（发展与教育心理学专业论文）大学生的移情结构及其与积极人格、亲社会行为的关系研究.pdf

摘要 移情是一种复杂的社会化情绪体验。本文通过三个研究考察了大学生的移情结构及其与部分积极人 格特质、亲社会行为的相互关系和影响。首先，在研究一中，通过理论研究界定移情可能存在的结构形 式，进而选取三百多名成人大学生为研究对象，采用问卷调查法对大学生的移情结构进行了深入的探讨， 证实移情确实包含了四个子结构：观点采择、想象、移情关注和个人忧伤。同时发现，个体的观点采择、 想象和个人忧伤能力可以显著地影响其移情关注水平；观点采择和想象能力会显著地影响其个人忧伤水 平。另外，四个子结构之间，除了观点采择和个人忧伤呈显著负相关外。其他子结构两两之间都呈显著 正相关。研究二对移情和各种积极人格特质的关系进行了分析比较，结果说明：移情特质与部分积极人 格之间存在显著的正相关。四个子结构中，个人忧伤与人格中的精神性呈现显著的正相关，而与其他积 极人格特质呈显著的负相关；其他子结构均与大多数积极人格呈显著的正相关。此外，某些积极人格对 移情特质及其子结构有着显著的预测能力。研究三使用幻灯片设置虚拟场景和故事诱发移情等方式考察 了不同情境下移情和亲社会行为之间的关系。结果发现：在亲社会行为决策( 即选择合作) 的人数上， 诱发移情的被试显著地多于无移情诱发的被试，而在相同的社会情境下，高移情( 即，不仅要诱发被试 的观点采择还要诱发其情感体验) 和低移情( 只诱发被试的观点采择) 两组被试在选择倾向上没有明显 差异，这可能说明成人的观点采择能力对移情和亲社会行为决策起着主要的促进和决定作用。同时，被 试在不易逃避情境( 社区情境) 中，做出亲社会行为决策( 选择合作) 的人数显著高于容易逃避情境( 商 业情境) 中选择合作的人数。说明移情和情境两个因素都会对亲社会行为决策起到重要的影响作用。最 后，该文对目前研究存在的问题和未来可以拓展的研究领域做了简单的评述。 关键词：移情人格特质亲社会行为 a b s t r a c t e m p a t h yi sas o r to fc o m p l i c a t e ds o c i a le m o t i o n a le x p e r i e n c e t h ep r e s e n tp a p e re x p l o r e dt h es t r u c t u r eo f e m p a t h y ，t h ec o r r e l a t i o nb e t w e e ne m p a t h ya n dp o s i t i v ep e r s o n a l i t ya n dt h ei m p a c to f e m p a t h y a n ds i t u a t i o no n p r o s o c i a lb e h a v i o r s f m s f l y , t h ep r e s e n tr e s e a r c ho n ed e f i n e dt h es t r u c t u r eo fe m p a t h yb yt h e o r ys t u d i e s ，a n d t h e ni ts e l e c t e dm o r et h a n3 0 0u n d e r g r a d u a t e st om a k ea 如r m e re x p l o r a t i o no ft h es t r u c t u r eo fe m p a t h y t h r o u g ht h eq u e s t i o n a i r em e t h o d t h er e s u l tr e c o g n i z e dt h a te m p a t h yi n c l u d e sf o u rs u b - s t r u c t u r e s ：p e r s p e c t i v e t a k i n g ，f a n t a s y , e m p a t h e t i cc o n c e ma n dp e r s o n a ld i s t r e s s a tt h es a m et i m e , t h es t u d yf o u n dp e o p l e sa b i l i t i e so f p e r s p e c t i v et a k k 酶f a n t s ya n dp e r s o n a ld i s 仃e s sm a yh a v ea ne v i d e n t l ye f f e c to nt h el e v e lo fo n e se m p a t h e t i c c o n c e r n , a n dp e o p l e sa b i l i t i e so fp e r s e p e e d v et a k i n ga n df a n t a s ym a ya f f e c tt h el e v e lo fo n e sp e r s o n a l d i s t r e s s o t h e r w i s e 。