（教育学原理专业论文）教育叙事研究—教师专业发展的有效途径.pdf

教育叙事研究教师专业发展的有效途径 中文摘要 新课程背景下，教师专业水平的提高显得尤为重要，如果没有学校教师 素质的提升，新课改的前景是难以想象的。因此，教师专业发展更加受到教 育理论界的广泛关注，在不断地探索实现其发展的过程中，教师个体积极主 动地发展及其内在素质的提升成为当前教师专业发展的核心问题。目前，比 较一致的看法是教师从事科研活动，是自我专业水平提高的一条重要途径， 而教育叙事以其故事性、实践性、反思性的特点，为中小学教师的教育科研 提供了新的视角。教育叙事研究是一种适合教师参与、利于教师反思并形成 教师合作文化、促进教师群体共同发展的有效途径。笔者尝试探讨教育叙事 研究实现教师专业发展的可行性。 本文主要通过文献法，对已有研究成果分析的基础上，首先对教育叙事 研究的兴起、发展、理论基础、概念等方面进行了解读；第二部分，在当前 教师专业化向教师专业发展过渡的背景下，教师个体积极主动的、内在的发 展是当前教师专业发展的趋势。笔者尝试通过“教师成为研究者”作为中间 环节，建立教育叙事研究与教师专业发展的关联，进一步从理论上论述教育 叙事研究是培养教师教育科研的契机，是促进教师专业发展的有效途径；第 三部分，侧重介绍教师在教育实践中如何使用教育叙事研究这种方法及其在 此过程所需要的支持性条件，最终通过教师掌握这种研究方法来实现自己的 专业发展；第四部分，主要是对教育叙事研究方法本身的反思以及提出本研 究的不足与今后的展望。 关键词：教育叙事研究，教师专业发展，途径中图分类号：g 4 0 0 1 教育叙事研究教师专业发展的有效途径 a b s t r a c t u n d e rt h en e wc u r r i c u l u mb a c k g r o u n d ， i ti s p a r t i c u l a r l y i m p o r t a n tt oe n h a n c et e a c h e r s p r o f e s s i o n a l1 e v e l i fd o n th a v et h e p r o m o t i o no ft h es c h o o lt e a c h e r sq u a li t y ，i ti si n c o n c e i v a b l et ot h e p r o s p e c t so ft h en e wc u r r i c u l u m ， t h e r e f o r e ， t e a c h e r sp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n tr e c e i v e sm o r ew i d e s p r e a da t t e n t i o ni ne d u c a t i o n a lw o r l d i nt h et e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t sp r o c e s so fe x p l o r i n g u n c e a s i n 9 1 ya n dr e a l i z i n g ， i tg r a d u a l l yb e c o m e s c o r ep r o b l e mt ot h e a c t i v ed e v e l o p m e n ta n di n t r i n s i cq u a li t ye n h a n c i n go f i n d i v i d u a l t e a c h e r a tp r e s e n t ，i th a sb e e nc o m m o nv i e wt h a tt e a c h e r st a k et h e r o a do fs c i e n t i f i cr e s e a r c h ， w h i c hi sa n i m p o r t a n tw a yt oi m p r o v e t e a c h e r sp r o f e s s i o n a ll e v e l ，w h i l ei tp r o v i d e san e wp e r s p e c t i v et o p r i m a r ya n ds e c o n d a r y s c h 0 0 1t e a c h e r sf o rt h es c i e n t i f i cr e s e a r c h b e c a u s eo fe d u c a t i o nn a r r a t i v er e s e a r c h sc h a r a c t e r i s t i c so f n a r r a t i v e ，p r a c t i c a l i t ya n dr e f l e c t i o n e d u c a t i o nn a r r a t i v er e s e a r c h i sak i n do fe f f e c t i v ew a yt h a tw i l ls u i tt h et e a c h e rt op a r t i c i p a t i o n ， f a v o rt h et e a c h