（伦理学专业论文）论西方道德教育理论的发展及启示.pdf

多 学位论文独创性声明 | j ! | 型川| f l | f 8 8 8 刖。舳1 y 18 8 9 9 1 , 1 | i 6 i , , i i | 9 1 1 r l l l 本人承诺：所呈交的学位论文是本人在导师指导下所取得的研究成果。论文中除 特别加以标注和致谢的地方外，不包含他人和其他机构已经撰写或发表过的研究成 果，其他同志的研究成果对本人的启示和所提供的帮助，均已在论文中做了明确的声 明并表示谢意。 学位论文作者签名： 稼匦 学位论文版权的使用授权书 本学位论文作者完全了解辽宁师范大学有关保留、使用学位论文的规定，及学校 有权保留并向国家有关部门或机构送交复印件或磁盘，允许论文被查阅和借阅。本文 授权辽宁师范大学，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库并进行检索， 可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文，并且本人电子文档的内 容和纸质论文的内容相一致。 保密的学位论文在解密后使用本授权书。 学位论文作者签名：_ 二壹舡 指导教师签名： 签名日期：年月日 摘要 道德究竟是怎样形成的? 我们的道德教育应该是什么模式? 这些在当代中国的 伦理学界等相关学科领域都是十分重要的理论问题和实践问题。从道德哲学的角度 对道德教育之基础或本性的反思乃是至关重要的，甚至是最为根本的。我们要想对 此有清楚的认识，就必须要准确的理解道德和道德教育的本质，解决诸如当前我国道 德教育现状中存在的道德教育实效性差等一系列现实性问题。本文的研究思路是在 考察西方现代道德教育理论的产生、发展和衍变的基础上，通过比较研究，试图努 力探索出一些有价值的理论和方法，可以被灵活适用于中国独特文化土壤中孕育出 的道德教育体系。尽管中西方文化背景差异较大，但就现代意义上的道德教育而言， 中西方道德教育的相似之处颇多，所以对西方道德教育理论的研究是现实可行的。 本文的第一部分，探究西方传统“德性 教育。在对西方古典道德教育阐述的基础 上，注重研究西方道德哲学关于“美德是否可教的争议。本文的第二部分，概述 西方近现代道德教育的一些重要理论流派，为分析西方道德教育特点做基础准备工 作。本文的第三部分，论述和评价西方道德教育理论发展衍变的特征，重点讨论具 有规律性的发展变化。本文的第四部分，指出西方道德教育理论发展对中国道德教 育体系构建的重要启示。在我国道德教育目标设置上，提倡培育真正的“道德人 ， 而不是伪善的人。在道德教育内容上，以培养道德选择能力、注重道德情感，养成 道德品质为主，注重道德评价，促进道德教育的发展。在道德教育方式上，灵活选 用各种教育方法，注重隐性德育，增强道德教育的有效性。本文立足于当前国内道 德教育种种现实和潜在的问题，意图通过对经历过类似我国现阶段道德教育问 题的西方道德教育的考察，着重分析有指导意义的重要理论，经过比较研究和 借鉴，可以探索一些有意义的启示。 关键词：美德；理性；道德；道德教育；道德选择 a b s t r a c t h o wi st h em o r a lf o r m e d ? o u rm o r a le d u c a t i o ns h o u l db ew h a tm o d e ? t h e s ei n c o n t e m p o r a r yc h i n ae t h i c a lc i r c l e s ，e d u c a t i o na n do t h e rr e l a t e dd i s c i p l i n e sa r ei m p o r t a n t t h e o r e t i c a la n dp r a c t i c a lp r o b l e m w ew a n tt oh a v eac l e a ru n d e r s t a n d i n go f , i ti s n e c e s s a r yt ou n d e r s t a n dt h ee s s e n c eo fm o r a la n de t h i c a le d u c a t i o ni nc u r r e n tc h i n a , t o s o l v es u c hm o r a le d u c a t i o no fm o r a le d u c a t i o ne f f e c tt h ee x i s t i n gp r o b l e m ss u c has e r i e s o fr e a l i t y t 1 1 i sp a p e rs t u d i e st h em o d e r nw e s t e r nt h o u g h t si si ne x a m i n i n gt h et h e o r yo f m o r a le d u c a t i o nc r e a t i o n ，d e v