a m o n gt h ef o u rs u b - s t r u c t u r e s ，t h e r ea r ee v i d e n o yp o s i t i v ec o n - r e l a t i o n sb e t w e e ne a c h o t h e r , b u tt h ec o r r e l a t i o nb e t w e e np e r s p e c t i v ea n dp e r s o n a ld i s t r e s si sm a r k e d l yn e g a t i v e t h ep r e s e n tr e s e a r c h t w oa n a l y z e dt h er e l a t i o n sb e t w e e ne m p a t h ya n dp o s i t i v ep e r s o n a l i t i e st h r o u g ht h eq u e s t i o n a i r em e t h o d t h e o u t c o m ea r g u e dt h a tt h e r eh a sap o s i t i v ec o r r e l a t i o nb e t w e e ne m p a t h ya n dp o s i t i v ep e r s o n a l i t i e s a m o n gt h e f o u rs u b s t c u c t u r e s ，t h e r eh a v ep o s i t i v ec o r r e l a t i o n sb e t w e e nt h es u b - s t r u c t u r e sa n dt h ep o s i t i v ep e r s o n a l i t i e s ， y e tt h e r eh a v en e g a t i v ec o r r e l a t i o n sb e t w e e n t h ep e r s o n a ld i e t r e s sa n dt h ep o s i t i v ep e r s o n a l i t i e se x c e p tb e t w e e n t h ep e r s o n a ld i s t r e s sa n dt h es p i r i t u a l i t y f u r t h e r l y , s o m ep o s i t i v ep e r s o n a l i t i e sh a v ea b i l i t i e st op r e d i c tt h e e m p a t h ya n di t ss u b - s t r u c t u r e s t h er e s e a r c ht h r e ee m p l o y e ds l i d e s ( m a k ed i f f r e n td u m m yi n s t a n c e s ) a n d s t o r y - i n d u c e de m p a t h y t op r o b ei n t ot h er e l a t i o n sb e t w e e nd i f f e r e n te m p a t h yl e v e l sa n dp r o s o c i a lb e h a v i o r si n d i f f e r e n ti n s t a n c e s t h er e s u l tp r e s e n t e dt h a tt h es t u d e n t si ne m p a t y - i n d u c e dt e a mm a d em o r ep r o s o c i a i b e h a v i o rd e c i s i o n - m a k i n g st h a ns t u d e n t si nn oe m p a t h y - i n d u c e d 住籼m o r e o v e r , i nt h es a n l ei n s t a n c e t h e r e h a sn od i f f i e n c eb e t w e e ns t u d e n t si nh i g h - e m p a t h y - i n d u c e dt e a ma n ds t u d e n t si nl o w - e m p a t h y 。