏独立性， 缺乏自 主意识，自 我控制 能力低” 的特征， 如何尽快培养网络学生的自主学习的能力?尽管网络 学习支持学习者的主体性， 但如何实现主体性呢?祝智庭教授一再强调 认为， 评价问题是远程教育服务质量管理的核心， 是自 主学习的动力支 持， 教师在网络学习中的缺乏， 使评价的监控力的力度得到提高，同时 学生的评价主体地位得到突显。 随着时代的发展和科技的进步，评价不再是选拔与甄别的代言词， 而是为了发挥评价的激励导向功能和自 我教育功能， 关注学生成长与进 步的状况， 提出改进计划来促进学生的发展。 实现评价主体的多元化是 尤为重要的。 评价主体多元化， 即从单向转为多向， 强调被评价者成为 评价主体中的一员，增强评价主体间的互动，建立学生、教师、家长、 管理者、社区和专家等共同参与、 交互作用的评价制度，以多渠道的反 馈信息促进被评价者的发展。 在以往的 评价过程中， 学生往往处于被动 局面， 扮演一种被管理者的角色。 大多数学生处于被评地位时往往会产 生掩护自己的缺点和弱点， 改变自己的某些行为的自我防卫心理。 他们 对于评价结果大多处于不得不接受的被动状态， 对评价本身也是持一种 否定态度， 或者处于老师要怎么评就怎么评的消极心理状态。 实践证明， 任何评价如果没有被评价者的积极参与， 很难达到预期目的。 当代教育 评价把被评价者看作参与评价的主体， 强调被评者的主体作用， 不仅可 以 使他们积极配合， 保证评价工作的顺利进行， 而且， 还能促进他们通 过参与和交流， 主动地客观检查和评价自己， 改进自己的不足之处，吸 取他人的经验， 有利于进一步完善自 我。 而且也是实现网络环境下有效 的内部与外部的自 我监控的有力工具。 ( 二)反思性思维培养提高学生 “ 学会学习”的途 径之一 学会学习并不是一个新的思想， 在西方， 最早提出这个问题的是法 国思想家和教育家卢梭( r o u s s e a u , j . 1 7 1 2 一1 7 7 8 ) ，他指出形成一种 独立的学习方法要比获得知识更为重要。 这里己蕴涵了一种学会学习的 思想。在我国，早在公元2 5 0 0 年前，孔子( 公元前5 5 1 一前4 7 9 ) 就已 重视学会学习的做法， 他的名言 “ 学而不思则周， 思而不学则殆”， 讲 的就是学习过程中学习与思考关系的策略问题，但真正提出却是在 6 0 年代以 后的课题中， 认知心理学对此起了很大的作用。 认知心理学家们 重视创造力的发展， 重视创造性学习， 重视学生是学习的主人， 所以强 调了学生学会学习的重要性。 正如林崇德所说的， 学会学习主要指在学习活动中， 为达到一定的 学习目 标而学会学习的规则、 方法和技巧; 它是一种在学习活动中思考 问题的操作过程; 它是认知策略在学生学习中的一种表现形式， 他强调 的学生学习的目的性、 学习方法、 学生的思维过程以及学习策略和认知 策略的关系这四个问题的重要性。 学生不仅是学习活动的主人， 更是学习活动的反思者。 任何学习都 有一个反思的过程，这就是认知心理学强调的元认知( m e t a c o n g n i t i o n ) 或反思性思维 r e fl e c t i o n t h i n k i n g ) 。 在学习过程中， 尽管也有直接理解 或直接领悟的直觉思维，即所谓的 “ 知其然，不知其所以然”， 但更重 要的是有批判思维( c r i ti c a l t h i n k i n g ) 的成分，即 “ 知其然，知其所以 然”。换句话说，在学习过程中， 要有严密的、 全面的、有自 我反思的 思维， 要有思维活动的监控的成分。 有了这种思维， 就能考虑到一切可 以利用的条件、 不断验证所拟定的解决问题的假设、获得新颖、 独特的 问题解决的答案，使学习活动更好地获得定向、监控和调节。因此，反 思是学会学习的一个重要组成部分。 那么什么是反思思维呢?在 我们怎样思维)一书里， 约翰杜威详 尽地阐述了什么是反思思维。 反思思维是一种优良的思维方法。 