e rt or e c o n s i d e r ， f o r mt h et e a c h e r sc o o p e r a t i v ec u l t u r e a n dp r o m o t et h et e a c h e rc o m m u n a ld e v e l o p m e n to ft h et e a c h e rc o m m u n i t y ， i t r yt o1 0 0 ki n t of e a s i b i l i t y t h a te d u c a t i o nn a r r a t i v er e s e a r c h a c h i e v e st e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t h i sa r t i c l em a i n l yh a sb e e nb a s e do nt h ea n a l y s i so ft h e n 教育叙事研究教师专业发展的有效途径 r e s e a r c h r e s u l t st h r o u g h1i t e r a t u r ew a y t h ef i r s tp a r t ，w eh a v e c a r r i e do nt h e e x p l a n a t i o n a b o u tt h er i s e ， d e v e l o p m e n t ， a n d t h e o r e t i c a lb a s i sa n dt h ec o n c e p ta n ds oo no ft h ee d u c a t i o nn a r r a t i v e r e s e a r c h t h es e c o n dp a r t ， u n d e rt h ec u r r e n tb a c k g r o u n do ft e a c h e r s p e c i a l i z a t i o nt r a n s i t i o nt ot e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，t h e a c t i v ea n di n t r i n s i cd e v e l o p m e n to ft h et e a c h e ri n d i v i d u a li st h e c u r r e n tt r e n d t h ea u t h o ra t t e m p t st ot a k e“t h et e a c h e rb e c o m et h e r e s e a r c h e r a si n t e r m e d i a t e1 i n k ，e s t a b l i s h e st h ec o n n e c t i o nb e t w e e n e d u c a t i o nn a r r a t i v e r e s e a r c ha n de d u c a t i o n n a r r a t i v e r e s e a r c h a n d f u r t h e re l a b o r a t e se d u c a t i o nn a r r a t i v er e s e a r c ht h a ti st h et u r n i n g p o i n tt ot r a i nt e a c h e r ss c i e n t i f i cr e s e a r c ha n dt h ee f f e c t i v ew a y t op r o m o t et e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t h et h i r dp a r t ，t h e s t r e s si n t r o d u c e sh o wt ou s et h i sm e t h o di ne d u c a t i o n a lp r a c t i c ea n d t h es u p p o r t i n gc o n d i t i o nw h i c hn e e d si nt h i sp r o c e s sb ym a s t e r i n gt h i s w a yt or e a li z et h e i rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t t h e1 a s tp a r t ，w ew i11 r e f l e c te d u c a t i o nn a r r a t i v er e s e a r c hi t s e l fa n dp r o p o s et h i sr e s e a r c h i n s u f f i c i e n c ya n dt h en e x tr e s e a r c hf o r e c a s t k e yw o r d s ： e d u c a t i o n n a r r a t i v er e s e a r c h ，t e a c h e r sp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t ，w a y c a t e g o r yn u m b e r ：g 4 0 o 1 n i 教育叙事研究教师专业发展的有效途径 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行 研究所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含任何其他 个人或集体己经发表或撰写过的科研成果。