e l o p m e n ta n de v o l u t i o no ft h eb a s i s ，t h r o u g hc o m p a r a t i v e s t u d y , t ot r yt of i n do u ts o m ev a l u a b l et h e o r ya n dm e t h o d ，a p p l i c a b l et ou n i q u ec u l t u r e c a nb ef l e x i b l ei nt h es o i lo fm o r a le d u c a t i o ns y s t e ms p a w n e da d e s p i t et h ed i f f e r e n c e s b e t w e e nc h i n e s ea n dw e s t e r nc u l t u r ei sl a r g e r ，b u tm o d e ms e n s eo fm o r a le d u c a t i o ni n c h i n e s ea n dw e s t e r ne t h i c se d u c a t i o n ，al o to fs i m i l a r i t i e so fw e s t e r nm o r a le d u c a t i o n ，s o t h et h e o r yo fr e s e a r c hi sr e a l i s t i c p a r t1o ft h i sa r t i c l e ，t oe x p l o r et h ew e s t e r nt r a d i t i o n d h a r m a e d u c a t i o n w e s t e r nc l a s s i c a le d u c a t i o no nt h eb a s i so fm o r a ld e s c r i b e dw e s t e r n m o r a lp h i l o s o p h y , a n dp a y i n ga t t e n t i o nt ot h er e s e a r c ho n ”v i r t u e ”w h e t h e rt h ed i s p u t e c o u l db et a u g h t t h i sp a p e ro u t l i n e st h es e c o n dp a r to ft h ew e s t e r nm o d e r nm o r a l e d u c a t i o n ，s o m ei m p o r t a n tt h e o r e t i cg e n r e s ，w e s t e r nm o r a le d u c a t i o nc h a r a c t e r i s t i c sf o r a n a l y s i sd o i n gb a s i cp r e p a r a t i o n t m sp a p e rd i s c u s s e sa n dt h et h i r dp a r to ft h ew e s t e r n m o r a le d u c a t i o nt h e o r yd e v e l o p m e n te v a l u a t i o n ，t h i sp a p e rf o c u s e so nt h ee m e r g i n g f e a t u r eo ft h ed e v e l o p m e n ta n dc h a n g e so fw i t hr e g u l a r i t y t h ef o u r t hp a r to fw e s t e r n m o r a le d u c a t i o nt h e o r y ，a n dp o i n t so u tt h a tt h ed e v e l o p m e n to fc h i n e s em o r a le d u c a t i o n s y s t e mc o n s t r u c t i o no ft h ei m p o r t a n te n l i g h t e n m e n t m o r a le d u c a t i o ni no u rc o u n t r y , g o a l s e t t i n gt h er e a lt a r g e ta d v o c a t ef o s t e r i n gt r u e ”m o r a lp e r s o n ”，b u tn o tt h eh y p o c r i t i c a l p e o p l e i nt h em o r a le d u c a t i o ni nt h ew a y , f l e x i b l em a d eb yv a r i o u sk i n d so f e d u c a t i o n m e t h o d ，e m p h a s i z er e c e s s i v em o r a le d u c a t i o n ，t h e e f f e c t i v e n e s so fm o r a le d u c a t i o n e n h a n c e m e n t b a s e do nt h ec u r r e n td o m e s t i cm o r a le d u c a t i o nv a r i o u sr e a l i t ya n dp o t e n t i a l p r o b l e m s ，i n t e n t i o nt h r o u g ht oe x p e r i e n c e ds i m i l a re d u c a t i o np r o b l e m sa tp r e s e n tm o r a l e d u c a t i o no fi n v e s t i g a t i o no fw e s t e r nm o r a l ，a n a l y s e st h ei m p o r t a n tt h e o r yi so fg u i d i n g s i g n i f i c a n c e ，a f t e rt h ec o m p a r a t i v er e s e a r c ha n dr e f e r e n c e ，c a ne x p l o r es o m em e a n i n g f u l e n l i g h t e n m e n t k e y w o r d s ：v i r t u e ；r a t i o n a l ；m o r a le d u c a t i o n ；m o r a lc h o i c e i i r- 目录 中文摘要i a b s t r a c t i i 弓l言”1 一、西方“美德一教育的传统3 ( 一) 古希腊时代的“美德 3 ( 二) 古希腊时代的“美德 教育6 二、西方近现代主要道德教育理论1 0 ( 一) 近代世俗化和权威化的道德教育理论1 1 ( 二) 现代人本化和科学化的道德教育理论1 4 三、西方道德教育理论发展的特点1 7 ( 一) 普遍认同人本主义思想基础1 7 ( 二) 注重主体交流反对道德灌输1 8 ( 三) 提倡道德教育回归生活世界1 9 ( 四) 多种道德理论流派取长补短2 0 ( 五) 注重发展现代公民道德教育2 0 四、西方道德教育理论发展对我国的启示2 2 ( 一) 改革我国道德教育的目标和内容2 2 ( - - ) 改进我国道德教育的教学方式2 4 参考文献2 6 致谢2 7 i i i 辽宁师范大学硕士学位论文 引言 在我国处于社会转型的大背景下，国家道德教育的现状和公民的道德修养 水平受到越来越多人的关注。当前我国社会上出现的种种道德失范现象，引发 人们对道德教育方面存在缺陷和不足的沉思。尤其是一些即将作为社会中流砥 柱的青年群体对社会道德规范的轻视，就更加让人担忧。在社会生活中，公民 如何自觉遵守道德规范? 在学校教育系统中，道德教育如何有效的实施? 本文 的研究就是立足于当前国内道德教育体现的种种现实和潜在的问题，试图通过 对经历过类似我国现阶段道德教育问题的西方道德教育的考察，重点分析具有 指导意义的相关理论，经过比较研究和借鉴，可以探索一些有价值的启示。 从学术界来看，现代道德教育的构建是我国当前伦理学研究的主要问题之 一。我国的现代道德教育构想大多借鉴西方的理论资源，对道德教育的现代探 索绕不开西方经历过的历史和经验。在英美，2 0 世纪6 0 年代基于浪漫主义的价 值澄清模式、7 0 年代基于理性主义的道德推理发展模式都是其现代道德教育的 典型。与中国情况不同的是，英美的现代道德教育已经是现实形态。但是，在 美国教育界探索现代道德教育新模式的同时，传统的品格教育模式却在9 0 年代 兴盛全美国，实践影响远远超过前二者。这种现象说明了西方的现代道德教育 并不一定那么有效，其不足之处更值得我们深思。西方道德教育理论的发展过 程中呈现出的多种特征，例如以人本主义为思想基础，注重公民道德教育，强 调民主自由的教育氛围等，可以本着“去伪存真 、“取本舍末 的前提思想 将其移用到我国的德育当中，有助于更好的解决一些当前我们正在思考的道德 失范问题。譬如，中国当代道德教育主要是以灌输道德知识为主的模式化教育， 受教育者欠缺对社会生活中有关道德问题的处理能力和面对道德冲突的应对能 力。而相对来看，西方道德教育以人本主义为基础，倡导隐性教育配合显性教 育的方法，着力培养学生道德选择能力，重视道德品质的养成，道德教育获得 较好的效果。 也许我们能够超越西方道德教育的理论与实践，但是社会现代性所带来的 这些问题往往是不能够超越和回避的。