i n d u c e dt e a m ， a n dt h i sp e r h a p si sb e c a u s ea d u l t s a b i l i t i e so fp e r s p e c t i v et a k i n gm a yb r i n gi m p o r t a n tp r o m o t i o nt ot h e i r e m p a t h ya n dp r o s o e i a lb e h a v i o rd e c i s i o n - m a k i n g s ，i na d d i t i o n ，i nd i f f i c u l t e s c a p ei n s t a n c e ，s t u d e n t sc o u l d m a k em o r ep r o s o c i a lb e h a v i o rd e c i s i o n - m a k i n g st h a ns t u d e n t si ne a s y - e s c a p ei n s t a n c e t h e s es h o w e de m p a t h y f a c t o ra n di n s t a n c ef a c t o rh a v ei m p o r t a n ti n f l u e n c e so np e o p l e sp r o s o c i a lb e h a v i o rd e c i s i o n - m a k i n g s a tl e s t t h ep r o b l e m si nt h ec u r r e n tr e s e a r c ha n dt h ep r e d i c t i o nw e r ep o i n t e do u t k e yw o r d s ：e m p a t h y ；p o s i t i v ep e r s o n a l i t y ：p r o s o c i a lb e h a v i o r 4 首都师范大学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取 得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰 写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名： 首都师范大学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位论文 并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利 目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据 库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规 定。 学位论文作者签名： 日期妒莎年幽勿日 引言 移情，一直以来都是社会心理学家和儿童发展心理学家所密切关注的研究领域。移情是人类精神生 活开始萌芽的最早标志，并且会伴随人的整个发展过程。它与儿童的亲社会行为发展有着密切的关联， 二者关系的研究已经成为儿童心理学家长期探讨的热点之一。 一、文献综述 ( 一) 移情的定义和结构 1 1 定义 1 1 i 移情的定义 移情( e m p a t h y ) - - i , 司，最初是由德国哲学家、心理学家利普斯( l i p p s 。1 8 8 6 ) 所提出的。他认为，在 人类认识的领域里存在着物我、自我和他者的自我三部分。物我是凭感性的知觉来理解的，自我要通过 内部的知觉才能理解，而理解他者的自我则必须通过移情。在这个意义上，利普斯把移情还称作为自我 客观化( 黑田实郎，1 9 8 5 ) 。在心理学中，移情一词最先是由美国心理学家铁钦纳( t i t h e n e r , 1 9 0 9 ) 在与 人共感的意义上所提出的( 转引自廖策权，1 9 9 8 ) 。 在心理学领域中，随着研究的不断深入，研究者尝试从各种不同的角度界定和操作移情。最初形成 了两种截然不同的观点：一种认为移情只包含情绪的成分，移情是对他人情绪状态或情绪条件的认同性 反应，即与他人产生相近或相一致的情绪状态( m a h r a b i a n & e p s t e i n ，1 9 7 2 ；s t o t l a n d ，1 9 6 9 ) ；而另一种则强 调：移情等价于对他人内部状态( 想法、感受、观点和意图等) 的精确知觉( d y m o n d ，1 9 4 9 ，1 9 5 0 ；h o g a n , 1 9 6 9 ) 。与这两种观点都不同的是，d a v i s ( 1 9 8 0 ，1 9 8 3 ，1 9 9 6 ) 提, q 4 ，移情不是一个简单的单维概念，它是由 一组结构组成的，包含了几种不同的成分，应该从多维的角度研究移情( c l i f f o r d s o n , 2 0 0 2 ) 。在此，我们 可以发现，上述概念都是从静态的角度去界定移情，而霍夫曼( 2 0 0 0 ) 则认为移情是一种过程，移情反 应的关键要求是心理过程的参与，是个体将他人的情绪状态移入的过程，即促使个体产生与他人更加一 致的情绪状态。( h o f f r a a n ，2 0 0 0 ) ， 在不断的探索过程中，研究者们逐渐形成了一个普遍认可的定义“移情”是个体由于理解了真 实的或想象中的他人的情绪而引发的与之一致或相似的情绪体验。