（职业技术教育学专业论文）德国职教师资之重——“师傅”培养制度研究.pdf

中文摘要 我国职业教育发展正处于由数量规模型向质量效益型转变的关键时期，职教 师资质量仍是制约职业教育全面发展与提高的重要因素。德国的职业教育师资建 设独具特色，白成体系，为德国职业教育持续健康发展提供了可靠的保证。“师 傅”，作为德国职教师资队伍中企业培训师的一大分支，主要承担着“双元制” 职业教育模式下，在企业或跨企业培训中心教授学徒实践操作技能的任务。“师 傅制度”由中世纪的手工业学徒制发展而来。时至今日，德国师傅制度及其相关 的教育与培训体系业已发展成熟，并成为德国职业教育实践课教师队伍中不可或 缺的组成部分。文章在系统介绍德国普通教育与职业教育体系结构的基础上，从 德国职教师资队伍建设入手，围绕德国职教师资的主要类型、职业特征、培养培 训方式做了系统介绍，并着重以德国职业教育实践课师资重要组成部分的“师傅” 为例，从其历史起源、现实操作与发展变革的维度进行了全面细致的阐述。 此外，还对作为衡量德国师傅教育质量优劣标尺的师傅考试制度，从与其相 关的法律法规、考试前提条件、考试具体内容、考试评价体系以及考试制度革新 等方面进行了深入系统的介绍，充分体现出德国师傅考试制度的操作严格、体系 完善和与时俱进等特点。他山之石，可以攻玉。最后在全面分析、系统介绍德国 业已成熟的职教师资培养体系的基础上，结合我国职教师资培养过程中存在的理 论与现实问题，提出了些许建议，以期为建立健全具有中国特色的职教师资队伍 做点参考。 关键词：德国；职业教育；师资；“师傅”；考试；启示 a b s t r a c t c h i n a sv o c a t i o n a le d u c a t i o ni si nt h ed e v e l o p m e n to fac r u c i a lp e r i o do f t r a n s i t i o nf r o mq u a n t i t yt oq u a l i t ya n de f f i c i e n c y ，a n dv o c a t i o n a le d u c a t i o nt e a c h i n g f a c u l t y q u a l i t y i ss t i l l i m p o r t a n tf a c t o r st h a t a r ec o n s t r a i n e d c o m p r e h e n s i v e d e v e l o p m e n to fv o c a t i o n a l e d u c a t i o na n d i m p r o v e m e n t g e r m a n y sv o c a t i o n a l e d u c a t i o nt e a c h i n gf a c u l t yc o n s t r u c ta u n i q u ec h a r a c t e ra n ds e l f - m a d es y s t e m s ，w h i c h p r o v i d e sar e l i a b l eg u a r a n t e ef o rt h es u s t a i n e da n dh e a l t h yd e v e l o p m e n to fg e r m a n v o c a t i o n a le d u c a t i o n ”m a s t e r ”，a sa m a j o rb r a n c ho fv o c a t i o n a lt r a i n e ri ne n t e r p r i s e s o ft h eg e r m a nt e a c h i n gf a c u l t y ，m a i n l yt a k e so nt e a c h i n ga p p r e n t i c ep r a c t i c a ls k i l l s t a s k si nt h ee n t e r p r i s eo rc r o s s - e n t e r p r i s et r a i n i n gc e n t e ri nt h ev o c a t i o n a le d u c a t i o n m o d eo f ”d u a ls y s t e m ”m a s t e rs y s t e m ”c o m e sf r o mm e d i e v a lc r a f t sa p p r e n t i c e s h i p s y s t e m u pt on o w , g e r m a nm a s t e ra n dc o r r e l a t i v ee d u c a t i o na n dt r a i n i n gs y s t e mh a s d e v e l o p e dm a t u r e l y , a n db e c o m e sa ni n t e g r a lp a r to fg e r m a nv o c a t i o n a le d u