虽然西方主要国家与中国在社会现代性 发展的程度和路径上有着截然不同的差别，但是未雨绸缪，我们希望可以从殖 方道德教育的现代性问题及其它们解决这些问题的新探索中获得一些启示和借 鉴，吸取有益的经验。本论文对西方道德教育理论的分析，旨在正确地、辩证 地认识西方现代道德教育理论和实践的成绩和不足，从而更有利于实现我国现 代道德教育的探索和建构。结合以往众多研究者的成果并加以分析、提炼和综 辽宁师范大学硕士学位论文 合，本文提出：在我国道德教育目标设置上，提倡培育真正的“道德人”，而 不是伪善的人。在道德教育内容上，以培养道德选择能力、注重道德情感，养 成道德品质为主，注重道德评价，促进道德教育的发展。在道德教育方式上， 灵活选用各种教育方法，注重隐性德育，增强道德教育的有效性。 2 辽宁师范大学硕士学位论文 西方“美德教育的传统 西方道德教育理论的产生可以追溯到古希腊罗马时期，苏格拉底、柏拉图、亚里 士多德等哲学家的思想中都包含着一些关于道德教育的观点。古希腊罗马的哲学思想 是西方文化的源头，先哲对“美德”的思考也促发了对“整体知识”的分科，产生了 伦理学、政治学、教育学等学科分支。立足当下我们对道德的反思，认为古希腊罗马 时代的德性伦理思想，与后世的伦理学发展有着不可割裂的内在联系，对西方道德教 育理论的发展也有着重大而深刻的影响。虽然西方道德与中国传统文化土壤孕育出的 道德哲学相距甚远，但如果从西方道德教育角度来看，二者的相似之处还是比较多的， 例如诚实，正义，勇敢等等。因此，要考察西方道德教育理论的发展以及对我国道德 教育的启示，就绕不开西方道德哲学，绕不开西方“美德”教育的传统。 ( 一) 古希腊时代的“美德” “道德”是一个现代的概念，指调节人与人之间关系的一种行为准则和规范。而 在古希腊时代，是没有“道德”这个概念的，只有“a r e t e 一词意为“美德”或“德 性 。德性( a r e t e ) 在希腊语中指事物的特性、品格、功能，是一事物成为该事物的 本性。“a r e t e 在现代英文中被翻译为v i r t u e ，意思是人性中令人钦佩的内在品质， 比如勇敢、节制、正义和诚实等。 1 柏拉图的“德性刀解说 柏拉图的“德性 ( a r e t e ) 含有希腊语“a r e t e ”的原意，事物的特长、用途和功 用，一事物成为该事物的本性。他从具体意义上对德性做过解释，耳朵有耳朵的德性、 眼睛有眼睛的德性：鞋匠的德性在于制鞋，种田人的德性在于种田。因此，柏拉图“德 性”说认为人的本质是人的理性，他将人的灵魂分为理性、欲望和激情三个要素。一 个有德性的人应该使理性居于主导地位，以理性控制激情与欲望才是个人灵魂的最佳 状态。一个人要做出道德行为首先必须具备良好的道德品性，相应地，一个德性社会 要具有相应的美德。正是基于此种认识，柏拉图想要探索的是一个美德社会， “我们 建立这个国家的目标并不是为了某一阶级的单独突出的幸福，而是为了全体公民的最 大幸福；因为，我们认为在这样一个城邦里最有可能找到正义，而在一个糟糕的城邦 里最有可能找到非正义。 晗1 柏拉图把城邦比喻为人的身体，农民工匠的能力相当于食欲或者营养的能力，这 种能力存在于腹部；护卫者的能力是长于行政或者富于勇气的能力，这种能力存在于 胸腔；统治者的能力则是理解和思考的能力，这种能力存于头脑之中。他还将城邦和 3 辽宁师范大学硕士学位论文 人的灵魂做比较，灵魂包含的理性、激情和欲望三个部分，分别与智慧、勇敢、节制 三种德性相对应。统治者相当于灵魂中的理性部分，“我在国家中清清楚楚看到的第 一件东西便是智慧。川3 1 只有少数人，即哲学家才具有这样治理整个国家的智慧。护卫 者相当于激情部分，“一个真正善的城邦护卫者在天性里，就把爱好智慧和刚烈、敏 捷、有力这些品质结合起来了。川铂激情能唤起勇气，所以勇敢是辅助者的天性，但这 必须通过教育来培养。生产者相当于欲望部分，欲望是人们本能的情感，是人类灵魂 中恶的部分，必须要借助理性和激情的力量节制欲望。节制是“一种良好的秩序或对 某些快乐与欲望的控制瞄1 。灵魂的三部分各司其职，这样的灵魂才是和谐、正义的。 同样，这样的城邦也可谓正义。由此，这个城邦就具有了智慧，勇敢，节制，正义四 种美德，也就是一个善的城邦。 柏拉图在理想国中对德性的阐述，是基于他对哲学和政治在民主城邦中的冲 突而考虑的，是知识论上的解释，没有涉及实践的层面。柏拉图提出的“哲学王 的 治国思想，认为只有哲学家才能掌握真正的知识与德性，是最完美的人，也只有是哲 学家成为城邦的统治者，才能结束混乱和罪恶，建立正义的国家，实现理想国，使人 民过上幸福、快乐的生活。由此可以看出，古雅典时代的柏拉图追求的是人性的卓越， 探索的是何为美好生活。 2 亚里士多德的“德性 解说 了解亚里士多德的德性结构，首先要看他对德性( a r e t e ) 下的定义：“但我们不仅仅 要说明德性是品质，而且要说明它是怎么样的品质。可以这样说，每种德性都既使得 它是其德性的那事物的状态好，又使得那事物的活动完成得好。比如，眼睛的德性既 使得眼睛状态好，又使得它们的活动完成得好( 因为有- n 好眼睛的意思就是看东西清 楚) 。同样，马的德性既使得一匹马状态好，又使得它跑得快，令骑手坐得稳，并迎面 冲向敌人。