这是一种替代性的情绪反应能力，即 个体能够以他人为中心，识别和接纳他人的观点并能够亲身体验他人情绪的种心理过程。个体对积极 情绪和消极情绪都可以产生移情。 综上所述，移情不是一种简单的基本情绪，而是一种复杂的社会化情绪，它是认知和情绪的混合。 我们发现，移情的界定存在一种动态整合的趋向。动态，表现为移情包含了一个反应过程，并可能体现 l 为几个不同的阶段；整合，即移情包含认知和情绪两大成分，并可能存在一种多维度的层次结构。 1 i 2 移情和情绪智力( e m o t i o n a li n t e l l i g e n c e ) 移情和情绪智力在某些方面有相通之处，因为二者都是认知和情绪的混合，都涉及到了对情绪的知 觉、理解和感悟能力。根据s a l o v e y 和m a y e r 的研究，情绪智力是智力的一种，这种重新命名的智力把 传统的只作为认知结构的智力概念拓展到情绪领域，把情绪过程与认知过程相互作用、相互渗透、相互 促进的结构特点高度概括为一种能力。可以说，情绪智力是个体准确、有效地加工情绪信息的一种能力。 这种能力包括：( i ) 情绪的知觉、鉴赏和表达能力；( 2 ) 情绪对思维的促进能力；( 3 ) 对情绪理解、感 悟的能力；( 4 ) 对情绪成熟的调节，以促进心智发展的能力( 黄敏儿，1 9 9 7 ) 。由上可知情绪智力包含 了个体利用认知技能有效加工情绪信息的能力，而在移情过程中也同样体现出了个体的这种能力。不同 的是，移情最终强调的是个体的情绪体验，而情绪智力强调的是认知和情感相互促进的能力。 1 i 3 移情和同情( s y m p a t h y ) 在早期的研究中，很多学者将移情和同情混为一谈。虽然二者之间存在很多相似之处，但它们所涵 盖的范围和强调的方面有所不同，所以仍有必要将他们进行区分。移情主要强调的是个体对他人情绪状 态产生一种移入性的情绪反应，强调个体能够与他人形成同感。同情，主要是由移情引发的与移情有关 的反应。和移情不同的是，同情往往是个体对他人负面情绪的关注，并有减轻他人负面情绪的欲望，但 个体不一定会产生与对方一致或相似的情绪反应或体验。而且个体不可能对他人的积极情绪产生同情。 和移情相似的是，同情也是以他人为中心，会引起利他行为，是亲社会行为的主要动机源。 1 1 4 移情和依恋( a t t a c h m e n t ) 移情和依恋都是儿童情绪社会化发展过程中的重要标志。依恋比移情的发展较为早些。如果个体分 别在幼儿期和儿童期能够形成良好的依恋心理形式和较高的移情能力，都有利于他在将来的社会化过程 中的表现和成功率。而移情和依恋在发展过程中分别存在几种不同的形式。如依恋可以大体分为安全型 和焦虑型两种，相应地移情也可以分为移情关注和个人忧伤两类。j o i r e m a n ( 2 0 0 2 ) 等人的研究发现具有 较好安全依恋的成人大多具有较高的移情关注能力，容易关注到他人，同时形成焦虑型依恋的成人一半 多表现为个人忧伤，容易忽略他人而对自己有较多的关注。由此可以看出，幼儿时期所形成的依恋模式 对个体后来的移情发展程度具有较强的预测力。二者之间表现出了很强的相关关系。 1 2 移情的发展 霍夫曼( 2 0 0 0 ) 在研究中发现，随着儿童年龄的增长。其认知能力不断提高，情绪体验不断丰富，移 情也随之不断发展，霍夫曼把移情的发展分为四个阶段或水平，具体表现为： ( 1 ) 普遍性移情 从孩子出生到一岁大，也就是在孩子获得恒常性之前，反应他人情绪体验的情绪线索可能能够引发 普遍性移情情绪反应种来自感受和刺激的混合，这种刺激可能来自婴儿自身身体，或来自于对他 人模糊的知觉以及来自情境的刺激。这时候由于婴儿仍不能够将自身和他人区分开来，他们常常无法弄 清楚谁在体验这种情绪。而且，他们有时候会表现出这样的行为，即把发生在别人身上的是当作发生在 自己的身上，看到其他婴儿流眼泪自己也会哭。这时的移情还处于一种非常原始的阶段。 ( 2 ) “自我中心式”移情 出生后第二年，儿童的自我意识开始萌发，能认识到自己和他人的不同，能够在意识到是他人丽非 自己在体验一种情绪感受时产生移情唤醒，这种移情虽然是以他人为中心的，但儿童仍不能把自己和他 人的内部状态区分开来。会把别人的混淆为自己的，在安慰他人犹如安慰自己一般，其采取的助人方式 可能弗不适当。例如，一个一岁半的婴儿，母亲的悲伤面孔诱发他自身的悲伤表情，于是把他自己亲爱 的洋娃娃送给母亲，以示安慰；或者当其他小朋友哭泣时，会把自己的妈妈而不是别人的妈妈拉来安慰 哭泣的小孩。 霍夫曼认为，在这两个阶段，由于儿童很难区分他人与自己的悲伤，因此，早期帮助行为的动机带 有享乐主义的性质，t l p j b 童提供帮助的部分原因是为了缓解自己的悲伤。此外儿童提供的帮助可能是 不适当的，因为他们不能区分哪些方法可以减轻他人的悲伤，哪些方法可以缓和自己的悲伤，这与其角 色采择能力还没有得到很好的发展有关。 ( 3 ) 对他人感受的移情 随着角色采择能力的发展，儿童逐渐能够区分自身和他人的情绪状态，相应地，他能够对他人的反 应进行推断，做出更多的反应。他们会学着按他人的需要去解释发生的事情，并开始对他人的感情发生 敏感。在简单的情境中，3 - 4 岁的幼儿对他人的快乐和悲伤会产生明显的移情。并且幼儿可以意识到他 人的需要可能不同于自己，能够采用一定的方式，更加熟练地用适合的方式来帮助别人。