一个人 如果具有反思思维习惯， 就会变得很灵活， 他能调整和修改解决问题的 办法， 会使得这些办法更为有效。 根据杜威的观点， 反思思维是一根 “ 链 条”。 每一个人都能思考， 但不是每一个人思考时都会作出反思。 反思 思维不仅仅包括一连串的意念， 而且还包括一个共生的序列一种连 贯的顺序， 其中每个步骤都确定下一个步骤为它的适当结果， 而每一个 结果又相继以 它先前的各个步骤为依托或参照。 依次组织一个反思思维 的各个部分是互为来源、 互相支撑的。 这些不同的阶段犹如一根链条上 的各个环节，彼此是互相关联的。 这些 “ 思维的阶段” 显示出反思思维 的特性。反思思维是实用性的和工具性的，因为它总是指向一个结论。 常言所说的“ 理出一个头绪来” ， 就含有这个意思。 “ 这个短语意味着通 过运用思维，把一团乱麻理清，把模糊的东西澄清。 ”反思思维是有目 的的。“ 它期望达到一个目标，这便确定了它所要做的工作，从而控制 思想的次序。 ” 反思思维的另一个特征， 在于促使一个人进行探究工作。 反思思维 是一项完整的探究行动，它强调进行广泛研究， 有目的地进行观察、 科 学实验并逻辑地推导出结论。 一个明智的思考者不会毫不犹豫地接受当 前的传统理论， 而是倾向于作出怀疑和探究。 这一点正适应了目 前我国 基础课程改革提倡的探究性学习的要求。 因此，学会反思对于我们思考、分析、解决问题都是很有益处的， 它是学会学习、学会生存、学会合作、学会做人的最主要的途径之一。 二、学档及学档评价概述 学档评价是以杜威的以学生为中心、 教学民主化的教育思想为其理 论根源，以始于8 0 年代的评价改革的思想为其思想基础的一种质性评 定方法。它体现了 “ 学习是个过程，对学习的评价也应该有过程评价” 的思想。 这种评价方式正顺应了 我国基础教育评价改革的理念， 是值得 重视的质性评价方式之一。 ( 一)学档的发展历程及界定 从历史渊源来看，学档评价 ( l e a rn i n g p o r t f o l i o a s s e s s m e n t ) 最早 作为哈佛大学艺术教育工程 “ 零点项目”中对于学生的学习过程和结 果进行评价的方法， 受到世界各国教育界的重视。 关国心理学家、提出 多元智能理论的加德纳 ( h .g a r d n e r ) 教授认为，利用 p o r t f o l i o可以很 好地评价其所提出的多元智能理论的学习历程， 特别是对那些不能采用 标准化测验测试的技能， 如艺术类能力， 因此将其引入哈佛教育学院“ 零 点项目” 。随着该项目在美国的推广，更多的学校和科目开始了解 p o r t f o l i o ， 并采用p o r t f o l i o评估方法( p o r tf o l i o a s s e s s m e n t )评价孩子们 的学习。 由于学档是一种实践中的产物， 所以不同学者有不同的解释，以下 列举一些学者的描述: 1 , p o r t f o l i 。是有目的的收集学生的作品，而这些作品要能展示学 生在一个或多个领域的努力、 进步和成就。 这些作品的集合要能让学生 共同参与选择其内容、决定选择内容的标准、 评判的标准及学生反思的 依据。( p a u l s o n , 1 9 9 1 ) o 2 , p o r t f o l i 。是一种学习结果的集合，是省思、选择、合理化及评 价的过程，及与这些过程所产生成果的一种集合。 ( w i n s o r 约翰逊 ( j o h n s o n ) 则把学档分为最佳成果型、 精选型和过程型三种;t i l l e m a 与s m i t h ( 2 0 0 0 ) 把学档分为三类:文件 的学档、与课程相关的学档、反思的学档; w o l f ( 1 9 8 9 ) 也把学档分成 三类:长时间连贯的学档、广泛类别的学档、自我省思的学档; c a r l s o n ( 1 9 9 8 - 9 9 ) 把电子学档分成两类:过程学档和成果学档。 