如果所有的事物的德性是，那么人的德性就既使得一个人好又使得他出色 地完成他的活动的品质。 嘲亚里士多德同柏拉图一样都持灵魂说，“如果对德性的研 究属于政治学，它显然就符合我们最初的目的。但我们要研究的显然是人的德性。因 为，我们所寻求的是人的善和人的幸福。人的善我们指的是灵魂的而不是身体的善。” 口1 亚里士多德将灵魂分为两个部分：有逻各斯的部分和无逻各斯部分。( 这里所说逻各 斯就是理性( 1 0 9 0 s ) ，即理性和非理性部分。) 他说：“在无逻各斯的部分，又有一 个子部分是普遍享有的，植物性的。我指的是造成营养和生长的那个部分，我们必须 假定灵魂的这种力量存在于从胚胎到发育充分的事物的所有生命物中。我们可以 放下这个营养的部分，因为它不属于人的德性。灵魂的无逻各斯的部分还有另一个因 素，它虽然是无逻各斯的，却在某种意义上分有逻各斯。因为我们既在自制者中、也 在不能自制者中称赞他们灵魂的有逻各斯的部分，这个部分促使他们做正确的事和追 求最好的东西。至少在自制者身上它听从逻各斯。在节制者或勇敢者身上它更是 听从逻各斯，因为他们的本性是完全合于逻各斯。这样地说，这个无逻各斯的部分就 4 辽宁师范大学硕士学位论文 是两重性的。因为，那个植物性的部分不分有逻各斯，另一个部分分即欲望的部分则 在某种意义上，即在听从( 实际上不是在考虑父亲和朋友的意见的意义上，而是在服从 数学定理的意义上听从) 逻各斯的意义上分有逻各斯。这个无逻各斯的部分在一定程度 上可以受到逻各斯的部分的影响，这一点表现在我们的劝诫、指责、制止的实践中。 另一方面，如果欲望的部分更适于说是逻各斯的，那么灵魂的逻各斯的部分就是分两 个部分的：一个部分是在严格意义上具有逻各斯，另一个部分则是在像听从父亲那样听 从逻各斯的意义上分有逻各斯。德性的区分也是同灵魂的划分相应的。因为我们把一 部分德性称为理智德性，把另一些称为道德德性。智慧、理解和明智是理智德性，慷 慨与节制是道德德性。当谈论某人的品质时我们不说他有智慧或善于理解，而是说他 温和或节制。不过一个有智慧的人也因品质而受称赞，我们称那些值得称赞的品质为 德性。 嘲 也就是说，亚里士多德将理性分为两个部分：一个是理论理性，思考其始因不变的 那些事物：另一个是实践理性，思考可变的事物。理论理性的最高善是理性智慧，而实 践理性的最高善是实践智慧。相应地，他也将美德分为两部分：理智德性与道德德性。 “德性在我们身上的养成既不是出于自然，也不是反乎于自然的。首先，自然赋予我 们接受德性的能力，而这种能力通过习惯而完善。其次，自然馈赠我们的所有能力都 是先以潜能形式为我们所获得，然后才表现在我们的活动中。0 1 0 # 8o g 比如，我们通过做 公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人。这一 点也为城邦的经验所见证。州们亚里士多德认为德性不是自然而然得到的事，是需要修 养成的，理智德性由教导培养起来的，而伦理德性则是由风俗习惯沿袭而来。我们身 上自然在的不是德性本身而是接受德性的能力，并且我们可以有获得这个潜能的能力。 “理智德性主要通过教导而发生和发展，所以需要经验和时间。道德德性则通过习惯 养成，因此它的名字道德的也是从习惯这个词演变而来。由此可见，我们所 有的道德德性都不是由自然在我们身上造成的。因为，由自然造就的东西不可能由习 惯改变。川1 0 h 我们已经详尽地说明了德性是适度，以及这种适度的意义，即第一， 它是两恶即过度与不及的中间；第二，它以选取感情与实践中的那个适度为目的。就 是由于道德德性是这样的适度，做好人不是轻松的事。因为，要在所有的事情中都找 到中点是困难的。比如，不是每个人都能找到一个圆的圆心，只有一个懂得这种知识 的人才能找到它。同样，每个人都会生气，都会给钱或花钱，这很容易，但是要对 适当的人、以适当的程度、在适当的时间、出于适当的理由、以适当的方式做这些事， 就不是每个人都做得到或容易做得到的。所以，把这些事做好是难得的、值得称赞的、 高尚”n 他又说：“德性是一种选择的品质，存在于相对我们的适度之中。这种适度是 由逻各斯规定的，就是说，是像一个明智的人会做的那样地确定的。德性处在两种恶 即过度与不及的中间。在感情与实践中，恶要么达不到正确，要么超过正确。德性则 找到并且选取那种正确。所以虽然从其本质或概念来说德性是适度，从最高善的角度 来说，它是一个极端。 u 副 5 辽宁师范大学硕士学位论文 从亚里士多德的定义我们可以看出，他与柏拉图对德性的观点是有分歧的。德性 是品质，每件事物及每个人都具有自己的德性。在这一点上，他二者的观点是一致的。 但亚里士多德认为人的德性在于道德意义上的德性，而且强调德性的实践活动性质， 只有先进行现实活动，才能得到德性。这点与柏拉图有所不同。柏拉图认为德性是人 性之卓越，亚里士多德认为德性是人实现幸福的手段。由此看来，柏拉图的德性主要 是指理智德性，而亚里士多德则主要是从伦理德性上谈德性，尝试把柏拉图所说的理 智上的德性品质化为具体的道德实践中的品质。 ( 二) 古希腊时代的“美德”教育 古希腊时代的苏格拉底最早提出了“美德是否可教”的问题，而且他对此问题也 没有给予明确的回答。苏格拉底对于“美德是否可教 的思考，集中体现在他的“美 德即知识 ( 或“德性即知识 ) 的命题上。这句名言常被众人引用，认为是苏格拉 底伦理学思想的概括，有的甚至将其简单的解释为“美德( 道德) = 知识”。实际上， 这种诠释歪曲了苏格拉底的真实思想。在这里需要说明的是，苏格拉底谈及的“知识 涵义，绝不是现代意义上的各个学科分化的知识，而是智慧。 研究苏格拉底思想的史料主要有三种途径来源，即柏拉图早期和部分中期的对话 篇，色诺芬的回忆录和亚里士多德的相关论述。柏拉图的对话篇涉及到苏格拉底 讨论美德和知识关系有很多篇目，其中以普罗泰戈拉篇和美诺篇集中反映了 苏格拉底的观点。从普罗泰戈拉篇，苏格拉底同普罗泰戈拉讨论政治技艺( 美德 的一种) 是否可教，其后展开讨论一般意义上的美德是否可教开始，到美诺篇中 美诺追问苏格拉底美德从何而来，苏格拉底苦苦思索美德是否可教的问题。他辩论的 依据有两条：首先要弄清美德是什么，然后才能决定美德是否可教。如果美德是知识， 那么美德就是可教的。其次，“美德是知识”如能成立的话，那么就一定有教者和受 教者，苏格拉底就得要证明出世上确有美德教师和学生。然而，他例举了大量的例子 反而证明了没有美德教者，也没有受教者，故此也就证明了美德不可教。美诺进一步 向苏格拉底质问：美德是否天生? 苏格拉底运用他的辩证法，回答出美德不是天生的， 是神的恩赐。人为恶还是向善取决于智慧，人在智慧的引导下才是幸福的；在愚昧的 指导下这是不幸的，世间没有出生就是一个善人。苏格拉底最后的结论是：美德既不 是与生俱来的品质，也不是可教的，因此，有德之人的美德是神赐。既然是神的恩赐， 也就意味着美德的获得是偶然的。 实际上，柏拉图在理想国中也隐晦地表明了美德为偶然获得的观点。 1 柏拉图式的教育 苏格拉底是柏拉图撰写对话录中的主要角色。但对话录中有多少是苏格拉底的原 意、而又有多少是柏拉图自己的意见，目前依然存在极大争议。我们一般认为柏拉图 6 辽宁师范大学硕士学位论文 早期对话篇中的“苏格拉底”反映的是他老师苏格拉底本人的思想，而中后期对话篇 中的“苏格拉底 则更代表柏拉图自己的思想。因此，苏格拉底对“美德是否可教 问题的思考多多少少掺杂着柏拉图的看法。这其中的缘故也就是施特劳斯所认为的柏 拉图写作的一种“隐微术 ，即柏拉图的写作体现了高贵的谎言与真理，显自的教诲 与隐微的教诲。n 3 1 我们要想弄清柏拉图的“隐微术 ，就只有沿着柏拉图哲学的着眼 点探讨美好生活，来弄清柏拉图到底赋予教育什样的内涵和使命，理解柏拉图教 育的真正内涵。 柏拉图式教育的真正内涵，与他的宏大规划紧密相联，也就是对哲学与政治冲突 的思考，即哲人如何在城邦下获得自身的哲学生活。他在理想国中作了一个著名 的比喻，我们称之为“洞穴喻 。柏拉图的洞穴之喻表明，哲学与政治之间是有冲突 的，因为哲人的美德，是求真，是对美好生活的追问，这必然是要与大众社会的习俗 相冲突。哲人要想在大众民主中生活，而且是过着一种求真的生活，过着一种美好生 活，就需要隐藏自己的真理，否则就会被大众意见所杀。所以，他也认识到在哲人与 大众之间存有道德上的等级分层，哲人美德与社会美德相冲突。正是基于苏格拉底死 在民主政制之下，柏拉图努力要为哲人在城邦政制的生活而辩护，为哲人在政治中谋 求自身的哲学生活方式。u 创 柏拉图理想国的主要意义就在于探索“何为美好生活 。他承认生命的自然 等级秩序，存在“强者与“末人 之别。他认为，每个人的天性不同，神明在制造 统治者时加入了黄金，在辅助者身上加入了白银，在生产者身上加入了铜和铁。所以， 理想国中存在三个等级，即统治者，辅助者和生产者。国家应由哲人来统治， “废铜 烂铁是不能执政，否则国家就会倾覆。这三个等级必须各司其职，各安其位，各尽 其责。“整个国家将得到非常和谐的发展，各个阶级将得到自然赋予他们的那一份幸 福矽。n 印只有这样的一个符合生命自然等级秩序的社会才是正义也即是和谐的社会。 对城邦来说，这无疑也是最大的善。所谓善的国家，就是指有德性而不是追求个人自 由的国家。 那么，理想国又是如何实现的呢? 实现美好生活的最高可能性，就是只有哲学家 成为城邦的统治者，正义国家才能建立起来，理想国才能实现。这就是柏拉图“哲学 王的思想。美好城邦要依赖教育才有可能实现。护卫者与哲人王都需要通过一整套 的教育才可能培养出来，只有通过教育才可能培养出有德性的公民，从而建立一个德 性的社会。因为没有教育，未来的哲人和护卫者的美德都无以产生，美好城邦和美好 生活的可能性就几乎为零。因此，柏拉图的哲学事业也就是他的教育事业，教育的使 命和全部内涵就在于实现哲人王统治和德性城邦，因而教育即是德性教育。一切课程 的安排，不管是体能的还是理智上的训练，都是关于灵魂锻造的问题，是灵魂或德性 的训练，而不是我们现代社会中的职业训练；一切课程的设计，都是指向德性这一目 标，别无其他目的。从这个意义上说，柏拉图式的教育就是美德教育。n 引 7 辽宁师范大学硕士学位论文 2 亚里士多德的德性教育 亚里士多德的教育思想继承了柏拉图的哲学。