c t i o n t e a c h i n gf a c u l t yt e a m sp r a c t i c e o nt h eb a s i so fs y s t e m i ci n t r o d u c t i o no ns y s t e m s t r u c t u r eo fg e r m a ng e n e r a le d u c a t i o na n dv o c a t i o n a le d u c t i o n ，t h ed i s s e r t a t i o nh a s m a d et h es y s t e m i ci n t r o d u c t i o ns u r r o u n d i n gt h em a i nt y p e so fg e r m a nv o c a t i o n a l t e a c h i n gf a c u l t y , o c c u p a t i o n a lc h a r a c t e r i s t i c so faf o r mo fc u l t u r et r a i n i n gs y s t e ma n d t r a i n i n gw a yf r o mg e r m a nv o c a t i o n a lt e a c h i n gf a c u l t yt r o o p ，a n dh a sc a r r i e do nt h e c o m p r e h e n s i v ea n dc a r e f u le x p a t i a t i o nf r o mi t sh i s t o r i c a lo r i g i n s ，t h er e a l i t yo ft h e c h a n g e si nt h eo p e r a t i o na n dd e v e l o p m e n td i m e n s i o n sf o c u s i n go nt h e ”m a s t e r ” w h i c hi sa ni m p o r t a n tp a r to fg e r m a np r o f e s s i o n a lp r a c t i c ec o u r s et e a c h i n gf a c u l t y e d u c a t i o n i na d d i t i o n , t h ed i s s e n a t i o nc a r r i e so nt h o r o u g hi n t r o d u c t i o no nm a s t e r e x a m i n a t i o ns y s t e mt h a tm e a s u r e s q u a l i t y o fg e r m a nm a s t e re d u c m i o nf r o m c o r r e l a t i v el a w sa n dr e g u l a t i o n s ，e x a m i n a t i o n p r e r e q u i s i t e ，e x a m i n a t i o nc o n c r e t e c o n t e n t ，e x a m i n a t i o na p p r a i s a ls y s t e ma n de x a m i n a t i o ns y s t e mi n n o v a t i o n ，w h i c h s u f f i c i e n t l ym a n i f e s t sc h a r a c t e r i s t i c so fs t r i c to p e r a t i o l l c o n s u m m a t es y s t e ma n d k e e p i n gp a c ew i t ht h et i m ea n ds oo n o ng e r m a nm a s t e re x a m i n a t i o ns y s t e m s t o n e s f r o mo t h e rm o u n t a i n sc a nb em a d ei n t oj a d e f i n a l l y ，o nt h eb a s i so f c o m p r e h e n s i v e a n a l y s i sa n ds y s t e m i ci n t r o d u c t i o no fg e r m a nm a t u r ev o c a t i o n a le d u c a t i o nt e a c h i n g f a c u l t yt r a i n i n gs y s t e m ，t h ed i s s e r t a t i o np u t sf o r w a r ds o m ep r o p o s a l st om a k ea r e f e r e n c ef o rp e r f e