在设计学档的内容时应能呈现档案所有人学习上的目 标达到度、 精 通熟练程度、 学习 参与度、 学习付出的努力程度以 及学习的进步程度等 等，因此，设计时要考虑两个问题:建立的目的和合适内容的选择。 ( b a r t o 英国 威尔士g p e d u c a t i o n 的医学项目; mc g r a w - h i l l 高等教育机构开发的 f o l i o l i v e 系统: 阿尔维拉学院 设计的d i a g n o s t i c d i g i t a l p o r t f o l i o 系统等， 据统计截止到2 0 0 2 年8 月国外比较完善的大学承办的电子学档项 目 就有四+多项。其中u n i v e r s i t y o f a l a s k a a n c h o r a g e 的h e l e n c .b a r r e t t 博士在该项目 上有较为全面而详细研究和阐述。 国外的研 究重点在于电子学档或学习学档的制作技巧和课堂教学评价应用 等方面。除哈佛教育学院“ 零点项目”以外，另一个使用p o r t f o l i o 成功的范例是美国伯克利大学的一项教k - 1 2学生写作文的项目 ( h t t p :/ / w w w - g s e .b e r k e l e y .e d u / o u t r e a c h / b a w p ,h t m ) ， 从1 9 7 2年开始， 已 成功推行了3 2年，效果很显著。 由于电子学档依赖于网络技术的发展与普及水平， 目前在一些大型 国际教育组织或公司网站中的一些协作学习项目， 例如，k 1 2 的c i e s e 中 心 ( c e n t e r f o r i m p r o v e d e n g i n e e r i n g a n d s c i e n c e e d u c a t i o n ) 组织的“ 人 类遗传学显性特征的世界范围的研究”“ 全球 日照气温项 目”等， a n n l e n b e r g / c p b四 公司推出 的美国、 加拿大、 墨西哥3 国学生协作“ 蝴 蝶迁徒” ( j o e y n o r t h ) 专项中，也运用了电 子学档进行评价。 国外基于电子学档的网络评价己有很多成功的经验。 由于国内在电 子学档评价领域的研究才刚刚起步， 阐述的角度不同，目 前还处于对电 子学档与电子学档评价的定位阶段。 如华南师范大学桑新民教授在其学 习论教改实验中应用学习 “ 文件夹” 进行评价模式的创新;上海师范大 学教育技术系黎加厚博士等老师是国内 较早专门、 系统撰文阐述有关电 子学档的一批学者， 黎教授重点论述的是“ 电子作品( e - w o r k s ) ， 从教 育改革发展的角度阐述了“ 电子作品”的深远影响; 华东师范大学祝智 庭教授，则从教育信息化对教育教学带来的功能性转变的角度阐述了 “ 电子作品”或 “ 电子学档”的管理功能，展示了“ 电子学档”或 “ 电 子作品” 在教育信息化进程中所起的作用， 并在有关师资培训网络课程 设计中尝试应用学生电子学档进行设计， 提供了一种新的设计框架。 但 是， 纵观国内在电子学档评价发展的现状， 对这一领域的研究还处于借 鉴国外经验的发展起步阶段，还没有一个比较系统的阐述及明确的定 位， 所以如何定位电子学档及电子学档评价己经成为教育技术学领域p -f 5 待研究的问题。 