对本文的研究在做出重要贡献的 个人或集体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律责 任由本人承担。 论文作者签名：壬夺吗 2 0 0 8 年玉月况侣 关于学位论文使用授权的声明 本人完全了解贵州师范大学有关保留、使用学位论文的规定，同意学校 保留或向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅 和借阅；本人授权贵州师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有 关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文和汇编学 位论文。 ( 保密论文在解密后应遵守此规定) ：孑鸫翩繇旁啮 2 0 0 8 年r 月2 2 日 教育叙事研究教师专业发展的有效途径 1 前言 1 1 研究缘起 自2 0 0 1 年教育部印发基础教育课程改革纲要( 试行) 以来，全国各地逐步掀起了 新一轮课程改革的热潮。随着新课改的逐步展开和深入，人们发现新课改遇到了许多障碍。 其中最为关键的是，学校教师还不能有效地把新课改所倡导的新的教育教学理念、新的教 育教学要求、新的教学方式转化为具体的教育教学行为。换言之，不少教师的专业素质， 还不适应新课改的要求。而新课改实施的核心是中小学教师，因此，提高广大中小学教师 的内在素质，是保证新课改顺利推进的一个关键。如果没有学校教育者素质的提升，新课 改的前景是难以想象的。 目前，教师固的专业发展尤为受到关注，也迫在眉睫。教师专业发展的根本问题在于 提升教师的教育素养，提高教师教育教学的基本技能。如何提高教师的专业素养和专业能 力，许多中小学校和科研机构也正在探索。目前比较一致的看法是，中小学教师参与教育 研究是提高其专业化水平的一条重要途径，然而，事实上，教师进行怎样的研究，以及用 怎样的方式进行研究，对于提高教师专业能力的实际效果是不一样的。 之前教师普遍采 用教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等惯用的研究方法，在这个过程中取得 了一些成绩，但同时也出现了许多问题，结果与“教师成为研究者 、“科研兴校”的期待 相距甚远。调查显示：中小学教师分别有3 1 和3 8 9 的人对“我对教育实践和周围教育 现象具有反思的习惯持否定和模糊态度；有8 7 以上的人未达到平均每年发表一篇文 章的指标；分别有2 7 4 和6 0 的人对“我具有对新的教育思想和方法的探索和创造能力 表示否定和模糊。事实表明，对绝大多数中小学教师来说，通过不断地反思教学实践， 或采用科研的方式，来提高自己专业能力的实效是显而易见的。 中小学教师参与教育科研，很重要的就是要把研究与日常的教育教学实践结合起来， 要把研究的目光投射到教师日常的教育生活中，从实践中去发现问题、分析问题和解决问 题，这使叙事研究成为教育研究领域一种普遍的期待。在普教科研领域，叙事研究作为沟 通理论与实践的桥梁，更贴近教育改革实践和教师的工作实际，因而受到广大教师的关注 与欢迎，叙事研究有效的激发了教师参与教育科研的兴趣与动机，成为促进教师专业化的 。韩证福新课程教师科研行动指要 m 北京：首都师范大学出版社，2 0 0 6 ：1 雪说明：在本文中论述的教师专业发展主要足中小学教师的专业发展 吴为民，李忠教育叙事与案例撰写嗍华东帅范人学h i 版社2 0 0 7 ：1 9 回李香玲跨越理论和实践的鸿沟教育叙事研究【j 】，当代教育论坛，2 0 0 5 ( 8 ) ：3 2 教育叙事研究教师专业发展的有效途径 一个新的平台与途径。 1 2 研究现状 从笔者掌握的文献情况来看，西方国家对教育叙事的研究大体从上个世纪8 0 年代开 始，比国内要早二三十年，以加拿大和美国学者为主要研究群体，其中加拿大学者康纳利 和克莱丁宁的成就较为显著。此外，美国从事概念重建的一批有影响的课程学者也积极地 参与到这种研究中来。他们认为，教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出 一个个“真实的故事”。教育叙事研究是教师了解教育和向别人表达其所了解的教育的最 重要的途径之一，并且比较容易被教师和研究者所掌握和使用。 国内开始关注并介绍国外教育叙事的相关研究成果主要是在上世纪9 0 年代末，特别 是2 0 0 0 年以后，全球教育展望杂志曾在2 0 0 3 年第3 期和第4 期开辟专栏刊登了这方 面的文章。华东师范大学的丁钢教授在1 9 9 8 年开始酝酿一份集刊中国教育：研究与评 论。在第一辑里，许美德教授发表了一篇“中国知名教育家的生活故事”。起初，由于该 文通过叙事所探讨的主题以及所表达的意义不在“教育学”的常规框架内，人们除了形式 上觉得“耳目一新之外，似乎并不怎么在意这第一篇叙事风格的教育研究作品。