（课程与教学论专业论文）面向信息化教师专业发展的评价研究.pdf

摘要 摘要 随着新课程改革的逐渐深入，越来越多的学校将信息技术纳入到他们的课堂，教育界 已经开始关心这样一个问题：这些耗资不菲的技术投入发挥它们的作用了吗? 这样的投资 产生回报了吗? 要发挥这些技术的作用，至少必须满足这样一个条件：教师必须具备将技 术用于教学的“专业知识”和“实践性知识”，即需要向教师提供面向信息化的教师专业 发展支持。“面向信息化教师专业发展实验区”项目正是在这种形势下产生了。 本研究以“面向信息化教师专业发展实验区”项目为实例，通过质的研究方法和量的 研究方法相结合的方法，对教师的专业发展水平进行评价，从而梳理出一套适合该项目的 教师专业发展评价模式。 本研究希望在全面分析影响信息化环境下教师专业发展水平因素的基础上，提出信息 化环境下教师专业发展评价指标体系，采用量的研究方法和质的研究方法对教师专业发展 水平进行评价，利用主成份分析法来确定各评价因素的贡献率即权重，采用调查问卷、访 谈法等来收集实验区教师专业发展的第一手数据资料。 本研究对调查问卷结果、访谈记录和教师成果表的进行深入、细致的分析，发现项目 的运行极大的提高了实验区教师的专业发展水平：( 1 ) 项目促进了实验学校教学研究工作 的开展，包括教师专业发展培训模式的研究、探究性学习的研究、教育叙事和教学反思的 研究、学习支持工具分析教学过程的研究、教学评价改革研究、信息技术环境下的教学设 计研究等，通过开展教学研究工作，实验学校教师的科研意识和科研水平得到了很大的提 高；( 2 ) 项目促进了实验学校教师专业发展发展能力的提升，包括教师教学理念的变化、 信息技术的使用水平、科研意识和科研能力、教师反思力培养、信息技术与学科整合能力、 课堂教学模式的变化、教学设计能力、教育教学能力的提高、理论水平的提升等；( 3 ) 项 目促进了实验学校学生的发展，包括学生能力的变化、学习兴趣的增加、学习主动性的增 强、学生的学习成绩提高、信息技术的使用水平、信息素养等。 关键字 教师专业发展、教师专业发展评价、主成份分析法、德尔斐法 摘要 a b s t r a c t w i l ht h en e wc u r r i c u l u mr e f c l r i l lc o n d u c t e d m o r ea n dm o r es c h o o l su s ei n f o r m a t i o n t e c h n o l o g yi n t ot h e i rc l a s s r o o m ，t h ee d u c a t o r sh a sb e e nc o n c e r n e dw i t hs n c hap r o b l e m ：t h e s e c o s t l yt e c h n o l o g yi n p u th a sp l a y e dt h e i rr o l e ? t or e a l i z et h e s er o l e s ，t h e r e sa tl e a s ts u c ha c o n d i t i o n ：t e a c h e r sm u s th a v e ”e x p e r t i s e ”a n d ”p r a c t i c a lk n o w l e d g e t h a tt e a c h e r sn e e dt o p r o v i d e i n s t r u c t i o n a li n f o r m a t i o nt o s u p p o r t t h ep r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t ”t e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t o r i e n t e di n f o r m a t i o nt e c h n o l o g yp i l o td i s t r i c t ”i nt h ec o n t e x to ft h i s f o r mo f t h ep r o g r a mc a m ei n t ob e i n g t a k i n g ”t e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t o r i e n t e di n f o r m a t i o nt e c h n o l o g yp i l o td i s t r i c t p r o g r a mf o re x a m p l e , t h r o u g hq u a l i t a t i v ea n dq u a n t i t a t i v er e s e a r c hm e t h o d o l o g i e sc o m b i n i n g r e s e a r c hm e t h o d o l o g y , t h el e v e lo f p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tf o rt e a c h e r sw i l