c t l y e s t a b l i s h i n gc h i n e s ec h a r a c t e r i s t i cv o c a t i o n a le d u c a t i o n a l t r o o pc o m b i n i n gt h et h e o r ya n dr e a l i s t i cq u e s t i o nt h a te x i s t si nt h ep r o c e s so fo u r c o u n t r y sv o c a t i o n a le d u c a t i o nt e a c h i n gf a c u l t y k 呵w o r d s ：g e r m a n y ；v o c a t i o n a le d u c t i o n ；t e a c h i n gf a c u l t y ；m a s t e r ； e x a m i n a t i o n ；e n l i g h t e n m e n t 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作和取得的 研究成果，除了文中特别加以标注和致谢之处外，论文中不包含其他人已经发表 或撰写过的研究成果，也不包含为获得墨壅盘堂或其他教育机构的学位或证 书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中 作了明确的说明并表示了谢意。 学位论文作者签名：纠嘶签字吼泖年厂月劢日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解苤鲞盘堂有关保留、使用学位论文的规定。 特授权苤壅态堂可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检 索，并采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编以供查阅和借阅。同意学校 向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权说明) 学位论文作者签名卅晓荦 签字日期：彻，g 年月谚日 导师虢畚易秀 签字日期跏年 月劢日 第一章绪论 第一章绪论 1 1 问题提出背景 随着我国社会主义现代化建设的不断加快发展，职业教育作为与经济、社会 联系最为密切的一种教育类型，当前迎来了一个前所未有的重要发展机遇期。 2 0 0 5 年1 0 月2 8 日，国务院正式发布了关于大力发展职业教育的决定( 以下简 称决定) ，标志着我国职业教育工作要上新水平、开创新局面。然而，“国 为兴，必贵师而重傅”，职业教育的发展，拥有一支高素质的职业教师队伍是关 键。构建一支数量合适、质量合格、结构合理的师资队伍，无论对于一个具体的 职业学校还是对于整个职业技术教育战线来说，都显得尤为重要的。因此，加强 职教师资队伍建设，抓好“双师型”教师的培养，努力提高中、青年教师的实践 能力和应用能力，积极外聘兼职教师，实行专兼结合，改善师资结构，淡化基础 课和专业课教师的界限，是当前我国职业教育发展中一项长期重要的工作。 决定提出，要实施“职业院校教师素质提高计划”。一要加强职业教育 师资培养培训基地建设；二要开展以骨干教师为重点的培养培训工作。国务委员 陈至立同志在2 0 0 4 年6 月全国职业教育工作会议强调指出，职业教育工作要上新 水平，“在工作重点上要着重抓好职业教育教师队伍建设和实训基地建设两个关 键环节”，“要以提高教师实践技能水平和师德建设为重点，加快职业教育教师 队伍建设。教育部部长周济同志也强调，要“加快建设一支双师型的职业 学校教师队伍”，他特别强调要深化职业院校人事制度改革，指出“职业院校人 事制度改革的核心，是要建立一支能够适应职业院校以就业为导向、强化技能性 和实践性教学要求的教师队伍”。 在这种大背景下，我国政府制定和出台了一系列促进职教师资培养培训的指 导方针和政策法规。1 9 9 6 年9 月1 日起施行的中华人民共和国职业教育法提出 要制定出有关职教教师培养目标、任务和要求，推动职教教师的专业化发展，建 立、健全有特色的教师培训管理体制与机制，搞好职业教师培训的管理，加强职 教教师培训质量的评估。此外，2 0 0 2 年由教育部等部门相继制定的国务院关于 大力推进职业教育改革与发展的决定( 国发 2 0 0 2 1 6 4 ) 、关于进一步推动职 业学校实施职业资格证书制度的意见( 劳社部发 2 0 0 2 2 1 号) 以及关于进一 步发挥行业组织、企业在职业教育和培训工作的若干建议( 2 0 0 2 年1 2 月2 日教 职成) 等法律法规，都把制定职教教师培养、培训规划作为发展职业教育总体规 划的一部分。 纵观我国职教师资发展状况，目前我国职教师资总量虽在逐步增大，教师队 第一章绪论 伍整体素质却亟待进一步提高，专业课教师实践教学能力和社会活动能力较差； 教师队伍结构不够合理，理论课教师、文化课教师比例偏高，实习指导教师、专 业课教师比例偏低，高职称、高学历、高素质教师和外聘兼职教师人数偏少；师 资培养培训支撑体系有待健全，培训制度有待进一步完善；学校人事、分配制度 的改革相对滞后。