例如，看见邻 家的小孩哭泣，会过去把玩具给他，抚摸他的头，安慰他。 ( 4 ) 对他人总体生活状况的移情 在儿童后期，儿童对人类的理解随着认同感的增长而增长。认识到他人和自己都有历史和个性，能 够注意到他人的生活经验和背景，不仅能从当前情境。而且能从生活经历看待他人的愉悦和痛苦，能够 理解和同情另一个人的总体生活状况。这是一种超越直接情境的移情阶段。 1 3 移情产生的心理机制 移情作为一种间接性情绪，其发生机制和直接性情绪有所不同。其根本区别在于：直接性情绪是由 刺激事件作用于本人的情况下产生的，而移情是在刺激事件作用与他人的情况下产生的，是对他人而非 本人所处情境的一种移入时情绪反应。心理学家对移情产生的心理机制的认识，主要涉及以下五个方面 及其相互作用。 ( 1 ) 条件反射 当一个人观察到另一个人的情绪线索时，之所以能够产生相似的情绪体验，是因为他人的情绪线索 变成了引发自我情绪的条件刺激。例如，当婴儿由处于紧张而焦虑情绪状态的母亲拖着时，能够通过与 母亲的身体接触，感觉到母亲的紧张而产生痛苦。此后，母亲的痛苦表情和声音都能够成为引起婴儿移 情的条件性刺激，而不再需要身体的直接接触，从而通过刺激泛化，别人的痛苦表情也可引起婴儿的痛 苦。 ( 2 ) 直接联想 当观察到他人在体验种情绪时他人的面部表情、声音、姿势及情境线索等会使观察者联想或回 忆起过去曾体验过的类似情形，从而引发相似的情绪体验。例如，有着因割破手指而产生过痛苦经历的 幼儿，看到有小朋友因割破手指而哭泣时，就会引起移情反应。这时移情的产生，是由于同伴的痛苦而 引起了联想，导致重现自身过去痛苦经验的结果。这种以情境的直接联想引起移情的方式，比前述条件 作用更为普遍，无论在幼儿还是在成人中，都可能经常发生。 ( 3 ) 摹仿 有些心理学家认为，移情的产生与情绪感染的发生机制摹仿有着直接的联系，即当人们摹 仿他人的面部表情和身体姿势时，就可能会感受到与他人相同的情绪。例如，d a v e l s 及其合作者通过实 验研究证实，情绪感染的发生机制是一种初步的运动肌的摹仿，在这种摹仿过程中，观察者会自主地感 受到他人的情绪。此时，观察者并非处于自己的情形中而是处于他人的境地，并无意识地、设身处地地 为他人着想。 ( 4 ) 象征性联想 在年长儿童和成人中，移情的产生，不仅会通过对方的表情和姿势所诱发，也可以通过信件或照片 等间接信息知觉到他人的情感而诱发移情。虽然这些产生移情的线索是对事件发生情况的描述或标记， 而不是情境本身，但和联想一样，它们也是以他人的或情境的情绪线索与观察者过去的情绪体验之间的 联系为基础的。只是在这种模式中，移情产生的形式要更为高级，因为产生移情的人需要学会去解释那 些代表真实情境的信息。然而，这仍然在很大程度上是不随意的。照片或信件等信息不过是对方传递给 个体从而使个体产生移情的媒介。 ( 5 ) 充任角色 与前面几种方式不同，充任角色涉及到想象或设想对方所处情境的精确的认知能力。在这种方式中， 移情的产生更多的依赖于移情者本人过去的经历。移情者把自己放在他人的处境中，想象自己遇到了与 4 它相同的经历，这有力地诱发了移情者对过去的情绪体验，从而对他人产生很强的移情体验。在这一过 程中，移情这似乎充任了对方的角色，而且由于存在一种认知的重新调整或转换过程，因而较多地受意 识的控制和调节，表明这种方式要比前几种方式更高级。 1 4 移情的成分和结构模型 s t e i n ( 1 9 6 4 ) 从移情实现的水平出发，将个体能够实现的移情水平区分为三种。第一，体验的产生： 由于他人的情绪出现在我面前而可能使我面对一个目标例如我会从他人的面部表情中读到他人的 悲伤；第二，对他人情绪识别的完成：我能意会到他人体验的内容和其中暗含的倾向，即我能从他人的 角度出发设身处地地理解他人的情绪体验；第三，被解释的情绪体验的全面客观化：一旦我完全理解了 他人的体验，我会又一次以更加清晰和完整的方式去全面地体验他人的情绪体验( t h o m p s o n , 1 9 9 9 ) 。同 时，s t e i n 认为个体即使在面临非常具体的事件时，也并非总能体验到完整的移情而经常只能满足于一种 较低水平的移情体验。 费舍贝赤和库臣拜克( f e s h b a c h & k u c h e n b e e k e r , 1 9 7 4 ) 认为移情包含两个认知成分和一个情感成分。 认知成分分别是指识别或命名他人情感状态的能力和采取或接受他人观点的能力。情感成分则指的是个 体的情绪反应能力( 丁芳，2 0 0 1 ) 。 d a v i s ( 1 9 8 0 ) 认为移情包含四个维度移情关注( e m p a t h i cc o n o e r n ) 、观点采择( p e r s p e c t i v e t a k i n g ) 、 想象( f a n t a s y ) 年 1 个人忧伤( p e r s o n a ld i s t r e s s ) 。“移情关注”测量的是以他人为中心的同情感和关注不幸者 的行为倾向；“观点采择”指个体能够采纳他人心理观点的倾向；“想象”测量的是将自身移入到一些虚 构人物的感受和行为中的倾向：“个人忧伤”则是指以自我为中心产生的焦虑感和在紧张的人际背景下 产生的不适感。 