lb ee v a l u a t e dw i t h av i e wt od e f i n eas e to f p r o g r a m s u i t a b l ef o rt h ee v a l u a t i o no f t e a c h e rp m f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t m o d e l i nt h ep a p e r , w eh o p et h a tw i t hac o m p r e h e n s i v ea n a l y s i sw h i c ha f f e c tt e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tl e v e li nt h ei n f o r m a t i o nt e c h n o l o g ye n v i r o n m e n t ，u s i n gu a l i t a t i v ea n d q u a n t i t a t i v er e s e a r c hm e t h o d o l o g i e st oe v a l u a t et e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，u s i n gd e i p h i t od e c i d ew e i g h to fe v a l u a t i o nc r i t e r i a , u s i n gp r i n c i p a lc o m p o n e n t sa n a l y s i st od e c i d ew h e t h e rt o d e l e t ee v a l u a t i o nc r i t e r i a , a n du s i n gq u e s t i o n n a i r ea n di n t e r v i e wt oe v a l u a t et e a c h e r si np i l o t d i s t i l c t b yd e e p l ya n a l y z i n gt h et o p i co ft h eq u e s t i o n n a i r e ，i n t e r v i e w sa n df o r mo ft e a c h e r s p r o d u c t i o na n dw ef o u n dt h a tt h ei m p l e m e n t a t i o no ft h ep r o g r a mg r e a t l ye n h a n c e dt h et e a c h e r p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tl e v e l so f p i l o td i s t r i c t ：( 1 ) t h ep r o g r a mh a dp r o m o t e ds c h o o lt e a c h i n g a n dr e s e a r c hw o r k , i n c l u d i n gp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t 仃a m i n gf o rt e a c h e r sm o d e lr e s e a r c h ， i n q u i r yl e a r n i n gr e s e a r c h ，r e f l e c t i o nr e s e a r c ha n dt e a c h i n g ，l e a r n i n gs u p p o r tt o o lt oa n a l y z et h e p r o c e s so fi n s t r u c t i o n a lr e s e a r c h ，i n s t r u c t i o n a le v a l u a t i o nr e f o r i l lr e s e a r c h ，i n s t r u c t i o n a ld e s i g ni n i n f o r m a t i o ne n v i r o n m e n t ，b yd o i n gs o ，t e a c h e r s s c i e n t i f i ca w a r e n e s sa n da b i l i t yh a db e e ng r e a t l y i m p r o v e d ( 2 ) t h ep r o g r a mh a dp r o m o t e dt h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to fs c h o o lt e a c h e r s ， i n c l u d i n gc h a n g e so ft e a c h e r st e a c h i n gi d e a s ，t h el e