职业教师资格制度、职称评审制度、师资培养制度、“双师型” 教师制度等建设问题，已成为当前我国职教师资队伍建设的突出问题，并已成为 职业教育持续发展的制度性障碍。 本着分析问题，寻找答案的态度，文章作者曾赴德国进行了为期一年的实地 学习和考察。众所周知，德国的职业教育素有“经济增长发动机”和德国富国强 民“秘密武器”的美称，经过深入学习和了解，作者察觉德国职业教育在职教师 资培养方面也颇具特色，有许多足资我们借鉴的地方。德国的职教师资培养已经 形成了比较完备的体系，培养出来的职教师资队伍数量充足，素质过硬，教学成 果显著，为德国职业教育的持续稳定发展提供了质量保证。文章结合作者留学德 国期间的所学所闻，并且在查阅和分析有关德国职教师资队伍建设方面大量德语 文献的基础上，系统介绍了德国职教师资培养体系，并且着重针对德国企业培训 师队伍中的“师傅”教育制度作了深入详细地介绍。目的是希望通过分析德国职 教师资建设方面已经取得的成功经验，为我国职教师资队伍建设提供一些有益的 借鉴和参考。 1 2 问题研究意义 1 2 1 理论意义 职教师资培养问题一直是职业教育改革的热点和难点。当前，研究职教师资 培养问题具有重要的理论指导意义。在过去的几十年里，我国的职教师资队伍建 设日益受到职教界人士以及整个社会的普遍关注，在理论研究方面取得了显著成 效，然而针对目前职教师资队伍建设存在的问题，许多方面仍有待加强。我国职 教教师与其他种类教师相同，也实施教师资格制度。职教教师资格制度的实施， 是职教教师职业化的前提。受所从事的职业教育这一职教教师职业活动的规定， 职教教师资格要求必须有别于其他种类教师的资格要求，以体现职教教师的职业 内涵与特色。但目前我国职教教师所实施的资格制度，主要参考相同层级教师的 资格制度，还没有制定出专门的职教教师职业资格。这种局面在很大程度上不利 于职教教师总体质量的保障。此外，我国职教师资队伍建设目前还没有形成健全 完善的法律法规体系，比如目前我国还没有政策文件系统的对“双师型”职业教 育师资队伍建设做出规定，而是散见于各种有关职业教育和师资工作文件中，内 容也不详细，对一些重要问题的探讨还不够深入，缺乏可操作性；对于职教师资 第一章绪论 的培养培训制度也没有系统详尽的法律作保障等等。 相比之下，德国职教师资队伍建设在经历了上百年的发展之后已经形成了独 具特色的职教师资培养体系，在德国职业教育过程中发挥着日益重要的作用。具 体表现在其师资培养过程中严格的职教师资资格认证制度，健全的法律法规保障 体系，以及职教师资专业化发展的理念。他山之石，可以攻玉。认真研究分析德 国职教师资培养过程中取得的成功经验，可以为我国职教师资建设提供有益参 考，更快更有效地提出符合我国实际情况，适合我国职业教育发展的职教师资建 设方案。从这个角度来看，选择研究职业教育师资培养问题具有重要的理论指导 意义。 1 2 2 实践意义 研究职业教育师资培养问题，也具有非常重要的实践意义。2 0 0 2 年8 月2 4 日，国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定中指出：“推进职业教育 的改革与发展是实施科教兴国战略、促进经济和社会可持续发展、提高国际竞争 力的重要途径，是调整经济结构、提高劳动者素质、加快人力资源开发的必然要 求，是拓宽就业渠道、促进劳动就业和再就业的重要举措。 因此，发展职业教 育是我国经济发展、国民素质提高和科学技术进步的需要。然而，职教师资质量 的优劣直接关系到职业教育水平的高低，科学合理的职教师资培养培训体制，可 以保证职业教育水平的高质量。加强职教师资队伍建设是职业教育实现持续快速 健康发展的根本保障，是职业教育提高质量、办出特色的关键环节。 在充分认识加强职教师资队伍建设的重要性和迫切性的同时，更重要的是如 何采取切实可行的有效途径和手段，真正建立起符合我国职业教育实际情况的职 教师资队伍。然而现实情况是，我国职教师资中专业课教师实践教学能力和社会 活动能力较差；教师队伍结构不够合理，理论课教师、文化课教师比例偏高，实 习指导教师、专业课教师比例偏低，高职称、高学历、高素质教师和外聘兼职教 师人数偏少；师资培养培训支撑体系有待健全，培训制度有待进一步完善；“双 师型”教师制度还未真正建立。综合上述，较为突出的是我国实训教师的素质亟 待提高。 与此相对，在德国实训教师队伍中活跃着这样一批人“师傅”，他们以 过硬的专业知识和丰富的实践经验，为德国培养了大批高素质的专业人才，保障 了德国职业教育过程中实践教学的高质量。文章通过分析德国“师傅”教育制度 和考试制度，进而解析德国职教师资培养的理念，以期为快速建设符合我国国情 的职教师资队伍提供可资参考的借鉴。从这个角度讲，本选题具有重要的实践意 义。 第一章绪论 1 3问题研究对象和研究方法 1 3 1 研究对象 全文以如何优化我国的职教师资培养制度为宗旨，以介绍德国的职业教育体 系及其职教师资培养为起点，通过具体分析德国职教师资培养中的“师傅”教育 制度和“师傅”考试制度，从而总结出德国职业教育领域师资队伍建设的理念以 及职教师资培养过程中可资借鉴的经验，在此基础上对照我国当前职教师资培养 培训的现状以及存在的问题，有针对性地对我国的职教师资队伍建设提出若干启 示。 