但是， 随着课程改革与教师专业发展大潮的到来，学界的注意力转移到“广大教师”身上，叙事 研究几乎一夜之间便流行起来。教育叙事研究自2 0 世纪9 0 年代在我国兴起以来，逐步成 为教育界的流行热语。教育理论界开始关注并介绍“教育叙事研究，评价、探讨和运用 教育叙事研究的学术论文如雨后春笋般不断涌现，数量逐年攀升，出现了颇有影响的研究 成果。其中，丁钢教授不仅发表了关于教育叙事研究的一系列论文，而且在他主持的中 国教育：研究与评论中推出了系列教育叙事研究的报告，在国内引起较大反响；华南师 范大学的刘良华教授对中小学教师进行的日常教育活动从教育叙事研究的角度给予了解 读，并发表了数篇教育叙事研究的文章，其主持的以“教育叙事研究 命名的主题网站也 拥有极高的人气指数；上海师范大学的黎家厚教授建立了j i a l l o u sb l o g 网站，专门发表教 育叙事报告，形成了“基于b l o g 的教育叙事研究 特色：广西师范大学的王楞博士多年 来亦关注并从事教育叙事研究，在广西2 1 世纪园丁工程中为介绍、推广、普及教育叙事 研究做了大量的工作，指导了一批以教师教育叙事研究为取向的博士硕士论文，增强了教 育叙事研究的吸引力，也推动了教育叙事的普及。 据不完全统计，2 0 0 1 年只有1 篇运用教育叙事研究的文章，2 0 0 2 年有5 篇，2 0 0 3 年 有1 8 篇，2 0 0 4 年有5 4 篇，2 0 0 5 年有7 0 篇，2 0 0 6 年有5 9 篇。运用叙事研究方法或专题 2 教育叙事研究教师专业发展的有效途径 研究教育叙事研究的教育学硕士、博士学位论文，在1 9 9 9 年只有1 篇，在2 0 0 5 年就达到 了1 5 篇。学校教育研究导引：方法、思路与策略( 施铁如主编，广东高等教育出版社， 2 0 0 4 年) 、教育研究方法( 杨小微主编，人民教育出版社，2 0 0 5 年) 、教师如何做研究 ( 郑金洲主编，华东师范大学出版社，2 0 0 5 年) 、教师科研有问必答( 徐建平编著，教 育科学出版社，2 0 0 5 年) 、学前教育科研方法( 陶保平编著，华东师范大学出版社，2 0 0 6 年) 、新课程教师科研行动指要( 韩立福编著，首都师范大学出版社，2 0 0 6 年) ，最近 三年陆续出版的教育科研方法专著和教材都开辟专门章节介绍或探讨教育叙事研究方法。 从已有的研究成果的内容来看，大体可以分为两类：一是从学理层面探讨教育叙事的 本体问题、价值问题及方法规范问题；二是依据理论从事实地研究的个案。从国别研究情 况来看，欧美等国家的研究比较集中、成熟，既有理论又有实践；而国内( 包括港台) 目前 仍停留在理论介绍和实践探索阶段，显得比较零散和缺乏自觉。直接论述教育叙事研究 是教师专业发展的有效途径与方法的文章，在c n l ( i 里只搜索到数篇，如基于教师专业 成长的叙事研究、促进教师专业发展的教育叙事、教育叙事与专业发展、教育叙事 研究教师专业发展的契机、教育叙事研究与教师专业发展等，但简单提到二者之间促 进关系的零散片段也在其他文章中有所涉及；在吴为民，李忠著的教育叙事与案例撰写 这本专著里也有一章在论述；但以硕士学位论文的形式对此进行详述和探讨的，在笔者收 集到的资料中还未见到。 1 3 研究意义 2 0 世纪8 0 年代到9 0 年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等 定量研究方法在教育研究中占据着主导地位，中小学教师所掌握的这些教育研究方法与 “教师成为研究者”、“科研兴校”的期待相距甚远。从教师的实际情况分析，主要有几个 方面的因素：第一，教师面对复杂多变的教学，很难如教育实验法要求的那样进行“控制”， 实验引起了人们对于研究伦理的质疑，即谁会成为实验的牺牲者，教师容易成为专家验证 假设和收集资料的工具。第二，“经验总结 式的教育理论的研究方式往往在形成论文后 筛掉了教师的“经验与“问题解决 ，而只剩下大同小异形式化的理论。圆 近年来，人们逐步认识到，教育科研不能简单照搬自然科学的研究方法，行动研究、 质的研究、案例研究等方法得到了越来越广泛的认可。要真正改进教师日常教学生活，那 刘万海追寻事件背后的意义【j 】上海教育科研，2 0 0 5 ( 3 ) ：5 o 卢雪梅教育叙事：教师专业成长的基本途径 j 渭南师范学院学报，2 0 0 6 ( 6 ) ：6 6 3 教育叙事研究教师专业发展的有效途径 种能够表达教师个人思想、观念、解决问题的方法和过程以及对其收到的效果进行反思的 叙事研究成为能够为教师所掌握的有效方法。叙事研究是中国教育研究中值得提倡的一种 研究取向。教育叙事是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。教育叙事 研究相对于人们熟悉的的教育科学研究来说，更强调教师作为教育发展和教育研究的主体 参与，强调教育经验的直接联系，将越来越“精细化 和“学术化”的教育研究转向教师 的现实生活，鼓励教师去述说自己的故事，并通过故事的叙述来描述人们在自然情景下的 教育经验、教育行为和教育思想等等。