v e l so fu s i n eo fi n f o r m a t i o nt e c h n o l o g y , r e s e a r c ha w a r e n e s sa n dr e s e a r c ha b i l i t y , t e a c h e r s r e f l e c t i o n ，i n t e g r a t i n gi n f o r m a t i o nt e c h n o l o g y i n t os u b j e c t s c l a s s r o o mc h a n g e so ft e a c h i n gp a t t e r n s ，a b i l i t yo fi n s t r u c t i o n a ld e s i g na n d i n s t r u c t i o n a lt h e o t y ；( 3 ) t h ep r o g r a mh a dp r o m o t e dt h ed e v e l o p m e n to fs t u d e n t s ，i n c l u d i n g s t u d e n t sa b i l i t y , l e a r n i n gi n t e r e s t ，l e a r n i n gi n i t i a t i v e ，s c o r e si m p r o v e d ，l e v e l so f u s i n gi n f o r m a t i o n t e c h n o l o g ya n di n f o r m a t i o nl i t e r a c y k e yw o r d s t e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，t e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n te v a l u a t i o n ，p r i n c i p a l c o m p o n e n t sa n a l y s i s ，d e l p h i 2 首都师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取 得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰 写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：重 日期：年f 月药日 首都师范大学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位论文 并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利 目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据 库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规 定。 学位论文作者签名：王露 f 1 期：孙( 年广月洲 第一章题目来源及意义 1 1 研究背景 第1 章引言 “面向信息化教师专业发展实验区”项目是全国教育科学“十五”规划重点课题“教 育信息化的理论与实践模式”的一一个核心子课题，该项目于2 0 0 3 年1 0 月正式启动。 经过调研，首都师范大学教育技术系王陆教授及其研究团队发现：随着新课程改革的 深入，越来越多的学校将信息技术纳入到他们的课堂，教育界已经开始关心这样一个问题： 这些耗资不菲的技术投入发挥它们的作用了吗? 这样的投资产生回报了吗? 要发挥这些 技术的作用，至少必须满足这样一个条件：教师必须具备将技术用于教学的“专业知识” 和“实践性知识”，即需要向教师提供面向信息化的教师专业发展支持。 该项目的整体目标是：建设面向信息化的教师专业发展基地和石景山、大兴两个实验 区( 2 0 0 4 年东城区又加入了实验区) ，建立大学与中小学的伙伴关系，用信息化教师专业 发展支持平台构建面向基础教育信息化的教师专业发展支持体系，提供支持教师工作、学 习与研究的信息化工具集，帮助教师利用技术有效地支持学习。以信息技术环境下的校本 研训为核心，以新课程改革为抓手，以系列学术研讨活动和短修课程为支架，开展“应用” 和“整合”阶段的教师专业发展培训，争取进入“创新”阶段( 王陆，2 0 0 4 ) ，由此，该 项目把信息技术环境下教师的专业发展能力界定为以下四种：教师理解和运用技术的能 力、教师的信息化教学设计能力、运用技术支持反思和评价的能力以及教师在学习共同体 中的学习能力( 王陆，2 0 0 6 ) 。 至今，项目已经实施了两年多的时间了，究竟该项目的效果如何? 是否达到了预期的 日标，实验区课题负责人、实验学校课题负责人、课题教师对项目的评价如何? 实验教师 的专业发展能力是否得到了提升? 这些f 是本研究的目的所在。 但是到目前为止，人们尚未开发出广泛认同、简便高效的标准的教师专业发展评价模 式( 蒋竞莹，2 0 0 4 ) ，关于教师专业发展评价可参考的理论、方法都比较少。