1 3 2 研究方法 1 文献法 通过各种方式、途径广泛查阅和收集有关国内以及德国职教师资培养的文献 资料，再通过整理、分析与综合，提取出有价值的数据和资料，来丰富和拓展论 文的结构和内容。 2 比较法 通过对德国职业教育师资培养制度的研究，比较分析我国当前职教师资培养 的现状以及培养过程中出现的各种问题，探索适合我国职教师资队伍建设的建议 和措施。 3 实地考察法 作者留学德国期间曾经在德国一家职业教育基金会进行过两个月的实习，实 习期间曾实地走访了位于德国哈茨的一所师傅学校，访问了解了师傅教育的相关 情况，参观考察了德国师傅教育制度的运作机制。 第二章德国职业教育师资建设概览 第二章德国职业教育师资建设概览 德国历史经验表明，发展职业技术教育是国家科技进步与经济强大的关键， 也是提高全民素质的重要手段。在德国，职业技术教育和社会生产力形成互为因 果良性循环的关系，被看作是其二战后实现经济起飞的秘密武器。德国职业教育 制度能做到如此优质高效，一个重要的原因就是其拥有数量充足、素质过硬的职 业教育师资队伍，而这支高素质师资队伍的形成又依赖于德国完善高效的职教师 资培养体系。本章将着重从德国职业教育制度、德国职教师资的类型与特征及其 培养培训体系方面展开论述，以期系统地展示德国职教师资培养制度。 2 1德国教育体系总览 联邦德国在二战后经济、科技迅速发展，成为世界强国，这与其重视教育， 特别是职业教育有着密不可分的关系。这不仅表现在德国实行1 2 年义务教育，职 业教育发达，其平民化的高等教育也颇具特色。德国的职业教育有着悠久的历史， 早在1 9 世纪七、八十年代，俾斯麦在统一德意志、建立第二帝国的初期就制定了 职业义务教育培训法规，对所有适龄青年进行义务的职业教育，这一传统做法一 直延用至今，并逐渐发展成为德国整体教育体系中的重要组成部分。近年来，受 社会需求、技术进步与人们思想观念变化的影响，德国职业教育在保持原有基础 地位不变的同时，出现了与普通教育、高等教育穿插融合的新趋势。所以在介绍 德国职业教育体系及所属的职教师资培养制度之前，有必要对德国教育体系整体 框架做全面了解。 2 1 1 德国教育体系整体情况介绍 德国的教育体系大致可以分为：学前教育、初等教育、中等教育( 第一阶段、 第二阶段) 、高等教育和继续( 或成人) 教育五个阶段。此外，针对有学习障碍 人群还专门设有特殊教育，如图2 1 所示。 学前教育阶段以幼儿园为主要形式，年龄一般在3 - 6 岁之间。德国实行1 2 年义务教育，并不包括幼儿教育阶段，就是说6 岁以前的德国儿童可以由其监护 人代为选择是否到幼儿园接受学前启蒙教育。 1 2 年的义务教育开始于学前教育之后。首先是初等教育阶段( 即小学教育) ， 依据1 9 6 4 年联邦州文化部长汉堡联席会议的有关规定，德国初等教育的修业年 限为四年( 仅柏林州、勃兰登堡州和巴伐利亚州学制为6 年) ，年龄段6 1 0 岁， 实施机构是基础学校( 即小学) 。 第二章德国职业教育师资建设概览 小学毕业后实行第一次分流，学生进入中学教育第一阶段，该阶段学生根据 自己在小学阶段的表现和成绩，选择进入不同类型的中学。这一阶段相当于我国 的初中，主要分为四类学校：主体中学( h a u p t s c h u l e ) 、实科中学( r e a l s c h u l e ) 、 文理中学( g y m n a s i u m ) 、综合中学( g e s a m t s c h u l e ) 。小学阶段的主科成绩是选 择中学的关键，但学生日常提问、回答情况、与同学合作情况、反应能力与动手 能力等同样是决定他们升中学的重要因素。对于小学阶段理论课成绩一般，实践 能力较强的小学毕业生将进入主体中学，学制5 年，毕业后再接受3 年的职业教 育，1 2 年义务教育完成，成为熟练的技术工人、技师和绘图员等，其中也有少 数人通过努力进入大学深造；对于小学成绩中等的学生一般进入实科中学，学制 6 年，6 年后毕业再读3 年制专科学校( 相当于国内的技校) ，义务教育结束后 从事护理、试验员或银行职员等工作，也有的经过文化补习后进入应用技术大学， 毕业后成为比较高级的技术人员；对于文理知识强的小学生则进入文理中学，学 制在德国西部地区为9 年，东部地区为8 年，这里的9 年或者8 年包括中学教育 的第二阶段，即高中教育。文理中学的学生初中毕业后将直接进入高中学习，通 过毕业会考，获取进入大学学习的入学资格。综合中学是为了弥补上述三类学校 办学的局限性，集主体中学、实科中学、文理中学于一身的综合学校。总体来看， 中学教育第一阶段学生年龄段介于1 0 1 5 或1 0 1 6 岁之间。 中学教育第一阶段( 初中) 结束后，学生面l 临第二次分流，然后进入中学教 育第二阶段，这一阶段相当于我国的高中。第二次分流学生主要流向两个方向： 一部分进入普通类高中，即文理高中或综合高中，毕业后直升综合大学( 如前文 所述) ；一部分进入职业类高中，主要有以就业为导向的“双元制”职业学校和 全日制职业专科学校，以及具有“立交桥”功能的职业类学校，如专科高中，职 业或技术高中。说这些高中具有“立交桥”功能，是因为这些学校的学生首先在 职业类的高中接受职业教育，等到顺利毕业之后，可以继续进入高校接受高等教 育，从而实现了从职业教育向高等教育的过渡。