b a r r e t t - l e n n a r d ( 1 9 8 1 ) 脱离传统的移情关提出了移情的人际模型。在这个理论中，他从人际互动 的角度描述了移情行为的三阶段环路。第一阶段，倾听者a 的内部过程，如移情性倾听、推理和对自 我表达者b 的理解；阶段二，倾听者a 对自我表达者b 的情绪表达予以移情性理解和口头表达：阶段 三，自我表达者b 将倾听者a 精确的反馈性陈述作为移情接受。这种移情循环是闭合的，所以当他人 再次表达某些情绪时，会再次返回到第一阶段( c l i f f o r d s o n ，2 0 0 2 ) 。b a r r e t t - l e n n a r d 的移情模型支持了移 情和自我表露之间是一种补充概念，认为这两种行为只有在人际交往中同时发生时才有意义。倾听者只 有在对方自我表露时才可能表达移情。同样，只有当倾听者有移情倾向时，一个人才可能更加有效地进 行自我表露。 h o f f m a n ( 1 9 8 2 ) 把以下两个移情维度看作为移情结构的关键性特征；第一，移情反应，即移情发 生的频度和普遍性( 广度) ；第二，移情的成熟，即儿童能够对他人的情绪状态产生情绪和认知的混合 反应。例如，儿童对他人的同情就是一种相对成熟的移情形式。移情的成熟又包含两个指标：第一，同 5 情关注因素，它表明了移情的敏感性；第二，移情连续系统，它表明了个体在移情过程中产生的认知和 情绪的综合体验及体验程度。如，实验者要求儿童观看五个2 到4 分钟的刺激电影幻灯片和两个补白电影 幻灯片。刺激电影幻灯片描述的是一个害怕的孩子正在接近一个可怕的老房子；两个生气的孩子；一个 受到惩罚后很难过的孩子；一个在游乐场很愉快的孩子和一个残疾孩子的艰难生活。随后对被试儿童进 行半结构访谈以考查他们对以下问题的观点：电影中的人物表现出了什么样的情绪；他们自己对电影有 什么情绪反应以及他们产生这些情绪反应的原因是什么。并将他们的回答作纪录、转述和评分。其中匹 配分数表明了电影中的人物情绪和儿童对电影的情绪反应的相似程度。如果二者之间存在匹配的话，再 设定一个儿童移情的水平分数。将匹配分数和水平分数相结合构成移情连续系统分数( 从零分到十九分) ( s l x a y e r , 1 9 8 9 转引i g i b b s , 1 9 9 6 ) 。 g l i f f o r d s o n ( 2 0 0 2 ) 在d a v i s “四维度”理论基础上提出了一种“二阶”结构理论。他认为移情的四 个维度不应该是平行的而是具有层次结构的。而且他认为，在这“四个维度”上还存在一个= 阶因子一 一移情，并且它就等同于“一阶”结构中的“移情关注”。 通过对以上各种观点的阐述发现，研究者们对移情的成分和结构的探讨主要存在两种趋向。第一种， 阶段论：即对移情产生的过程、所达到的水平进行分析，如s t e i n 和b a r r e t t - l e n n a r d 。第二种，成分论： 即认为移情包含几种不同的成分，如d a v i s 等人。 ( - - ) 移情研究的发展 从二十世纪三十年代，m u r p h y ( 1 9 3 2 ) 于 ：始热衷t - ) b 童社会化的个体差异的研究，当m 呐开始研 究儿童心理学时，发现这个领域倾向于关注儿童的攻击和冲突。而她认为，心理学家也应该探讨儿童社 会化发展的积极方面尤其同情。于是，她率先开始研究儿童的的亲社会行为，并涉及到对同情、移情的 探讨。由于生活经历的原因，她的研究中强调文化环境( 如群体、小的玩耍空间) 对儿童个性的影响。虽 然同情是一种特质，但由这一特质所引发的行为仍然依赖于儿童及其所处情境的功能关系。她( 1 9 3 7 ) 认 为移情是个体对他人的情绪感受、表达做出的情感反应，移情只是同情的一种形式或只是同情的情感成 分，因为同情更强调情感体验后进行抚慰等亲社会行为的表达。 从上世纪六十年代开始，心理和社会研究领域的研究者开始越来越多地关注移情和儿童青少年的亲 社会行为、道德推力能力发展之间的紧密联系。如，e i s e n b e r g 和h o f f m a n 分别是这两方面的权威人物。 e i s e n b e r g 和她的合作者致力于移情的研究已经有三十多年。晟初，他们的研究兴趣在于移情对道德发展， 尤其是亲社会行为的重要促进作用( e i s e n b e r g , 1 9 7 4 ，1 9 7 8 ，1 9 7 9 ，1 9 8 1 ，1 9 8 6 ) ：后来，他们在前十年研究的基 础上开辟了一个更大的研究背景移情作为与更广泛的社会能力相关的一种技能和儿童调节情绪的 一种技能，并进行了相关的研究。他们证实，移情的发展水平与儿童的各种亲社会行为，如抚慰、分享、 6 合作及助人行为之间有着密切的相关。移情能力强的儿童更多的表现出这些亲社会行为，存在较少的攻 击等反社会行为( e i s e n b e r g ，1 9 8 9 ，1 9 9 0 ) 。同时，移情能力的发展有助于儿童形成良好的社会沟通能力并 有助于调节自身和他人的情绪( e i s e n b e r g ，1 9 9 8 ，2 0 0 1 ，2 0 0 2 ) 。