因此，在本 研究中，作者将会针对“面向信息化教师专、i k 发展实验区”项目的特点，总结和梳理出适 合该项目的教师专业发展评价方法。 1 2 研究意义 1 2 1 可以丰富我国教师专业发展评价领域的理论和实践研究 目前，国内外对面向信息化教师专、i k 发展评价的理论和方法尚处于探讨阶段，面向信 息化的教师专业发展评价研究是一个亟待丌拓的领域。本研究在借鉴国外对教师专业发展 评价的经验的基础上，参照美国和中国教育技术标准，从教师专业发展能力的角度出发， 基于“面向信息化教师专业发展实验区”项目对教师专业发展水平进行评价，梳理出适合 该项目教师专业发展评价，同时也为我国面向信息化教师专业发展的评价领域的理论和实 践提供一个参考的样例，为学校的教师专业发展提供参考性的建议。 第一章题目来源及煮义 1 2 2 可以为教师专业发展评价提供可操作的评价方法 由于影响教师专业发展的很多因素都是模糊的，人们的认识不同对这些因素褒贬程度 也不尽相同，很难直接用统计学的方法确定这些因素的具体数值。因此，本研究将质的研 究方法和量的研究方法结合起来引入教师专业发展评价的领域，对教师专业发展水平进行 评价，为教师专业发展评价提供可操作的评价方法。 1 2 3 可以为教师专业发展评价提供参考的实例 本研究以实验学校为测评对象，应用质的研究方法和量的研究方法对其教师专业发展 的水平进行测评。在整个测评和研究过程中，我们能够收集到实验学校教师专业发展情况 鲜活的第一手资料，并详细记录实际测评程序和结果。这就给学校、教育决策部门，以及 其他关注教师专业发展的研究者提供了很好的参考实例。 1 2 4 可以为“面向信息化教师专业发展实验区”项目的可持续性发展提供建议 通过本研究，我们可以发现影响教师专业发展的因素、项目的优点和不足，这些都为 项目的可持续性发展提供了第一手的反馈资料。 第二章文献综述 2 1 相关概念 2 1 1 教师专业发展 第2 章文献综述 从国外现有的研究来看，研究者对“教师专业发展”的界定是多种多样的。 一是霍伊尔( h o y l c e ) 认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌 握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”r 蒋竞莹，2 0 0 4 ) 。 二是富兰和哈格罩夫斯( f u | l a n m & h a r g r e a v e s a ) 指出，教师专业发展指通过在职 教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事 合作能力等方面的全面的进步( 蒋竞莹，2 0 0 4 1 。 三是格拉特霍恩( g l a t t h o m a ) 认为，教师发展“教师由于经验增加和对其教学系统 审视而获得的专业成长”f 蒋竞莹，2 0 0 4 ) 。 从以上诸学者的各种论述中可以看出，“教师专业发展”这一概念归纳起来有两种基 本观点：一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师专业成长的过程( 即教师教育) 。 作为专业成长过程，教师专业发展是多侧面、多等级层次的发展过程；作为教师教育过程， 教师专业发展也具有多种层次( 蒋竟莹，2 0 0 4 ) 。 刘定一老师的教师专业发展的九个命题更好的揭示了教师专业发展这一概念的内 涵。 命题一：教师不仅是一种行业，更是一种专业，具有像医生、律师一样的专业不可替 代性。 命题二：教师专业化发展的重点不在于学习专业知识，而在于提高专业能力和专业品 质。 命题三：大学文化与中小学文化的融合是教师专业化发展的必要条件。 命题四：教师专业化发展的首要条件是对教育、学校乃至自身的存在与发展的深入理 解。 命题五：高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业 追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人。 命题六：教师专业化发展的过程也是教师认识自我价值的过程，办即不断履行现实要 求的过程。 命题七：教师专业化发展的主要途径是对教学进行持续不断的实验和批判性反思。 命题八：在师生共同的生活t 【i = 界中教学相长：学生在教师的发展中成长，教师在学生 的成长中发展。 命题九：“教师专业化发展”是“教师即研究肯”的同义语( 刘定一，2 0 0 4 ) 。 第二章文献综述 刘定一老师关于教师专业发展的九个命题与“面向信息化教师专业发展实验区”项目 的目标不谋而合，提倡教师是研究者，教师专业发展的途径是反思，大学文化与中小学文 化的融合是教师专业化发展的必要条件，这些都给本研究以很大的启示。 北京大学陈向明教授把教师的知识分为理论性知识和实践性知识，她认为：“教师的 实践性知识是教师内心真t f 信奉的、在日常工作中实际使用的理论，支配着教师的思 想和行为，体现在教师的教育教学行动中( 陈向明，2 0 0 3 ) 。”在本研究中，我们主要考察 的也是教师实践性知识的发展。 教师的实践性知识是教师个人所拥有的、高度情景化的知识，在教师的专业发展中起 着非常重要的作用，正如有学者所指出的：“e 是教师的实践性知识才使教学工作成为一 门专业”( 陈向明，2 0 0 3 ) 。 