高中阶段学生年龄段为1 5 1 8 岁 或1 6 1 9 岁【1 】2 8 3 6 。 这里可以看出，德国的职业教育主要体现在中等教育的第二阶段，具体情况 将会在本节第二部分作较为系统的介绍。 中学教育阶段结束后，接下来进入高等教育阶段，面临第三次分流，即高中 后分流，学生将流向不同类型的高等院校。德国高校包括三种类型 2 】：综合大学、 专科大学和职业学院。 综合大学包括大学、技术大学科技学院、综合性学院、教育音乐专业管 理艺术大学等等，以培养研究型、开发型人才为目标，入学者以普通高中毕业 生( 即文理高中或综合高中) 为主，也包括少部分高中阶段职业教育同等学历者 第二章德国职业教育师资建设概览 和职业类高中的学生。学习年限至少为五年，一般为七年，德国综合大学毕业生 相当于具有我国硕士研究生学历。 镁 综合大学毕业 高等职业资格专科大学毕业 大学； 技术大学，科技学院 职业学院专科大学 综合性学院： 教育音乐专业僧理艺术大学 中等职业资格普通高中毕业 中等职业教育毕业专科高中毕业 文理高中 l 双元嗣职业掌柠l 幸日制职业掌幢 职业滕高中专科矗中综合高中 职业摹础教育年 l 9 年级主体中学、1 0 年级实科中学或其他中学毕业( 第二次分汽) 第十学年 综合 特 实科中学 文理中学 中学 蒜 主体中学 由 擘 第一次分漉 特 殊 小学 小 掌 簇 幼儿园( 自愿的) 幼 盐 图2 一l联邦德国教育体系结构图 专科大学是典型的应用型高校，是在职业教育机构的基础上，通过改变其法 律地位和培养目标而产生的一种大学，以培养工程师、经济师及高层次的职业人 才为目标。专科大学是德国在新世纪发展的主要高等职业学校类型，其生源主要 来自专科高中以及职业、技术类高中的毕业生。学制为3 4 年，学历相当于我国 的本科。 侈 博 坫 ” m ” 屹 m 9 8 7 6 5 4 3 铡 高等教育阶段 中等教育第二阶段 伸 9 b 7 6 5 4 3 2 ， 级年 中等教育第一阶段 初等教育 学前教育 第二章德国职业教育师资建设概览 职业学院是典型的职业型高校，是“双元制”模式在高等教育阶段里的延 伸。其培养目标与我国高等职业教育的培养目标基本相同，培养掌握较广泛且有 一定深度的专业理论知识，具备复合型的职业能力的应用型职业高级人才。入学 条件主要为“双元制”职业学校毕业生，其他职业类高中的毕业生也可以进入开 设相关专业的职业学院。学制为3 年，相当于我国本科学历。 德国教育体系最后一个阶段是继续( 或成人) 教育阶段。该阶段的教育也有 三种主要类型，包括普通与政治继续教育、职业继续教育、科学继续教育。职业 继续教育中最重要的学校包括技术员学校和师傅学校，学生主要来自“双元制 职业学校毕业生，一般具有3 至5 年职业经验，以培养技术员或技师为目标，是 一种高中后的非学历高等教育。 参照图2 1 可以发现，除了上述几个针对普通受教育者的教育阶段之外，德 国的教育体系中还包括特殊教育【3 】。提到特殊教育，除了我们通常理解的盲人学 校、聋哑学校和智力障碍儿童学校以外，德国还有一类“学习促进学校”，这类 学校专门针对那些患多动症、注意力无法集中、记忆力差、厌学、恐学等有学习 困难的学生开设。事实上，这些孩子并无智力问题，有的甚至是智力超常儿童， 他们的注意力集中于某种感兴趣的事物时，会表现出极大的学习兴趣与天分，但 面对不感兴趣的事物，大脑便会出现一片空白，无法正常听课，德国教育专家称 其为“黑箱现象”。对这部分儿童的教育除了配备正常教学的老师以外，还必须 配备专门的心理辅导医师，学校为每个孩子制定了不同的教学计划，并且每半年 更新一次。从图2 1 可以看到，特殊教育包括特殊幼儿园、特殊小学和特殊中学 ( 第一阶段) ，这些“特殊的孩子经过有效的训练后，基本上都能转入普通学 校学习。 通过对德国教育体系整体情况的认识，我们不难发现，职业教育在德国教育 体系中占有举足轻重的地位。从小学阶段的第一次分流开始，到中学第一、第二 阶段的教育，再到高等教育，直至最后阶段的继续( 成人) 教育，无处不体现着 职业教育的影子，可以说德国的职业教育贯穿于整个教育体系的始终，并与普通 教育相辅相成、共同发展。 2 1 2 德国职业教育体系及特征探析 德国的职业教育的开展是一个循序渐进，逐层深入的过程：首先，第一、第 二次分流已经为学生圈定了今后接受教育的基本路径。小学毕业后的第一次分流 基本决定了进入主体学校和实科学校的学生今后必然要接受职业教育，而且进入 不同类型初中学校的学生接受教育的侧重点各有不同，这一阶段接受的教育将直 接为他们接受下一步量身定做的职业教育打基础。初中毕业后的第二次分流则更 第二章德国职业教育师资建设概览 进一步为学生的职业生涯指出了明确的努力方向，他们将被按照学习的经历及取 得的成绩分配到不同类型的职业学校接受深入的职业培养。 其次，高中阶段的职业教育是对未来的职业人才树形塑魂的关键时期。经过 第二次分流进入不同类型职业学校的学生，将按照不同学校的教学模式接受专业 化的职业教育，确保为国家经济社会发展培养合格的专业人才。这里值得肯定的 是德国完备的职业教育培养体制，以闻名于世的“双元制理论与实践并重 的职业教育体制为例，在“双元制”职业学校里接受教育的学生得到的是“双轨 教育”，是将与在职业学校中的理论知识与在工厂、企业中的实践锻炼紧密结合 的教育。为保证学生在两个学习地点都能接受高质量的职业教育，必需要有相应 的制度作为前提和保障。