与传统的教育研究方法相比，教育叙事研究是一种 适合教师参与、利于教师反思并形成教师合作文化、促进教师群体共同发展的有效途径； 教育叙事研究是描述教师真实生活的一种“从下到上的研究，不失为教师进行教育研究 的理想方式；教育叙事不仅符合中小学校教育改革和发展的需要，也迎合了教师自身专业 发展的需要；中小学教师进行教育叙事有其优势所在，他们拥有大量的实践素材；教育叙 事活泼多样的形式和形象生动的内容，能改变以往教育科研给人的一副严肃、枯燥、刻板 的印象，给学校的教育科研增加一些色彩；教育叙事研究要求教师关注自己的教育实践， 关注日常的教育生活，在叙述自己的教育故事中，来探索教育方法，总结教学经验，摸索 教育规律；通过教育叙事，能激发教师参与教育科研的兴趣，能使教师消除对教育科研的 神秘感，提高对学校教育科研的认识。总之，教育叙事研究以其故事性、实践性、反思性 的特点，为中小学校的教育科研开辟了一条新的途径，为中小学教师的课题研究提供了新 的视角。但是教育叙事研究并不是传统教育科研方法的对立面，也不是要代替后者，而是 与其相得益彰，共同推进教育科研向多样化发展。 莎士比亚告诉我们“世界就是一个舞台”。在教育这个舞台上发生着许许多多平凡的 和不平凡的故事，这些在教育教学活动中所发生、出现、遭遇、处理过的各种事件，不是 瞬间即逝、无足轻重的，它会长久地影响学生和教师的教育教学和生活。从这些事件中， 我们能够学到很多东西，得到很多启发，甚至会产生心灵的震撼。因此，对真实的教育 世界进行叙事研究，无论对学生、教师、教育研究者来说，还是对社会来说都具有深刻的 意义。这也正是教育叙事研究的意义所在。显然，这种教育叙事的方式，对于改变教师的 教育观念，改进教育行为模式以及思维模式等都有其积极的意义。 邱瑜教育科研方法的新取向教育叙事研究【j 】中小学管理，2 0 0 3 ( 9 ) ：1 3 4 教育叙事研究教师专业发展的有效途径 1 4 研究思路与方法 本文主要通过文献法，对已有研究成果分析的基础上，首先对教育叙事研究的兴起、 发展、理论基础、概念等方面进行了解读；第二部分，在当前教师专业化向教师专业发展 过渡的背景下，教师个体积极主动的、内在的发展是当前教师专业发展的趋势。笔者尝试 通过“教师成为研究者”作为中间环节，建立教育叙事研究与教师专业发展的关联，进一 步从理论上论述教育叙事研究是培养教师教育科研的契机，是促进教师专业发展的有效途 径；第三部分，侧重介绍教师在教育实践中如何使用教育叙事研究这种方法及其在此过程 所需要的支持性条件，最终通过教师掌握这种研究方法来实现自己的专业发展；第四部分， 主要是对教育叙事研究方法本身的反思以及提出本研究的不足与今后的展望。 教育叙事研究教师专业发展的有效途径 2 教育叙事研究的概述 2 1 教育叙事研究的兴起与发展 叙事，最早可以追溯到亚里士多德的诗集和奥古斯汀的忏悔录，因此“叙事 在文学艺术中有着悠久的历史，是文学创作的一种重要表现形式。近些年，随着对“质的 研究”的关注，国际社会科学界和教育学界兴起了一股以描述和诠释社会经验现象为特征 的叙事探究的热潮。叙事主义的基本观点是：人类经验基本上是故事经验；人类不仅依赖 故事而生，而且是故事的组织者。叙事研究与传统的研究方法有很大的不同。传统的研 究更多的是依赖于试验的程序和数据的统计分析，而叙事研究则是通过一个个故事的描 述，去追寻参与者的足迹，倾听参与者的声音。在此之前，叙事研究一直被“科学的研究 方法 排斥在外。因为“科学的研究方法”被界定为是客观的、理性的、非人格化的，是 由合法化的话语即概念体系所组成的科学思辨的过程，而叙事研究则用人们久违和淡忘了 的叙事一种看似零碎、不合章法的方式细致地描绘了一个个发生在研究者身边或研究 者身上的故事。 在教育研究领域中运用叙事，西方国家的研究大体是从上个世纪8 0 年代开始，以加 拿大和北美学者为主要研究群体，其中加拿大学者康纳利和克莱丁宁的成就较为显著。国 内关于教育叙事的研究主要是从上世纪9 0 年代末，特别是2 0 0 0 年以来才开始关注并介绍 国外的相关成果。华东师大丁钢教授主编的教育研究集刊中国教育：研究与评论，率 先在国内倡导教育叙事研究，并陆续推出了加拿大著名教育学者许美德的“中国知名教育 家的生活故事等教育叙事力作，使教育叙事研究在中国日益受到关注，教育叙事研究已 经并正在显示其对中国教育的推动作用。 教育叙事研究就是将教育空间里的人、人与人之间的关系和各种变量，包括言语的和 心理的、外在的和内隐的关系和变化，用灵活生动的叙事语言记录下来。它之所以能够兴 起，主要是传统教育科研方法存在着缺陷，使教育理论研究越来越抽象，越来越脱离实际； 教育生活也为教育叙事研究提供了非常丰富的原材料；另外，“教师成为研究者 的趋势， 使教师必然要对自己的教学生涯、教育理念等等进行反思，而教师如果仅仅担当传递知识 的工具也不能很好地实现专业化发展，应此之需，教育叙事研究是描述教师真实生活的一 种“从下到上”的研究，不失为教师进行教育研究的理想方式。 康纳利，克莱丁宁叙事探究【j 】全球教育展望，2 0 0 3 ( 4 ) ：6 6 教育叙事研究二教师专业发展的有效途径 2 2 教育叙事研究的理论基础 叙事研究是一种多元文化视角下的研究方法。作为质的研究方法的表现形式之一，它 的主要理论基础有文学中的叙事学理论、后现代主义理论、现象学、解释学以及现代知识 论等。教育叙事研究的理论基础大致包括以下几方面： 文学中的叙事学理论：这是教育叙事研究的主要理论基础，或者说，文学理论是其首 要的智慧源泉。自上世纪7 0 年代以来叙事学成为文学研究的核心领域，关于叙事的情节、 结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与书面文本间转换等问题，都成为当前教育叙事 必须加以考虑的。