2 1 2 信息时代的教师专业发展 华东师范大学的顾小清博士对信息时代的教师专业发展进行了如下阐述：专业发展是 一个超越了“培训”的概念，涵盖了正式的和非正式的学习方法，而且是教师出于自身的 需要主动的、自觉的行动。不仅学习新的技术基本知识和技能，而且形成新的结合了技术 的教学方法及教学理念，对自己的教学实践产生新的认识，探究对课程内容和资源的新的 更深入的理解。此外，信息时代的专业发展，还注重对教师在实旋新的教学理念的过程中 所面临的挑战提供支持。比如随着教师对技术理解的深入，开始尝试利用技术来支持学生 进行探究学习( 顾小清，2 0 0 5 ) 。 首都师范大学王陆教授通过“面向信息化教师专业发展实验区”项目的实施，总结出 信息时代的教师专业发展需具备四种能力：( 1 ) 教师的信息化教学设计能力( 2 ) 教师的 反思与评价能力( 3 ) 教师对信息技术工具的运用能力( 4 ) 教师在学习共同体中的学习能 力( 王陆，2 0 0 6 ) 。 综合以上两位学者的论述，在本研究中，我们把信息时代的教师专业发展能力概括为： ( 1 ) 理解和运用技术的能力；( 2 ) 信息化教学设计能力；( 3 ) 运用技术支持反思和评价 的能力；( 4 ) 学习共同体的学习能力。 2 1 3 教师评价 教师评价就是针对教师及其从事的活动而进行的评价( 张会泉，2 0 0 3 ) ，一般教师评 价包括这样的内容：( 1 ) 教师政治素质的评价，即思想政治素质体现在一个人的各个方面 的评价；( 2 ) 教学工作能力的评价，即完成教学i ：作的能力和进行教学活动的能力的评价； ( 3 ) 教学工作成绩的评价，即课堂教学质量，教学改革的成果等的评价；( 4 ) 教师可持 续发展素质的评价，即教师接受新理论、新方法、新技术的能力等的评价( 佐藤正夫著， 钟启泉译，2 0 0 1 ) 。 教师评价是一项十分复杂而重要的活动，一是由于这种复杂性和重要性使得“没有哪 个领域如教师评价那样持续地成为研究的热点( 王俭，2 0 0 2 ) ”。教师评价的主要目的是为 了促进教师的专业发展，而不是为评价而进行评价，不是为了对教师进行奖惩而施行评价 ( 田爱丽、张晓峰，2 0 0 4 ) 。在本研究中，对面向信息化的教师专业发展能力进行评价， 目的不是为了评价而评价，而是为了促进教师的专业发展能力的提升。 4 第二章文献综述 2 1 4 教师专业发展评价 新课程带来全新的教师观，同时它也对教师提出了更高的要求，“在课程研究上有一 句名占，即课程发展就是教师专业发展，没有教师发展就没有课程发展( 傅道春， 2 0 0 1 ) 。”课程改革将促进教师的专业发展，同时，没有教师的专业发展，就没有课程改革 的发展( 田秋华，2 0 0 3 ) 。 因此，如何科学地评价教师的发展，成了当代教师评价的重要课题。教师专业发展评 价j 下是新课程所倡导的教育评价，它注重评价双方在评价中的理解和让步，关注评价的过 程，重视个体目标，让被评价者最大限度地接受评价结果。教师的专业发展是一个社会、 学校、教师个人等多方面努力的过程。瑞典学者胡森教授在总结众多国家教育改革的经验 时指出：“教育改革要想成功，就必须成为经济和社会改革的一部分。因为教育与社会是 一个内外联系的系统，教育的点改革也会牵发而动全身。教师的专业发展不可能存在 于真空之中，不可能离丌教育和社会的大背景孤立地进行，定然要与社会系统中的多个主 体发生联系”( 张祥明，2 0 0 2 ) 。 对于教师专业发展评价，张祥明教授认为其应该分为广义和狭义两种：狭义主要是指 对教师个体的专业发展进行评价。广义主要是对教师专业发展的背景条件和保障机制两大 方面进行评价，以确保教师个体的专业发展得以实现( 张祥明，2 0 0 2 ) 。本课题主要从狭 义角度对教师专业发展进行评价，也就是对教师个体的专业发展进行评价，评价手段上采 取质性评价、量化评价相结合。 当代信息技术扩展了教师的概念，作为本世纪最伟大的发明之一，计算机把人类从繁 重的脑力劳动中解放出来，成为人脑的延伸，计算机的职能特征使它成为新一代电子教师， 这就使教师这个概念有了新含义：一是指在教育中从事教学活动的传统教学人员，二是指 基于计算机软件技术的电子教师。电子教师延伸了教师的概念，使教师与学生的实体分离 成为可能，使学生具有自主选择教学内容的权利( 向欣，2 0 0 4 ) 。这就要求教师首先要理 解和使用技术，才能够适应电子教师的要求。 信息化社会罩，教师将由知识的直接传授者变为知识的组织者，由以往告诉学生“是 什么”转变为告诉学生“学什么”“怎样学”，教师由“讲”变为“导”。信息时代教师仍 然是一个十分重要的角色，但是教的方法已经有了本质上的变革。“教”师应变为“导” 师( 赵康，2 0 0 0 ) 。这就要求教师要学会信息化教学设计的能力，适应信息时代教师和学 生角色的变化。 信息时代，随着信息与知识的爆炸性膨胀，任何一个人都必须不断地进行知识更新， 以求跟上时代的步伐。因此，在今天的课堂教学中，教师的讲课应变为向导式的引导，信 息化社会中，每天都有新知识增加，如果教师不抓紧学习，很快就会失去与学生平等对话 和双向交流的资格。同时，信息技术革命所不断带来的现代教学技术手段及其应用，也要 求教师要深入学习，并且能熟练操作，以适应未来教育现代化、国际化、综合化和信息化 的发展趋势( 赵康，2 0 0 0 ) 。这就要求教师要学会反恩和自我评价，学会在学习共同体中 学习，实现终身学习，以适应社会发展的趋势。 