在德国，对于完成9 年( 或1 0 年) 的基础教育后的主 体中学或者实科中学的毕业生，由教育局和劳动部帮助其进入职业学校学习。入 校后，首先签订两份合同：第一份是与学校签订的培训合同，合同规定经过3 年的培训学生应达到什么水平；第二份是在有关部门的安排下，学生与企业签订 的合同，合同规定学生边在学校中学习边在企业中实践，见习期间应具备的能力 要求也都明确的写在合同中。合同的订立，既对职业学校和企业提供充分的职业 教育服务提出了明确的要求，为受训学徒接受可靠的职业教育提供了保障；同时 也对受训学徒提出了具体的培养要求，因此该合同既是一种权利的保障也是一种 义务的体现。此外，德国联邦政府指定各行各业的5 0 万家工厂、企业接收职校 生作为学徒进行培养。这一规定则表明德国的职业教育十分注重学生实践能力的 培养，从政府的高度为实用型人才的培养提供可靠保障。 第三，高等教育阶段与继续( 成人) 教育阶段的教育为德国的在职人员提供 了可持续学习、终身学习机会，在满足从业者自身发展需要的同时，也为德国各 行各业整体生产、管理水平的提高提供了有力保证。德国的专科大学、职业学院 都是以培养应用型人才为目标的，是接受过职业教育的专门人才继续深造进修的 摇篮。 通过以上分析，可以得出德国职业教育具有以下特点： 1 专业设置的针对性与适应性相得益彰 所谓专业设置的针对性，指的是职业技术教育办学机构必须根据经济的发展 和生产部门的需要有针对性地设置专业，培养针对实际需要的职业技术人才，专 业的口径和范围必须紧密结合职业工种的实际需要，使受训学徒就业时能够在最 短的时间内胜任对口专业的工作。然而，专业设置针对性的缺点在于职教毕业生 的职业应变能力差，而专业设置的适应性恰恰可以弥补这一不足。 所谓专业设置的适应性，指的是职业技术教育办学机构设置的专业必须适应 经济结构和社会发展变化的要求，专业的口径和范围必须保证职教毕业生在就业 第二章德国职业教育师资建设概览 专业不对口时能适应改换工种的要求。适应性要求职教毕业生具有较宽的知识 面、较全面的专业技能和较强的职业应变能力。与专业设置的针对性相对，专业 设置适应性的缺点在于就业针对性差，职教毕业生针对某特定职业的知识和技能 准备不足，就业后往往需要经过较长的时间才能胜任本职工作。 基于专业设置的针对性与适应性存在优势互补的特点，为培养适应经济发展 和社会需求的合格职业技术人才，德国在职业技术教育的专业设置中坚持针对性 与适应性的有机统一。这里以普遍施行的3 年制职业技术教育为例加以说明。通 常情况下，不同职业的培训，第一学年都设置共同的基础知识和基本技能，所有 学徒学习的内容几乎完全相同；第二学年则根据不同专业的具体情况划分专业方 向，受训学徒可以根据自己的学习兴趣、学习成绩、身心发展状况和劳务市场需 求加以选择，学习内容为所选专业方向的一般专业技术知识；第三学年将对不同 的专业方向进行更加深入的细分，细分为各个专业方向的不同工种，受训学徒可 以结合实际需求和个人情况在本专业内进一步选择，接受所选工种的专业技术教 学。 这种分阶段设置专业的方法，较好地实现了专业设置针对性与适应性的有机 统一。它不仅使职教毕业生具备单一职业的专业知识和生产技能，就业后可以迅 速胜任对口的工作；而且他们的知识面较宽、职业技能全面，具有较强的职业应 变能力，这既表现在独立解决工作中出现的新问题上，还表现在职业转换方面， 他们通常只需经过短期的职业技术培训就可以胜任新工作，不必重新经过数年的 职业技术教育，并且择业面很宽。他们所掌握的宽厚的基础知识、基本理论和基 本技能，还将成为他们以后进修提高的基础。 2 职业教育体系层次性与衔接性的有机结合 层次性是通过设置多层次的职业技术学校来培养社会所需要的各个层次的 技术人才。职业技术学校的层次性主要体现为三大类： 第一层次为职业学校和职业专科学校，培训技术工人，属于职业教育的初始 阶段。职业学校是实施三年职业义务教育的非全日制学校，它与企业相结合，共 同组成双元制职业教育形式。职业专科学校是一种全日制职业技术学校，是德国 双元制职业教育形式的一种补充，为找不到职业培训位置的学生提供就业准备。 第二层次为专科学院，培养中级技术人员和管理人员，完成初始职业教育是 进入专科学校的先决条件。专科学院的学生大多是1 8 岁以上的青年，向他们提 供高于职业教育初始阶段的普通文化教育和职业技术教育，毕业生通过国家考试 的，一般按所学专业授予相应的职称。 第三层次为专科大学，培养各种应用型高级技术人才，是职业教育的高级阶 段。专科大学的任务是以密切联系实践的方式向学生传授在科学研究基础上获得 第二章德国职业教育师资建设概览 的知识，向学生实施职业技术教育，使学生具备独立从事职业活动的必要能力， 成为某一专业领域擅长于实践动手解决实际问题的“桥梁型”工程师和善于管理 的“企业型”专家。 衔接性是通过设立职业提高学校、专科高中和职业文理中学等职业技术学 校，专门授予不同类别的入学合格证书，来满足职业学校毕业生的升学要求。 职业提高学校的办学宗旨是为职业学校毕业生升入专科学校做准备，是衔接 第一层次的职业技术学校与第二层职业技术学校的桥梁。招收对象是正在接受或 已完成职业义务教育的青年，职业提高学校对他们进行文化基础知识和基本技能 的补习，结业考试合格者授予专科学校入学资格。 