而新时期叙事学研究中由“所指之事”向“所用之叙”的重心转移，由 经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生一定的影响。 后现代主义理论：后现代主义的基本主张可以概括为三点，即反基础主义、反本质主 义和反表象主义。而更进一步讲可以包括主体的消亡、对实在深层模式的否定、元叙事、 历史本身、语言通透性的幻想、任何最终意义的不可能性、理解世界的理性的失败、西方 逻各斯的非中心化及其“第一世界对差异的颂扬等。而叙事研究正基于此，倡导教师、 学生讲述、展现并反思自己的故事，拒斥去情境化的宏大叙述和纯粹理性分析，在“没有 人拥有真理，而每个人有权要求被理解 ( d o l l ，j r w ，1 9 9 3 ) 的信念下尽可能地尊重差 异和多元化，从而构建不同于科学知识的另一类知识叙事知识( h t a r d ，j f ，1 9 8 9 ) ， 与前者相比，它更富于不确定性和开放的体系。反过来看，叙事、故事和语境等词汇也成 -r 为后现代者们使用的高频词。 杜威的教育民主与经验主义理论：叙事研究中涉及到反思成分时就会经常追溯到杜威 的“反思性实践”概念，他主张教师要通过系统地反思自己的经历来达成有目的行动。的 确，杜威把思考和逻辑界定为经验的反思性重建，而这也常被用来简洁地描述叙事( m a n i n c o n a z z i ，1 9 9 3 ) 。另外杜威关于自由、民主和教育三位一体的思想，尤其是强调民主是作 为一种联合的，共同交流经验的生活方式，以及自由作为主动选择的过程，教育有助于发 展自由等观念，都可以视为叙事研究的理论根基。 现象学与解释学理论：这两派哲学的理论在2 0 世纪5 0 年代被引进叙事研究，它的 主张尤其为叙事研究提供了认识论和方法论启示，其中现象学所提出的意向性 ( i n t e n t 彻a l t y ) 、交互主体性( i n t e r s u h j e c t i v i t y ) 、生活世界( 1 i f ew o r l d ) 、悬置( e p o c h ) 等主张， 有助于人们重新思考对待教育问题的方式，即是要摆脱空洞的理性思辨，而返回到教育生 。刘万海追寻事件背后的意义【j 1 上海教育科研，2 0 0 5 ( 3 ) ：5 6 7 教育叙事研究教师专业发展的有效途径 活世界本身，利用人类探究教育本质的意向性，暂时悬置主观判断和先见，以他者身份展 开同研究者、同自己的对话，尽可能揭示教育事件本身。有学者认为，在今天的教育和教 育研究中同益频繁使用的生活、情境、意义、理解、建构等话语，虽然不同的教育理论或 方法论及的角度不同，但都与现象学有着密切的联系。现象学寻求对生活、对世界的直接 体验，认为现象即经验，现象学意味研究经验，因而强调转向事实本身，重返生活世界。 叙事研究j 下是不满足于传统研究当中追求事物的普遍规律和抽象概念分析的方法，而回到 人们认识和知识的来源，即生活世界中去，以交往和对话的方式从整体上以直观的方式探 索事物的本质的方法。而解释学认为，任何一种新的知识的获得都是过去的知识与一种新 的环境的重新组合，是一种新的“视域融合 。解释学对叙事研究的启示在于：强调在研 究中获得对被研究者的理解，确立研究者与被研究者之间主体间性的关系。研究者也是行 动者，不仅只是客观地收集事实资料，而且要切身体察被研究者的行为、思想和情感；研 究是研究者与被研究者双方彼此互动、相互构成、共同理解的过程。关于解释学对叙事研 究的影响主要是在关于“理解”的认识问题上。有学者认为，首先“理解 是质的研究的 一个主要目的与功能。论者认为，教育研究与自然科学研究有着本质的不同，“自然需要 说明，而人需要理解 ，理解是人意识活动的基础。其次，“理解”受到历史、文化和语言 各方面的制约，解释者自己的“前设 和“先见”是“理解 的基础。由此，研究者本人 的“先见”得到认可和利用。除此之外，研究中参与者通过对话确立主体间性关系，达到 视域的融合，使自己的理解接近“合法的先见。 现代知识论观点：现代以来，不同知识型的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其 是加涅( a g i l e ，r m ) 和安德森汹d e r s o n ，j r ) 的分类观点极大地拓展了传统知识内涵， 并确立了如今日益被广泛接受的至少三种有关知识的观念：一是不同类型知识的生成、组 织与表征的内在机制是不同的；二是只有个体积极建构的知识对个体才有意义，而去情境 化的“惰性知识”则无法保证这一点；三是像智慧技能、认知策略等知识常常是以潜隐形 式存在的，也即我们所说的默会知识的存在。关于后者，英国科学哲学家波兰尼在他提出 的“个体知识论 中作过更详细的论述( y o l a n y i ，m ，1 9 5 8 ) 。如前所述，教育中引入叙 事的背景之一就是基于对教师专业发展尤其是知识构成的分析。 人类学、社会学、语言学理论与方法论：近些年来，随着人类学研究的升温，对人类 生存与交往模式的思考及其运用的f r 野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响，同时社 会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究 的理论基础的一部分。 8 教育叙事研究教师专业发展的有效途径 2 3 教育叙事研究的概念界定 何谓叙事? 叙事是叙事研究最基本的概念，对叙事概念的不同理解会导致对叙事研究 内涵的理解产生不同的认识。