国内在技术应用领域也进行了大量的尝试工作， 如人民教育出版社 关于全日 制义务教育普通高级中学英语课标准 ( 实验稿) 中把学习档案 作为评估工具使用; 上海惟存教育尝试运用网络学档作为网络研究性学 习评价的一种方式;台湾淡江大学教育科技研究所开发出网络上的学生 电子作品管理系统，包括学生电子作品的制作区、测览区、指引区 ( 内 容选择指引、电子作品制作指引、评价标准指引) 、讨论区、公布栏、电 子作品资料库等，成为学生相互学习、进行电子作品创作、教师收集学 生学习历程资料、支持教师进行电子化教学评价的工作环境;英特尔未 来 教 育网 站 ( h t tp :/ / w w w .t e a c h f u t u r e .c o m /a b o u t/ a b o u t .a s p ) 、 上 海 优 异 1 0 0 教育网 站 ( h tt p :/ / w w w .m y u e .c o m / )以 及越来越多的 教育网 站和远程教育 网络i果 程中都开始设立与学生电子作品有关服务的网页和管理系统。 三、反思型电子学档评价设计支持 ( 一)反思型电子学档评价设计的理论支持 1 、 多 元智能理 论的 评 价观 ( m u l t i i n t e l l ig e n c e s ) 多元智能理论 ( 简称m工 理论)是由美国哈佛大学心理学家加德纳 1 9 8 3年首先提出的。他认为人类的智力是多元的，包含了七种基本智 力: 言语的智力、 逻辑的智力、 视觉空间的智力、身体动觉的智力、 音 乐的智力、 人际交往的智力以及自 我反思的智力。 加德纳认为， 智力是 在某种社会或文化环境的价值标准下， 个体用于解决自己遇到的真正难 题或生产及创造出有效产品所需要的能力。 加德纳根据研究认为， 人脑 至少有七个不同的“ 智力中心” ; 它们相互联系， 而且通常有一个主要或 次要的智力:它们基本上在每个人身上都是存在的， 只是由于遗传或环 境等方面的原因， 各种智力在每个人身上的表现程度不同。个体在获取 信息时可能主要使用某一种智力，但正如 “ 单丝不成线， 独木难成林， 在做每一件事时，其他智力都要共同参与。 长期以来的考试和智力测验， 主要采取纸笔测验手段， 所测验的智 力也主要是语言智力和逻辑智力， 这种单一片面的评价极易导致学生片 面、 不健康的发展， 极易挫伤学生的积极性， 造成心理问 题， 因为某些学 生的 优势智力不是用纸笔测验可以测量出来的， 而且考试或智商测验在 预测儿童在学校的成绩方面可以相当准确， 但在预言他们走出学校后的 实际情况时却无能为力。 根据多元智能理论， 就必须评估出学生的多元 智能，而不仅仅是语言智能和逻辑智能，因而就需要有新的评价方式， 这种新的评价方法反对仅用单一的量化手段对学生分类划等;主张采用 “ 自 我参照标准” ;更注重个人体验与成长，引导学生对自己在课程中的 表现进行“ 自 我反思性” 评价。 在实践界， 学档评价方法被认为非常有效。 一方面， 把学生在课程中的 表现和活动作品作为评价依据; 另一方面， 还 要把评价作为师生共同学习的机会，提供有利于今后发展的参考意见。 本研究设计的反思型电子学档中设计了智能展示的情景化评估方 法，从五个方面来评估: 个体的智能特征、 对事实、 概念和技能的把握、 作品的质量、 交流、 反思。 这五个方面其实是从不同的侧面和维度对多 元智能理论所提出的七项智能进行了评估。 我认为其中一项很重要的内 容就是反思， 这是提高智力的非常重要的也很容易被忽视的途径。 教师 可与学生一起反思，回顾并检查过去的活动。 更重要的是， 学生将能够 把这种回顾与检查内 化， 从而在没有外界的帮助下， 可对自己的作业或 活动进行评估， 达到能较好地认识自己的目的。 2 、真实性评估理论 ( a u t h e n t i c a s s e s s m e n t) 哈特( d . h a r t , 1 9 9 4 ) 将真实性评价定义为:“ 记录并测定在现实 生活的课题和状况中学生们绩效 ( p e r f o r m a n c e ) 的评价”。实际上 a u t h e n t i c ” 一词原意是指 “ 可信的”、 “ 有根据的”。为什么要在学校 教育中引入真实性评价呢? 其实，作为评价工具，现今的学校教育一味 地追求记测验， 但这种纸笔测验很难适用于思考和态度特性的测量。 因 此， 纸笔测验缺乏效度， 与社会对学校教育评价的要求背道而驰。 真实 1性评价就是基于这一批判而提出的对应方案。