专科高中是为学生升入专科大学做准备，沟通第二层次的职业技术学校与第 三层次的职业技术学校之间的联系。招生对象是实科学校、职业提高学校毕业生 和同等学历者。专科高中十分注意学生实际能力的培养，学生毕业时必须参加结 业考试。按规定，只有获得了职业技能培训合格证书的学生，才能参加结业考试， 考试合格者授予专科大学入学证书。 职业文理中学是一种侧重于职业教育的继续型文理中学，为职业学校的学生 升入普通高校做准备，沟通了职业教育与普通大学教育之间的联系。入学者必须 具有中等教育合格证书，即以实科学校毕业生或同等学历者为招生对象。职业完 全中学既开设普通教育课程，也提供职业教育，并且侧重于职业技术教育。学生 毕业须参加考试，合格者可取得普通大学或专业性大学的入学资格。 职业提高学校、专科高中、专科大学和职业文理中学的设立，充分体现了德 国职业教育体系的层次性和衔接性有机结合的特点，使得学习者依据其学历，经 不同渠道升入更高层次的职业技术学校，接受更高层次的职业教育。这一方面为 要求升学者创造了条件，实现升学者继续深造的愿望；另一方面使要求升学者达 到规定的入学水平，保证了各层次职业教育的质量 4 】。 综上所述，德国职业教育的一大优势在于，具有比较完备的职业教育体系， 这不仅体现在从初级到高级的教育过程上，而且渗透于其层次性与衔接性有机结 合的特点中。事实上，德国职教事业的成功不仅依靠其完备的职教体系，更重要 的是德国具有高质量的职教师资作后盾。 2 2德国职教师资的类型与职业特征 在介绍德国职教师资类型及其职业特征之前有必要对德国职教师资的培养 历史作简单回顾。德国职教师资的培养历史是与职业学校的发展史相致的。中 世纪时期，真正的职业学校还没有形成，行会组织中对于手工业学徒的培训工作 是由师傅承担的。培训是以单纯的师傅带徒弟的形式进行，可以说，师傅是当时 第二章德国职业教育师资建设概览 唯一的职业教育师资力量。师傅的成长模式是：学徒一伙计一师傅，这种培训形式 一直持续到1 8 世纪。随着社会经济的发展，师傅带徒弟的培训方式已不能适应工 业化进程。因此，专门的教育机构学校就参与到了职业培训中。1 9 世纪前期， 学徒不仅要在师傅的手工作坊中接受培训，还要在星期日去学校补习普通教育知 识及制图等技能。逐渐地这种星期日学校和公共制图学校演变为进修学校或职业 学校，也就逐渐形成了职业学校专业教师职业和相应的职教专业教师培训。这一 时期职教师资培养主要有以下几种模式 5 】：第一种是巴登符腾堡模式，1 8 3 4 年巴 符地区建立的卡尔斯鲁厄综合技术学校中，开展了德国最早的职业教师科学培 训，主张在职业学校中培养职业教师。第二种是普鲁士和巴伐利亚模式，普鲁士 从1 9 1 3 年起开始专门培养和聘用专职的职业教师。培养形式最初为期一年，后来 改为两年的研讨班形式进行，这种研讨班的学员主要是受过职业培训的实际工作 者、技师、工程师等。他们的实际工作经验被看作是进行职业教师工作的必不可 少的条件。第三种是图林根和汉堡模式，1 9 2 8 年公布的图林根高等教育学位职业 教师考试条例规定了考试的主要内容包括教育科学、社会科学和专业科学，还规 定职业学校教师的培养放在大学中进行，入学条件是除了具备高校入学资格以外 至少有两年的职业实际工作经历。到了2 0 世纪5 0 年代，随着一场职业教育是否要 将职教师资培训学术化的讨论的展开，以及1 9 6 9 年德国职业教育法的颁布和 1 9 7 3 年德国文化部职教师资培训统一规范，即高等教育、职业教育专业培训及 考试细则的正式颁布，德国的职教师资培训逐步走上了规范化的通途。细则明 确规定了职教教师应掌握的知识技能、类别以及培养等内容。 2 2 1 德国职教师资的类型 1 9 7 3 年德国高等教育、职业教育专业培训及考试细则 1 1 2 4 - 2 5 中，将从事 职教工作的师资分为两大类，即职业学校教师( l e h r e r ) 和企业实训教师 ( a u s b i l d e r ) ，职业学校教师又分为理论教师、普通教育课教师和专业实践课教 师。其中，实训教师占到教师总数的7 0 。在分工上，职业学校教师承担理论课 ( 包括文化课) 教学，实训教师负责企业培训的计划、组织实施和监督。 职业学校的三类教师中，理论教师和普通教育课教师要求具有大学学历，其 中，理论课教师必须接受过完整的高等教育和教育学院教育，并通过国家的两次 考试。专业实践课教师要求具有中等学历，并且通过定的考试，有丰富的实践 经验。总体来讲职业学校教师的素质包括：了解有关学科教学计划的内容；具备 专业教学法及方法学等知识，以及本专业的工作方法；能够完成教学计划的制订、 准备、组织和评价工作。通常情况下，理论课教师要上两门课，选择的科目可以 是两个不同专业的科目，也可以是一门专业科目及一门普通教育科目；普通教育 第二章德国职业教育师资建设概览 课教师主要上普通文化课，如德语、外语，政治、历史、自然科学、宗教和体育 等；专业实践课教师的工作任务主要有两项，即在“双元制”职业学校中给学生 上专业理论课的实验课，或者在全日制学校上专业实践课。 对于企业里的实训教师的任职资格，根据德国职业教育法和实训教师 资格条例的规定【6 】，只有在“品格上和业务上均适合职业教育工作，并且具有 条例中所要求的职业教育学和劳动教育学知识并通过相应考试的人 ，才可