韦伯第三国际辞典中把“叙事”解释为“讲故事，或类 似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件。”有学者认为，叙事 就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。它是人们将各 种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲 述我们对世界了解的途径。叙事普遍地存在于文学艺术作品和我们的日常生活、工作当中， 是人们表达思想的有力方式。因此，叙事学一直受到文学、艺术和文化研究者的关注。社 会科学研究中的“叙事研究”即借鉴了文艺理论中的“叙事学 。叙事研究又称“故事研 究”，是一种研究人类体验世界的方式。这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生 物，他们过着故事化的生活。当然，叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意 义。 简单的说，教育叙事如同讲故事一样讲述在教育生活中发生的各类事件，描述种种教 育现象，并通过描述事件来反映真实的教育现状。然而，教育叙事又不仅仅是讲述故事， 教育叙事中所记录的事件是有一定研究价值的事件，所记叙的事件背后隐含着一定教育意 义。叙事者通过叙事来说明某个道理，或表达某种教育信念，或揭示某些问题，它是通过 对微观层面的细小事件的质的描述，来阐述流动在现象背后的事实， 所以说，教育叙事 不是为了叙事而叙事，而是为了研究而叙事，叙事是手段，研究才是目的。 ” 由此，我们可以对教育叙事下这样一个定义：教育叙事是对有意义的教育教学事件的 叙述，并通过对事件的描述与分析，揭示出隐含在这些事件与行为背后的教育思想与观念， 探索教育教学规律。 作为一种研究方法，教育叙事有两种不同的表现形式：第一，叙事者一开始并没有带 着明确的研究问题，而是在教育事件发生以后，发现了事件的意义和价值所在，并通过回 忆、访谈等手段，来收集有关资料，了解事件发生的过程以及各种细节，最后写出叙事报 告；第二，叙事者一开始就带有明确的研究问题，并根据问题制定了具体的研究计划，在 实践中按计划实施一定的研究行为，仔细观察在实践中出现的各种情况，收集种种材料， 并经过对资料的整理分析，写出叙事研究报告。有的研究者把这一过程概括为：“确定研 究问题，选择研究对象，进入研究现场，进行观察访谈，整理分析资料，撰写研究报告。 。邱瑜教育科研方法的新取向教育叙事研究川中小学管理，2 0 0 3 ( 9 ) ：1 1 国张济洲走进教师日常生活的叙事研究【j 】j ：海教育科研，2 0 0 3 ( 7 ) ：6 7 ，9 教育叙事研究教师专业发展的有效途径 这就是后一种叙事研究的形式。相对第一种叙事研究的形式来说，这种研究形式对叙事者 来说有比较高的要求，要求叙事者有一定的科研基础，掌握一定的教育研究的方法和研究 程序。而现在我们中小学教师所开展的教育叙事大多属于第一种形式。 教育叙事与写同记、讲故事和教学反思存在着很大的区别，“让教师的声音被人们听 到”，这一点正是教育叙事所要追求的目标之一，教师主动表达自己的声音，显然是对教 育叙事实验的积极支持与响应，并为教育叙事研究提供大量的资料与素材。但是，教师的 讲故事与我们所说的教育叙事还不是一回事。从教师讲的故事来看，它们多是些简短的教 育“记叙文 、“日记( 志) 等，“讲故事 般运用修辞手法，讲述在一定的时间、地点 发生了什么事情；日记，记录生活中每天发生的琐碎的事情，可以依赖主观情绪记述事情 的黑白好坏，并且日记往往是发泄自我内心的感情，记录的内容一般不公开化；教学反思 一般是教师从自身角度，对自己教学中遇到的感悟深刻的问题进行思考和质疑，并探索如 何去解决。这意味着写日记、讲故事和教学反思与“教育叙事”研究之间存在一段距离， 要想实现向后者的转变，从现场、现场文本到研究文本，还得接受一定的理论与方法训练。 综上所述，教育叙事研究是以故事为手段，通过对过去事件的发生、现在的影响以及 未来的期待的描述来建构教育生活的意义的研究方式。 它( e d u c a t i o n a ln a a t i v er e s e a r c h ) 是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也 不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验 教育是什么或应该怎么做。多数情况下，是教师本人采用讲故事的方式叙述自己的教育经 历和体验，实质是反思自己的教育教学实践，教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教 育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。 2 4 教育叙事研究的内容及特点 教师的叙事研究要从教师的教育思想、教育活动、教育对象等方面进行研究。首先就 要研究教师的日常行为背后所内隐的思想，因为教育思想是教师对教育工作本质理解基础 上所形成的教育观念，反映了教师对教育活动的目的、价值、原则和方法的基本看法。不 同类型的教师可以有不同的教育思想，不同的教育思想又反映了教师不同的专业层次和水 平。教师具有怎样的教育思想，秉承怎样的教育理念，直接决定着教师在教育活动中采取 的一系列做法。