因此，面向信息化的教师专业发展评价，从狭义上在本课研究中就把它定位于以下四 方面能力的提升：( 1 ) 理解和运用技术的能力：( 2 ) 信息化教学设计能力：( 3 ) 运用技术 支持反思和评价的能力；( 4 ) 学习芡同体中的学习能力。 第二章文献综述 本课题主要是从狭义角度对教师专业发展进行评价，也就是教师个体的专业发展，但 即使在专业发展中个人表现的非常好，学校的、地区的、国家的氛围不好，也能妨碍或阻 止努力的成功( 1 1 1 0 m 鹅r g u s k e y ，方乐、张英等译，2 0 0 5 ) 。所有的专业发展都是在大环 境中发生的，学校、地区和国家层次上的政策和组织因素影响这专业发展的内容、过程和 结果，在本研究中，外部因素主要集中在实验区和学校两个层面上。 2 2 国内外该领域的研究现状 2 2 1 国内外教师评价的现状 教师评价活动自学校产生的时候起就丌始了，然而，作为一种日常提高教师素质与学 校教育管理水平的活动，它是从2 0 世纪才开始的( 王景英、梁红梅，2 0 0 2 ) 。 在美国，教师评价是当今中小学教师管理的重要工作之一。多数州以法律形式颁布教 师评价制度，建立专门的管理机构，配有专门的评价人员，定期对教师进行评价。1 9 7 6 年， 美国的全国教育研究所( n a t i o n mi n s t i t u t eo f e d u c a t i o n ，n i e ) 提出了要求根据能力与表现来 认定教师资格，而不仅是根据他在师范院校所受的学历教育的方案，这就在客观上促进了 美国教师评价活动的发展。1 9 8 6 年，卡内基公司发表了题为国家为2 l 世纪的教师做准 备，这是美国2 0 世纪8 0 年代改革师范教育和教师职业的一份重要报告，文中指出：“要 建立全国性教师资格审查机构，以制定全国统一的高质量的教师资格标准。”自此美国各 州、各学区形成了目的性质不一、方法手段不一和评价标准不一的各具特色的教师评价制 度( 王景英、梁红梅，2 0 0 2 ) 。 到2 0 世纪9 0 年代中期，美国根据教育发展的需要，在反思传统评价弊端的基础上， 逐步提出了新的教师评价理念：把教育、教学的质量保证与教师的专业发展和素质提高整 合起来的发展性评价理念。认为评价不仅仅是对教师工作状况的鉴定，更重要的是为促进 教师成长和提高教学水平服务，达到提高学生学习成绩的目的，美国把确保所有学生达到 高标准的重任交给教师( 王景英、梁红梅，2 0 0 2 ) ，教师质量的最高目标是“美国的每个 儿童都有高质量的教师”。( 袁桂林，2 0 0 1 ) ” 在发展性教师评价理念下，许多州和学区结合本州实际，建立个别化教师督导与评价 体系，以适应教师的个别需要和各种选择。教师评价聚焦于学生学习( 王景英、梁红梅， 2 0 0 2 ) 。 教学档案袋，这是美国教师评价出现的一种新趋势：允许教师选择评价的资料，建立 基于自己教学和专业发展的档案袋，强调教师对评价信息的自主选择。州或学区鼓励教师 寻求支持自己工作、表明自己成功的资料，建立教师档案袋，其最终目标是帮助教师重新 设计课程及在观察与反思的基础上认识自己的教学方法( 王景英、粱红梅，2 0 0 2 ) 。 英国的教师评价历史可以追溯到本世纪7 0 年代。一些学校在本校进行自发性实验， 自i ! ：= ，英国政府开始逐渐意识到教师评价对提高教师的教育专业水平和学校教学质量的重 要性。1 9 8 3 年和1 9 8 5 年，英国教育与科学部和威尔士事务部先后发表了题为教育质量 和把学校办的更好的白皮书，1 9 8 6 年，“咨询、调解、仲裁和服务工作组”和教师协 会、地方教育局等提出实旋新的教师评价制度的试验报告，教育科学部( d e s ) 提供资助， 从1 9 8 7 年到1 9 8 9 年在六个地方当局进行试验。英国教师评价经过很多学校的实践和六个 地方当局的试验以后，已经形成了一套含评价目的、评价过程在内的完整的教师评价体系， 并逐步由奖惩性评价走向发展性评价( 蒋建洲，2 0 0 0 ) 。 6 第二章文献综述 r 本政府为了完善教师管理制度，激发教师的主动性和责任心，于1 9 5 8 年推行了教 师评价制度( 王景英、梁红梅，2 0 0 2 ) 。1 9 9 6 年，日本桥本政府提出了“六大改革”，其中 “教育大改革”( 范晓玲，1 9 9 9 ) 被列在首位，在这股巨大的教改浪潮中，东京都的教师 评价制度改革引起了社会各界的广泛关注。1 9 9 9 年3 月，东京都教育委员会及相关的智能 机构就改革教师评价制度提出了设想。他们参照企业界的人事工资制度改革，主张将工作 评价改为业绩评价，实行业绩与人事升迂、工作调整挂钩的新评价考核制度。评价框架由 三项构成：能力、积极性与工作态度、业绩。评价内容包括：教师对教科书、日常生活、人 生道路等方面的指导能力；教师对教育工作的态度和热爱程度；作为教师的责任感等等。 评价结果不仅要通知本人，还要作为加薪和职务升迁、职位变更的重要依据( 王景英、梁 红梅，2 0 0 2 ) 。 我国于1 9 8 3 年正式加入“国际教育成就评价协会”( i e a ) ，在中央教育科学研究所成 立了“中国国际教育成就评价中心”，开始了教育评价的教学和研究工作，对教师评价的 研究逐步形成了一定的理论体系和实践模式。