他对灵魂的三分法，教育上的三个 阶段和柏拉图的灵魂论、哲学王的教育体系有本质上的相似之处。他提倡教育要由国 家来办，通过自由教育培养“自由 人，将教育同政治联系起来，目的就是培养城邦 政治统治者的美德，从而实现德性城邦与美好生活。亚里士多德在教育方面的代表作 是政治学、伦理学。 ( 1 ) 灵魂教育论 亚里士多德从三个方面来规定灵魂：即营养的灵魂，感觉的灵魂和理性的灵魂。 前两者为非理性灵魂，表现为人的营养、生长、发育及本能、情感、欲望等方面，又 称为植物灵魂和动物灵魂，是灵魂中的最低级和中级部分。理性灵魂主要表现在思维、 理解、判断等方面，是灵魂的理智部分，又称为理智灵魂，是最高级的灵魂。所以， 人的灵魂包含两部分，一是非理性灵魂；一是理性灵魂。灵魂的主要功能是感觉和思 考。亚里士多德根据他的灵魂论把教育划分为三个组成部分，并确立了教育训练的顺 序依次为身体的教育、情感的培养和理智的锻炼，即体育、德育、智育及美育。其中 体育是基础，发展人的理智是教育的最终目的。要使人的灵魂能够健康的完善的发展， 必须施于多方面的教育，人的身心才能得到和谐的发展。亚里士多德说，教育是指自 由人的教育，教育应当“既不立足于实用也不立足于必需，而是为了自由而高尚的情 操。用理性来控制情感还是不够的，还要追求更高级的东西，即自由思考的沉思生 活。 ( 2 ) 教育阶段论 亚里士多德根据他对生物学、心理学的研究，主张教育应遵循儿童自然发展的顺 序。根据对儿童身心自然发展特点的观察，他把人的教育按每七年为一个阶段，划分 成三个阶段，每一阶段都有其固定的任务。 第一个阶段，o _ _ 7 岁。这一阶段为幼儿教育阶段，主要是顺应自然，以儿童的身 体发育成长为主，以体育为主。 第二个阶段，7 1 4 岁。这一阶段为学校教育阶段，主要发展学生的非理性灵魂， 培养他们的道德情感，以德育为主。这一阶段教育的主要内容有：体育锻炼、音乐和 道德训练。亚里士多德将所有学科按功用分为两大类：实用和文雅。他非常重视文雅 教育。在他看来，实用学科有功利性，是为实际生活服务的，不具有高尚意义。而文 雅学科则是专供闲暇世间来学习的，没有功利性，所以是高尚的。亚里士多德尤其看 重文雅学科中的音乐教育，认为音乐能使人的心灵愉悦，陶冶人的性情，有助于对理 智的培养。因此，他还强调任何年龄段的人都应该学习音乐。 亚里士多德认为道德的形成有三个因素：天性、习惯、理智。其中习惯的养成起 关键的作用，主张通过实际活动和反复练习，使学生养成“中庸 适度的道德品质。 因此，进行道德习惯和道德活动的培养，是形成优良品质所不可缺少的。 8 辽宁师范大学硕士学位论文 第三阶段，1 4 2 1 岁。这一阶段的重点是对年轻人进行理智灵魂的培养，以智育 教育为主。这个阶段的教育以沉思活动为主，因为人的理性灵魂的特点就是思考、理 解和判断，这些必须以足够的沉思为基础。人们在闲暇中持续地沉思，可以领悟人生 的幸福和真谛。 亚里士多德的哲学思想和教育思想对以后欧洲社会和教育的发展产生了重要的影 响，尤其是他的思想为中世纪的教会教育所利用，成为基督教神学的重要来源。 3 “美德”是偶然获得的 古希腊先哲关注的“德性 ，是人之所以为人的卓越，是人如何追求美好生活的 问题。他们认为人的本质是人类的理性，人类被构想为一种超越自然或与自然相对的 一种存在。但是，不管他们将人性如何假设，人性走向至善没有普遍的规律，至善只 是一种可能。n 7 1 柏拉图基于处理哲学和政治冲突的考虑，遮蔽了对人性考虑的真实思想。柏拉图 在理想国中是从灵魂的三个部分一理智、激情与欲望来谈论人性问题，他认为灵 魂中的欲望可以经由引导达到“至善 ，良好的城邦应由最完美德性的人来治理，如 此人人可以向善。但这不过是柏拉图不得不说出的谎言，因为人性能否达到完美，他 也不敢肯定。柏拉图的理想国对美德的探讨只是从理论的层面进行，而没有关涉 到美德的践行问题。而后，他在法义篇中针对现实城邦，谈人性光靠灵魂的引导 之外还需法律加以引导的论述就可以作证。亚里士多德从现实性谈，认为人是谋求自 己利益的，人是不完善的。大多数人仅仅是为了满足自身的欲望而活着，而人的贪欲 是无止境的。透过西方“德性”传统，我们可以分析出所是之人与本性上的应是之人 的悖论。 人应当具有的道德品质与人现实的品性从来就存在差距，相应地，人应当遵守的 道德规范与人的实际中道德行为也会有差距。道德教育自身的难题总是存在的，而不 是因为时代的变化才出现困境。道德教育的困境在于“在人的面前存在着两种世界， 一个是现实世界，它是由现存的一切事物以及它们之间的相互联系所构成的；另一个 是可能世界，它是以事物可能存在的状态呈现于人的精神、思想之中。正因为在 人的精神和思想中存在着这个可能世界，人才能够成为惟一的、得以超越现实存在的 动物。n 帕人应有的道德品质是一种可能的要求，它并不必然总是体现为道德正确， 人应遵守的道德规范则是普遍的规定，它必然与人的道德行为的偶然性存在背离。道 德“是对可能世界的一种把握。道德所反映的不是实有，而是应有，它不是人们现实 行为的写照，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视，用 应是、理想的标准来对它作出善或恶的评价，并以此来引导人的行为。