h o f f m m - l k 期致力于移情和道德发展关系的研 究，他证实了移情的发展对儿童的道德推理能力和道德发展有重要的促进作用( h o f f m a n , 1 9 7 5 ，1 9 8 2 ， 1 9 8 3 ，2 0 0 0 ) 。他还对移情的发展和产生机制进行了详尽的阐述( 2 0 0 0 ) 。 移情和各种亲社会行为密切相关，在一定程度上可以有效地抑制攻击行为。并有助于儿童形成良好 的社会能力。鉴于以上原因，从八十年代开始，人们开始更多地关注促进移情发展的各方面因素。发现 遗传、人格、家庭、同伴、性别等因素会对移情的发展产生影响，并且认为家庭环境可能是影响移情发 展的关键性因素。 从九十年代至今的十几年中，随着研究方法和研究技术的发展和革新，移情的研究领域也在不断地 拓展。一方面，研究者开始对移情的神经生理机制进行理论和实证研究，并取得了实质性的进展。他们 发现，当个体在移情诱发背景下表现为心率的下降时，他们很可能在关注他人的信息和情感状态，并有 可能体验到同情。相反，心率的加速可能会在个体体验焦虑、悲伤时出现。而皮肤电反应与个人悲伤呈 高度相关，与助人行为呈反比关系( f a b e se ta l ，1 9 9 3 ) 。另一方面人们开始把注意力转移到了移情的脑 神经机制的研究上。并通过一些病理性研究初步发现了与移情反应密切相关的脑区。以下分别对这几个 方面进行详细的阐述。 ( 三) 移情发展的影响因素 已有的实证研究发现，移情及其相关反应的个体差异大体可以归因于遗传、环境、人格及性别等因 素。以下就这些因素进行简要的评述。 3 1 遗传因素 基因会影响许多人格维度。移情作为一种人格维度，同样也受到基因因素( e r o d e ，1 9 9 2 ；z a h n - w a x l o r , r o b i n s o n & e m d e ，1 9 9 2 ；d a v i s ，1 9 9 4 ) 的影响，但也有部分研究认为基因的影响并不显著。d a _ v i s ( 1 9 9 4 ) 等人选取双胞胎作为被试，对移情的三个方面( 移情关注、个人忧伤和观点采择) 进行了基因因 素的考察。发现同卵双胞胎和异卵双胞胎在移情关注和个人悲伤方面存在显著差异，但观点采择差异并 不显著。研究者认为出现这种结果可能是由于观点采择是非情绪性的，同时它也不像智力那样是一种稳 定的个人特性，而它更像是一种社会化风格。 3 2 家庭环境 移情是一种社会化情感。家庭是儿童社会化的第一场所。而父母是孩子走向社会的第一任老师，因 此，这一因素的影响显得尤为明显和重要了( 劳拉e 贝克，2 0 0 2 ) 。具体而言，在家庭环境中，儿童的观 7 察、模仿、父母的情感表达方式和社会化行为、父母对子女的教养方式、亲子问的沟通以及家庭经济压 力和家庭气氛都更有可能对儿童的移情发展造成有效的影响。这方面。国外已经存在大量可靠的实证研 究结果( q i n g z h o u , e i s e n b e r g e t a l ，2 0 0 2 ；k r e v a n s & j g i b b s ，1 9 9 6 ；t r o m m s d o r f f , 1 9 9 1 ；k a l l i o p u s k a , 1 9 8 4 ) 。 3 3 同伴因素 虽然目前很少有直接研究移情和同伴作用关系的文献，但同伴关系、同伴榜样对儿童的社会化以及 建立社会的情感联结有着重要的影响，并有相应的研究分析。皮亚杰( p i a g e 。1 9 3 2 ) 认为，正是产生于 同伴关系中的合作与情感共鸣使得儿童获得了关于社会的更广阔的认知视野。在儿童与同伴交往过程中 出现的冲突将导致儿童社会观点采择能力发展并促进社会交流所需技能的获得。s u l l i v a n ( 1 9 5 3 ) 在阐述友 谊的功能时，认为友谊可以促进人际敏感性。h a r t u p ( 1 9 7 7 ) m - 样表达了类似s u l l i v a n 的观点。而且，在 儿童成长过程中，随着人际环境的扩大，从家庭走向学校，并逐渐的融入到社会之中。在这一社会化过 程中，他们的认知风格和情绪能力自然更容易受到与他们密切接触的同伴、学校氛围的影响。因此，同 伴因素对儿童、青少年的移情发展有着重要的影响作用。 3 4 性别和文化因素 性别可能也是引发移情个体差异的因素之- - ( e i s e n b e r g ，l e n n o r b l 9 8 3 ；1 9 8 7 ) ，但大量研究结果所得 出的结论，对于移情是否存在性别差异，观点并不一致( 王景英，盖笑松1 9 9 8 ；t 芳，2 0 0 0 ) 。e i s c n b c r g 和 l e n n o n ( 1 9 8 3 ，1 9 8 7 ) 从所做的元分析结果中发现：当使用自我报告的方法进行测量时，女性比男性报 告出更高水平的移情；而使用生理指标测量移情或使用非结构观察法时，并没有发现移情在性别上的差 异。由此可以推论，如果测量方法是偏向情绪性的或者具有社会称许性时，出现性别差异的可能性会较 大一些( 女性高于男性) 。因为。般情况下女性比男性更加善于表露自己的情感体验，而且女孩家长 可能比男孩家长对孩子表现出更多的情感。另外。社会文化差异也会对儿童移情的发展及移情的类型产 生影响。例如，东方儿童可能会比西方儿童会体现出较多的对悲伤的移情性表现。 ( 四) 移情的测量方法 在过去四十年的研究中，研究者依据自身对移情定义的不同理解探索出了各种不同的测量和评价方 法。 4 1 对图片或故事的自我报告 最初由n o r m af e s h b 自：h ( 1 9 6 9 ) 所开发的一种测量方法f a s t e ( f e s h b a c ha f f e c t i v es i t u a t i o n s t e s t f o re m p a t h y ) ，是用于测量移情的最早的也是最广泛的方法之一，在上世纪六七十年代广泛地用于儿童 8 移情的评估。这种测量方法的典型模式是：向儿童呈现图片的同时给他们讲述一个简短的故事，在情绪 诱发情形下描述一些假想的角色。在向儿童展示了每一个假想的情节之后，对他们进行提问：“你的感 觉如何? ”或“这个故事使你有何感受? ”移情性反应根据一个匹配程度( 儿童和故事中人物的情绪状 态的匹配) 来操作。 4 2 问卷的自我报告 大多数广泛使用的问卷测量方法在一定程度上都反映了上述对移情的界定，i i l l l l l l 量方法在一定程度 上体现了相应的定义倾向。如q u e s t i o n n a i r em e a s u r eo f e m o t i o n a le m p a t h y ( q m e e ) ，侧重于测量个体对 他人情绪状态所产生的情绪反应；h o g a ne m p a t h ys c a l g h e s ) i u 量的是对他人心理状态的认知反应而非 情感体验；i n t e r p e r s o n a lr e a c t i v i t yh l d 麟( 哂是建立在多维度的基础之上旨在测量四个方面的倾向性趋 势。 问卷测量被认为是用来评定移情特质的。国外研究者编制的量表，有适用于不同年龄人群的； m e h r a b i a n 和e r ，s t e i n 的量表( 1 9 7 2 ) 适用于大龄青少年和成人；d i v a s ( 1 9 8 3 ，1 9 9 4 ) 的人际反应量表包 含了用于测量不同移情关注( 如，同情) 的独立的量表，个人悲伤，幻想的移情( 对电影中人物情绪的 替代性反应) 和观点采择。这种方法主要被用于青少年和成人。四个子量表的内部一致性从6 1 到8 1 ( 成人) ( d a v i s ，1 9 8 3 ，1 9 9 4 ) 。e i s e n b e r g 和她的同事们也编制了适用于儿童的量表。 4 3 在刺激实验情形下的自我报告 在这种方法中，通常用录像带、磁带或真实设定( 旨在使被试相信事件和事件中的人物都是真实的、 而不是假想的) 向被试展现情绪诱发刺激。给被试展示了诱发刺激( 如，一场悲伤的电影) 后，要求他 们根据自己的感受，使用反映移情的形容词( 如，移情的、关注的、热情的、软心肠的、富于同情心的， b a s t o n 1 9 9 1 ) 对心境量表的评定来报告它们的情绪反应，积极和消极的影响，或其他与移情相关的反应 如同情和个人忧伤( b a s t o n , 1 9 9 1 ；h o l m g s e n , e i s e n b e r g & f a b e s ，1 9 9 8 ；z a h n - w a x l e r , f r i e d m a n ，& c u m m i n g s ， 1 9 8 3 ) 。依据被试的年龄，可以分别通过答卷、口头报告或指明图示量表( 表明一个形容词在多大程度 上被运用) 来获得反应的测量。 4 4 父母和教师有关儿童移情的报告 在使用他人报告的移情方法研究中，研究者们经常使用与m e h r a b i a n 和e p s t e i n ( 1 9 7 2 ) 的移情量表、 d a v i s 的移情子量表或e i s e n b e r g 和他的同事们的自我报告移情量表相似的题目，从父母、教师或同伴 那里来获取被试的移情有关反应的信息( e i s e n b e r g , c a r l o , m u r p h y , & v a n ，c o u r t , 1 9 9 5 ；e i s e n b e r ge ta l ，1 9 9 8 ) 。 4 5 面部、姿势和声音指标 通过观察被试可以发现：产生移情或同情的被试表现为眉毛下拉、额头前倾和对事件的强烈的关注： 9 而产生个人悲伤的被试则表现为恐惧和焦虑的表情，可以通过对这些表情进行编码作为移情测量的指 标。 4 6 生理指标的测量 研究者已经越来越多地开始使用生理指标，尤其是用心律( h e mr a t e ) 和皮肤电( s k i nc o n d u c t a n c e ) 作 为与移情有关反应的测量指标( e i s e n b e r g , f a b e s ，s e h a l l e r , c a r l o & m i l l e r , 1 9 9 1 ；z a l l l l j w h 蝴e r c o l e ，w e l s h & f o x , 1 9 9 5 ) 。心律( h r ) ：在生理心理学的研究中，心率的减速与信息的纳入和向外关注相关联。因此， 当个体在移情诱发背景下表现为心率的下降时，他