9 0 年代以来华东师范大学的王斌华教授和湖 南教育学院的蒋建洲教授等人提出了“发展性教师评价”的新概念，指明了我国教师评价 的正确方向( 管仁洲，2 0 0 4 ) 。 对教师评价制度的回顾不难发现，无论是国外还是国内所实旌的现行评价制度主要是 以奖惩为目的的总结性评价，发展性评价只是处于试验和推广阶段，这种总结性评价主要 是从学校行政管理的角度出发，为了更好地管理好教师，“其目的是为了使学校正常地运 转”( 田爱丽、张晓峰，2 0 0 4 ) 。这种教师评价制度的核心功能是选拔所谓的优秀教师或淘 汰所谓的不称职教师。这种以奖惩为最终日的的教师评价制度，在应试教育条件下对被评 者的积极性能起到一定的促进作用，但随着我国基础教育改革的逐步深入，全面提高学生 素质和以培养学生创新能力为核心的素质教育的推行，奖惩性教师评价制度的弊端己同益 凸现。所以有人说，现在的教师评价制度是“在理论上，评价具有帮助任何教师的作用， 但在实践中，它事实上几乎没有起过任何作用”( 陈玉琨，1 9 9 9 ) 。 ( 1 ) 现行教师评价制度重教学效能的评定，轻教师的专业发展 从英、美两国教师评价的历史来看，教师评价的大规模发展都是由社会对教学效能的 评定所推动的。教育行政部门关心教育的效益，不注重激发教师个体的内在动力，把教师 专业发展的需要置于脑后。教师评价不是目的，而是一种手段。因此，强调教师的专业发 展和教师素养与能力的提高，将奖励或处罚的目的与教师评价区别丌来，才能充分发挥教 师评价的正确功能( 管仁洲，2 0 0 4 ) 。 ( 2 ) 现行教师评价制度是一种单向的评价制度 对教师的评价是自上而下的，即由教育主管部门或学校对教师的工作进行评价。评价 过程和指标体系甚至是保密的，不注意征求教师个人的意见，也忽视学生的参与。被评教 师只能被动地接受评价，评价者与评价对象缺乏双向交流，这种评价只能引起少数人的共 鸣，对被评价者的改进与发展作用不大( 管仁洲，2 0 0 4 ) 。 ( 3 ) 现行教师评价缺乏统一的科学的评价标准，评价结果很难做到客观、公f 现行教师评价一般有两个标准：一是以学生的考试成绩来评价教师的教学效果。二是 以课堂教学束评价教师的教学工作。课堂教学是教师教学工作的中心环节，但其他环节， 如备课、作j 眦批改和课外辅导、教学评价，对课堂教学都有十分重要的作用。过分强调课 堂教学，则导致教师忽视其他教学环节和教学二i ：作，不利于整个教学j ：作的改进和教学质 第二章文献综述 量的全面提高。三是以教学工作来评价教师的全面工作。片面追求升学率使一些学校在评 价教师工作中仅以教学工作为唯一评价标准( 管仁洲，2 0 0 4 ) 。 ( 4 ) 把教师评价主要当作一种对教师的测量和鉴定 在这种观点看来，教师评价的直接目的就是要对每个教师在一段时间里的总体表现给 个客观、公正的说法，其重点是要对教师进行比较，把教师分出等级或排个顺序。应该说， 学校对工作人员的总体表现加以评定是必要的，但是把教师的评价完全等同于这种鉴定， 加以分等或排序，既不合适也不全面( 管仁洲，2 0 0 4 ) 。 ( 5 ) 把教师评价主要当作一种对教师的管理手段 该观点认为教师评价其实就是对教师日常工作情况的检查、评比，并把检查、评比的 结果与有关的管理规范及利益机制挂钩。应该说，这种定位比i j 一种定位在立意上有高明 之处，具有一定的建设性。然而，这种定位主要是把教师置于一种被监督、被管理的地位， 实行所谓“严格考评，赏罚分明”，所以这种比较强有力的评价机制潜伏着令人担心的危 险。第一，错误导向的危险；第二，扼杀创新的危险：第三，容易使被评价者产生应付心 态；第四，容易使复杂的管理工作简单化。这种评价方式虽然给管理者带来了某些便利， 但却容易导致管理工作的不科学，造成工作的盲目性( 管仁洲，2 0 0 4 ) 。 2 2 2 国内外教师专业发展研究的现状 教师专业发展的研究始于6 0 年代末的美国，兴盛于7 9 8 0 年代的欧美。为改进教师 教育，美国得克萨斯大学学者弗兰西丝富勒( f r a n c e sf u l l e r ) 于1 9 6 9 年编制教师关注 问卷，研究教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭，并提出了教师关注的四阶段 发展模式。在富勒之后，许多学者采取不同方法，从多个角度研究教师专业发展，提出了 多种教师专业发展阶段理论。其中，影响较大的有卡茨的四阶段理论、伯顿的教师生涯循 环发展理论以及费斯勒的教师生涯循环论( 肖丽萍，2 0 0 2 ) 。 7 0 年代美国学者卡茨采用访谈和问卷调查法研究学前教师的培训i 和发展。他把教师的 发展分为四个阶段：求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期( 肖丽萍，2 0 0 2 ) 。 7 0 年代术，以伯顿为首的美国俄亥俄州立大学的一批学者，对处在不同教学生涯发展 阶段的教师进行了大样本、严密有序的访谈研究，提出了教师生涯循环发展理论。伯顿认 为教师发展经历了三个阶段：求生存阶段、调整阶段、成熟阶段。伯顿等人的研究在方法 论上前进了一大步。但未能对教师的未来发展加以研究( 肖丽萍，2 0 0 2 ) 。 费勒斯在观察、访谈和典型调查的基础上，结合文献分析，提出了整体、动态的教师 生涯循环论。