u 钔如果把偶 然获得的美德当成必然性来适用于教育，那么道德教育自身的困境自然就出现了。 9 辽宁师范大学硕士学位论文 二、西方近现代主要道德教育理论 英语中道德“m o r a l 一词源自拉丁文的“m o r a l i s ，意思是“关于品格的，表 示某种实践性训诫。在西方古代先哲眼中，美德则是人的卓越，是人的伦理行为必须 如何达向其伦理行为应该之个性自由，是人之为完人 “好人 的追求。但随着在社 会的发展，古典德性概念的内涵变得越来越狭窄。从文艺复兴时期开始，“道德”概 念在西方具有了现代意义。在现代，“道德概念主要有两层意思：一是道德品质， 二是规则或规范构成的体系。 这其中的转变首先就反映到人们对理性和非理性的争辩之中。而对理性和非理性 的争辩，事实上也就是对人是什么、人的本质为何的回答。古代经典德性论认为，人 是理性的动物。这个结论不错，但不完全正确。人性是相对于动物性而言的，如果没 有人与动物的比较，也就无以谈人性。人被赋予了思维和语言的能力，也就是理性的 能力。理性的确弥补了人类在对抗自然中身体上的不足，但它常常陷入与人类自身欲 望的困斗中，往往还难以抵抗欲望的挑战。人的本质不仅仅是理性，非理性对人来说 也是本质特征之一。因为，人的情感和欲望不同于动物的情感和欲望，它是非常强烈 而复杂的。 因此，现代性思想家怀疑理性准则的效用，他们并不是否认理性有建立行动准则 的能力，而是强调人类不能够一直服从于理性的事实。所以，他们决心开辟另一条途 径，即从生活经验中得出人类行动能够遵循的准则。 施特劳斯对构建现代性的思想家们给出过一个透彻的总结。他指出“古代经典认 为，由于人性的软弱或依赖性，普遍的幸福是不可能的，因此他们不曾梦想历史的一 个完成。他们用它们的心灵之眼看到这样一个幸福的社会，一个人性在其中有最高可 能的社会，这个社会就是最好的政体。但由于他们也看到人的力量的有限性，他们认 为这一最好政体的实现要靠运气。而现代人则不满足于和轻视这一乌托邦，他们试图 确保实现最好的社会秩序。为了成功，或宁可说为了使自己相信成功，他必须降低人 的目标。这样就致力于以普遍的承认来替代道德德性，或者，以从普遍的承认获得的 满足来替代幸福。 啪。 现代西方道德教育不满足于道德理想与道德现实之间的鸿沟，完全放弃了道德理 想，或者说把道德理想留给了上帝，把道德事实留给了公共领域。为了消除这个鸿沟， 现代性思想家设想没有更高的道德要求，使“应当 俯就“实在。西方现代性道德 教育已然将道德归属于政治，表明了现代人不再相信人性的最高可能性，却相信可以 在一个政治社会中获得普遍的正义，于是不得不降低道德的目标，道德规范成为道德 教育的主要内容，教人遵守道德规范而不是培养德性成为现代道德教育的诉求。这恰 1 0 辽宁师范大学硕士学位论文 恰也是西方公民教育最为成功的一点。这就是西方道德教育最为根本的现代性境遇， 以普遍承认或以权利为主的道德规范成为现代西方道德教育的全部内容。乜妇 ( 一) 近代世俗化和权威化的道德教育理论 西方中世纪完全处于基督教的权威统治，道德教育是附属于宗教教育的，完全是 是围绕基督教义和宗教道德展开的，通过祈祷、讲道、忏悔等方法，以上帝的名义阐 释道德的产生和培养，目的实质在于控制人的思想，让人服从封建神权的权威。近代 以来的人文主义者和启蒙者代表了历史发展的趋势，他们宣扬“人权 为出发点的， 肯定人性，肯定人的价值，将道德教育从宗教教育中分立出来，使道德教育独立的地 位。宗教神学教育的统治地位开始崩溃，世俗道德教育得到了长足发展。在夸美纽斯 叩启西方近代道德教育的大门后，一批新的德育理论如雨后春笋般大量涌现。 1 民主道德教育理论 主要代表人物是洛克，教育漫话是其主要的教育代表作，由作者流亡荷兰 期间写给友人讨论其子女的教育问题的几封信整理而成。教育漫话在西方教育 史上第一次将教育分为体育、德育、智育三部分，并作了详细论述。它强调环境与 道德教育的巨大作用，强调在体魄与德行方面进行刻苦锻炼。这些思想对西方近代 道德教育思想，特别是对1 8 世纪的法国道德教育家影响深远。 洛克非常重视思想道德教育在人的精神方面的作用。他说：“在一个人或者一个 绅士的各种品性中，德行是第一位的，是最不可缺少的。 口铂洛克的教育思想还包括 “白板说 。洛克认为，道德的原则并不是天赋的，而是人们的理性在经验的基础 上发现的。人的心灵原来是一张白纸，没有任何记号。人的知识、观念和原则斗是 从感性经验得出。所以，他说环境和教育可以改变一个人，“人类之所以千差万别， 便是由于教育之故。 乜3 1 他还主张道德教育应从幼儿时期开始，从小培养良好的行为 和习惯。 2 实用主义道德教育理论 斯宾塞撰写的道德教育一文是我们研究其道德教育理论的主要依据。他的道 德教育理论包括判断道德行为的准则，道德教育的原则和道德教育的方法。 斯宾塞认为，判断一个人道德行为的好坏，主要依据于行为的结果，人们是从结 果的快乐和痛苦来判断行为的好坏。如行为的结果是有益的，那么此行为就是良好的； 如行为道德结果是有害的，那么此行为就是坏的。当然，斯宾塞的这个论断忽视了道 德行为的动机。