以便揭示教师的生活故事当中所蕴涵的理念，为教师的行为寻求到理论的 吴为民，李忠教育叙事与案例撰写【m 】华东师范大学出版社，2 0 0 7 ：2 戢辉b i o g ：架起教育叙事和学习叙事的桥梁基十教育叙事和学习叙事的研究【d 】华中师范人学，2 0 0 5 ：8 冯晨显，和学新教育叙事研究述评f j 】上海教育科研，2 0 0 4 ( 7 ) ：1 9 1 0 教育叙事研究教师专业发展的有效途径 支撑，为教师的生活建构起思想的框架。 教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的，教师的教育研究必须以教育活动为中介， 植根于教育活动而开展，以便将“倡导的理论向“运用的理论”转化，使教师在教育中 展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成为自己，而这点点滴滴的细节和事件构筑起教 师充实的职业生涯和美妙的事业人生。 教师角色的存在是相应于受教育者的，教师工作的最终目的也就是遵循新课改所倡导 的宗旨，促进每一个学生的全面发展，因此，教师的叙事研究自然离不开对教育对象的研 究，即要研究学生的认知特点、情感特点、人格特质以及学生的年龄特征、个性差异、身 心规律，研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。 教育理论界从不同角度、不同方面论述了教育叙事研究的特点。它的基本特点是研究 者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。笔者认为，教育叙事研究作为种研 究方法，与传统的研究方法相比，具有以下特点： 第一，教育叙事研究所叙述的重点具有一定的生活性。 教育叙事研究所叙之事源于日常的教育生活与个体的生活体验。叙事研究的主题来源 于教师的日常生活，它反对纯理性的思辨，关注日常生活世界，“生活世界”是叙事研究 得以成长、发展的土壤。教育叙事研究十分重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的 个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中，叙述者既是说故事的人，也 是他们自己故事里或别人故事中的角色。叙事研究的内容是每天都发生在师生身边看似平 凡的故事，这比其他方式更能激起教师的研究热情，更易全身心的投入到叙事中，展示真 实的教育生活。 第二，教育叙事研究所关注的对象具有一定的多样性。 教育叙事研究不仅关注叙述者的亲身经历，而且也重视研究者叙述他( 她) 人经验的 方式，对某个人或某个群体的行为作出解释和合理想像。前者通过夹叙夹议，就故事当中 包含的价值、情感以及富含的教育理论等加以分析，展示出解说者的观点和认识水平；后 者把听到的、看到的故事尽可能地予以真实再现，尽可能不夹杂解说者本人的判断，以使 读者能凭借自己的理解对故事做出每个人独特的判断。 第三，教育叙事研究所报告的内容具有一定的情节性。 叙事所记述的是有情节、有意义的相对完整的故事。所叙之事虽然是教师在平时教育 杨向谊讲自己的故事谈教师开展叙事研究i j 】现代教学，2 0 0 4 ( 3 ) ：4 3 1 1 教育叙事研究教师专业发展的有效途径 教学、研究实践乃至日常生活等活动中曾经发生或正在发生的事件，但不是记流水账，谈 论的是包含着大量的内心体验，蕴涵着细腻的情感变化的冲突、问题或使生活变得复杂的 任何情景故事。教师的讲故事也就成了他们自己的“行动研究”，其讲故事的真正价值就 在于此，如果教师不是基于解决问题，在叙事过程中没有经深度反思而使自己的教育教学 理念和行为产生变化，那么教师将无话可说，无事可叙，可能会演变成无用的形式和教师 的负担。 第四，教育叙事研究所获得某种教育理论或教育信念的方式具有一定的归纳性。 教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。可见，教育叙事研究重视 普通人的日常生活故事，包括重视这些生活故事的内在情节，不以抽象的概念或符号压制 教育生活的情节和情趣。这种研究，让叙事者自己说话或让历史印记自己显露出它的意义； 它面向事实，从事实本身寻找内在的“结构 ，而不过多地用外来的框架有意无意地歪曲 事实或滥用事实。从结果的表现形式来看，叙事研究报告体现为蕴涵细腻情感的叙事风格， 既有细致详实的故事性描述，又有基于事实的深刻分析；既力图创设出一种现场感，把 真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又要在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关 系，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。 第五，教育叙事研究所采用的方法论为质的研究。 质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社 会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资源和形成理论，通过与研究对象互动，对其行 为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究运用的一种表现形式。 对于教师的叙事研究来说，“教育 是土壤，“质的研究”是方法论。质的研究将使教师不 仅获得有意义的职业生活，而且会