这就是哈特所主张的: “ 值得学的，就值得评价”，而不是以往的 “ 不能测量的，就没有必要 评价”的观念( d . h a r t , 1 9 9 4 , p 1 4 ) 。因此，真实性评价与只能测量有 唯一正确答案的纸笔测验不同，它是一个评价学习者解决现实世界中结 构不良问题能力的工具。学习者在真实的问题状况中应用或迁移所学的 知识解决问 题， 评价者通过在此表现出的可以 观察的 作业情况进行评价。 总之，将学习者置于只有在现实社会中才可以发生的真实状况之 中，面对复杂问题，提出某种解决的方案，或创作某种作品这一绩效， 并审视自己的行为是否符合一定的准则或标准， 或与其他人进行协商改 进学习和作业， 对这一过程进行的评价才是真正的评价。 在这种情况下， 要求学习者所追求的作业必须是有价值有意义的， 并且， 在追求作业过 程中必须开展元认知和自 我评价等回顾活动。 本研究设计的反思型电子学档中网 络日 志( w e b l o g ) 的设计就是让 学生能够进行真实的自 我展示，然后对学生进行真实性评估。 3 、 绩效 评 价理论 ( p e r f o r m a n c e a s s e s s m e n t ) 正如纸笔测验不能真实评价学生的学习， 因而更需要对现实社会状 况中的 绩 效行为 进行评价， 因 此， 近年 来绩效( p e r f o r m a n c e ) 评价 受到 人 们的 重 视。 p e r f o r m a n c e ” 一 词 可以 译为“ 作 业” 、“ 绩效” 、“ 绩 效 行为”、“ 操作”、 “ 表演” 等。根据哈特( d . h a r t , 1 9 9 4 ) 解释， p e r f o r m a n c e 是 指“ 到 结 束为 止 将 其 完 成 ” 这一 含义 ， 学习 心 理 学 中 常将其译为 “ 绩效或绩 效行为” 。 约翰 逊( b . j o h n s o n , 1 9 9 6 , p . 3 0 ) 从值得学的东西应尽可能地评价这一有效胜 观点， 以及适当地反馈评价 信息， 使得它能运用于新的学习 这一点上， 特别强调绩效行为的深远意 义。他认为 “ 绩效行为”包含以下几层含义: ( 1 ) 个人构念积储: 并非对于 刺激的单纯反应。 而是对照一个复杂 的目 标，追求更好的判断和适应性。 ( 2 ) 整体性的工作: 并非各个部分的总和。 还包含作业的流畅性和 反复练习在内。 ( 3 ) 表现个性的机会: 作业使得语言表述、 作风、 个性等表露出来。 ( 4 ) 排练、 精练、 反馈、 修正: 作业使得已 知的事实和标准得到反 复的利用。 ( 5 ) 难于文字表达的反应: 作业学习并非按照计划表和分段指导来 进行，而是以注视着准则和标准为中介进行的。 ( 6 ) 过程并不重要， 重要的是准绳具有冲击力: 衡量绩效水平的标 准， 实际上是根据对听者的影响效果， 或者根据是否达到作业者的意图 以及是否达到听者的期望来决定的。 ( 7 ) 好的绩效行为准许小的过失: 准许犯错误， 但对于错误的反思 更为重要。 ( 8 ) 终极目 标是自 律性: 在指导者在场的情况下， 施展绩效行为的 人自己调整自己。 在实际的教育实践这一状况中能够充分体现出上述 8个特征的学 习活动，就是我们非常熟悉的哲学家、 教育家杜威( j . d e w e y , 1 9 0 2 ) 所提倡的“ 做中学”。 因此， 近年来， 在欧美各国教育界开始强调; 对 教育过程所有状况进行过程评价; 将各种评价综合起来使用; 强调评价 过程的 有效性; 确保资格证明的 质量; 课程与 评价计划的 整合以 及通过 学生学习结果的评价能够反映出高质量的教育， 作为回应， 欧美以及日 本等国 积极采纳了绩效评价的思想方法。 日 本学者田中 耕治( 1 9 9 6 ) ， 把 “ 绩效评价” 称为 “ 以表现为基础的形成性评价”， 强调这种评价很有 可能使评价有助于学习。 另外