费勒斯将教师的发展分为八个阶段：职前教育阶段、引导阶段、能力建立阶 段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段( p e t e rj b u r k ea n d r o b e r tg h e i d e m a n ，1 9 8 5 ) 。费勒斯还考察了影响教师职业发展的因素，确定教师专业发 展受到教师个人及其职业背景两方面因素的影响( 肖丽萍，2 0 0 2 ) 。 从以上教师专业发展阶段理论的研究我们可以看出：在富勒之后，更多研究者参与教 师发展阶段的研究，特别是在8 0 年代，各种教师发展阶段理论层出不穷。这些理论尽管 存在差异，但也有一些共同特点。首先，都采用生涯发展或时间序列研究思路，即将年龄 作为主要参数和常模来把教师职业发展过程划分为不同阶段，强调教师职业特点随着时间 而发展变化。其次，也承认教师发展过程中的个体差异，在此基础， = 提出对更多的个别化 第二章文献综述 培训的需求。最后，随着对教师发展研究的逐步完善，研究者能完整的看待教师的整个发 展历程，这是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷( 肖丽萍，2 0 0 2 ) 。 我国明确提出教师专业发展问题并加以介绍和研究是从9 0 年代开始的，时间并不长。 但是，教师专业发展很快成为教育学、心理学理论工作者、教育决策者和广大教师关注的 焦点。这是我国教育改革转向提高教师质量的大趋势的反应( 肖丽萍，2 0 0 2 ) 。 匕京师范大学林崇德、申继亮等人最早在国外认知心理学新进展的基础上，通过实验 研究，探明了教师知识、教师观念、教师监控能力等形成过程与结构，并形成了教师素质 结构理论，为教师专业发展的研究提供了心理学理论基础。近年来，我国教育界对教师及 教师教育的研究也同趋活跃。华东师范大学叶澜及其学生从教育学、伦理学角度对教师专 业发展进行了研究，探索从教育学角度构建教师专业化的理论框架。其中，自益民以教师 的自我专业发展意识为指标，提出教师专业发展经历了非关注、虚拟关注、生存关注、任 务关注、自我更新关注五个发展阶段。但是，这些研究都是立足于教育学的思路，以思辨 性研究为主，很少有实证研究，缺少定量分析( 肖丽萍，2 0 0 2 ) 。 因此，在本研究中，作者以实验区的定量和定性数据为依据，用数据和事实来对教师 专业发展进行阐述。 2 2 3 国内外教师专业发展与促进的实践 2 0 世纪8 0 年代以来，英国政府与教师教育研究机构在教师培训方面开展了大量研究 与培训工作( t u r n e r - b i s s e t r o s i e ，1 9 9 9 ) 。1 9 8 3 年，英国政府颁布了“关于教学质量的白 皮书”( w h i t ep a p e ro f t e a c h i n gq u a l i t y ) ；1 9 8 9 年，成立了教师教育认证委员会( c o u n c i lf o r a c c r e d i t a t i o no f t e a c h e re d u c t i o n ，简称c a t e ) ；1 9 9 3 1 9 9 7 年，英国教育与科学部 f d e p a r t m e n to f e d u c m i o na n ds c i e n c e ，简称d e s ) 将过去十几年的教师教育的趋势进行了总 结，并制定了相应的教师教育政策( b l a c k a l l e n ，a m m o np a u l ，1 9 9 2 ) 。在过去的十几年 中，英国政府在教师教育方面开展了如下工作： ( 1 ) 无论是在教师教育研究还是在制定师范教育政策方面，对师范生从事教育教学 工作应具备的职业知识的培养予以高度重视，并颁布了教师职业资格认证的政策法规 ( d e s ，1 9 8 4 ，1 9 8 9 ) ，对教师教育进行规范化管理( b l a c k a l l e n ，a m m o n p a u l ，1 9 9 2 ) 。 ( 2 ) 英国的教师教育委员会提出，在教师培训方面，应加强中小学教师与大学之问 的学术联系和交流活动，并使中小学教师参与学术研究活动，在教科研活动中提高教学能 力( b l a c k a l i e n ，a m m o np a u l ，1 9 9 2 ) 。 ( 3 ) 在提高教师教学能力方面，主要采用微格教学技术( m i c r o - t e a c h i n g t e c h n i q u e s ) ， 以行为主义理论为基础，通过培训教师不同方面的教学技能，提高教师的教学能力( b l a c k a l l e n ，a m m o np a u l ，1 9 9 2 ) 。 美国哥伦比亚大学发展教师教育( d t e ) 计划以皮亚杰认知发展理论为基础，吸取了建 构主义学习理论的思想，制定了针对小学教师的系统培i ) 1 1 计划，并对参加培i ) 1 l 的教师进行 具体的指导。d t e 教师培训计划每期或每班培训的人数为1 5 2 0 人，每学年培训内容包括 小组讨论会、教学法课程和教学实践课等，并参加研究生课程学习，教师在培训中的角色 既是教学活动的参与者，又是教学活动的观察者和学习者，他们可以从不同的角度去认识 和理解教学活动的本质，并指导自己的教学实践( b l a c k a l l e n ，