（发展与教育心理学专业论文）46岁幼儿情绪理解发展及其与家庭环境的联系.pdf

华东师范大学硕士学位论文摘要 摘要 近二十年里，幼儿对情绪状态的认知受到了众多研究者的关注。幼儿阶段是 情绪理解能力快速发展的时期，情绪理解对幼儿的人际交流和互动、心理健康和 认知发展均有重要影响。情绪理解还是儿童心理理论发展的重要组成部分，研究 幼儿情绪理解的发展过程及其与家庭环境系统问的关系，有助于丰富和拓展对儿 童心理理论发展的认识。 本研究选取了9 1 名4 - 6 岁的幼儿园儿童作为被试，采用了传统的。基本情绪 辨识任务力和根据h a r r i s 近年提出的t e c 技术改编的情绪理解任务，从不同层面 对4 - 6 岁幼儿情绪理解发展的一般趋势进行了探查，并在假装情境和图片理解两 种条件下考察了幼儿情绪理解表现的差异。研究还使用“家庭情绪表露一问卷和 。家庭功能评定闯卷对幼儿所生活的家庭环境进行调查，进而探查分析家庭环 境如何影响幼儿情绪理解发展。 研究得到了一些有意义的结果，概括而言，研究得到了如下一些发现： ( 1 ) 锱岁幼儿的情绪理解能力随年龄的增长而提高，在基本情绪的辨识和 t e c 程序的情绪理解任务上均存在显著的年龄主效应性别主效应均不显著。 ( 2 ) 幼儿对积极情绪的理解水平显著高于消极情绪，对消极情绪的理解水 平显著高于基于信念的情绪理解水平。 ( 3 ) 幼儿的情绪状态辨识是逐渐发展而来的，其对情绪状态不同方面的认 识的发展顺序依次是：情绪原因、情绪确认、情绪表达、情绪反应、情绪经历。 ( 4 ) 尽管存在文化差异，在改编版t e c 任务中，4 - 6 岁中国儿童的情绪理 解发展顺序与西方儿童基本相似。 ( 5 ) 假装情境对幼儿的情绪理解存在显著的易化作用。 ( 6 ) 家庭功能和家庭情绪表露与幼儿的情绪理解发展存在一定的相关性。 关键词：4 _ 6 岁幼儿情绪理解家庭环境情绪理解测验( t e c ) 华东师范大学硕士学位论文 a bs t r a c t o v e rt h el a s tt w od e c a d e s , m o r ea n dm o r ea t t e n t i o nh a sb e e np a i dt ot h e d e v e l o p m e n to fc h i l d r e n su n d e r s t a n d i n go fe m o t i o n g r e a td e v e l o p m e n t a lc h a n g e s t a k ep l a c ed u r i n gt h ep r e s c h o o ly e a r s 即硷d e v e l o p m e n to fe m o t i o nu n d e r s t a n d i n g h e l p sc h i l d r e nr e a l i z et h ef e e l i n go fo t h e r sa n dt h e m s e l v e s , a n di td i r e c t st h e i r b e h a v i o ri ni n t e r p e r s o n a lr e l a t i o n s h i p sm o r e , a so n eo ft h ek e yc o m p o n e n t si n t h e o r yo fm i n d , t h es t u d yi ne m o t i o nu n d e r s t a n d i n gw i ur i c ha n de x p a n dt h e r e s e a r c h e si nt o m i nt h i ss t u d y , 91c h i l d r e na g e d4 - 6f r o mo n el o c a lk i n d e r g a r t e nw e r ec h o s e na s s u b j e c t s t w ot y p e so fe m o t i o nu n d e r s t a n d i n gt a s k sw e r et a k e ni nt h es t u d yt o m e a s u r ec h i l d r e n sa b i l i t i e si ne m o t i o nc o m p r e h e n s i o n ( o n ei se m o t i o ni n t e r v i e w , t h e o t h e ri sa l la d a p t e dv e r s i o no f t h et e s to f e m o t i o nc o m p r e h e n s i o n , t e c ) i na d d i t i o i l t w oe x p e r i m e n t a lc o n d i t i o n s ( p r e t e n dc o n t c x t p i c t u r ec o n t e x t ) w e r ei n c l u d e di nt e c t a s k s b e s i d e s , i no r d e rt oi n v e s t i g a t et h ep o s s i b l ec o n t r i b u t i o no ff a m i l ye n v i r o n m e n t t oy o u n gc h i i d r e n se r n o t i o nu n d e r s t a n d i n g i n f o r m a t i o no nt h ec h a r a c t e r so ft h e s e c h i l d r e n sf a m i l ye n v i r o n m e n tw a sc o l l e c t e db ya d m i n i s t e r i n gt h ef a m i l ye m o t i o n e x p o s u r eq u e s t i o n n a i r ea n dt h ef a m i l yf u n c t i o n i n gs u r v e yt oc h i l d r e n sp a r e n t s 1 f 1 圮m a j o rf i n d i n g si nt h i ss t u d ya r ca sf o l l o w s ： 1 s i g n i f i c a n ta n dr e l a t e di m p r o v e m e n t so v e rt i m ew c l ef o u n df o rb 0 也e m o t i o n i n t e r v i e wt a s k sp e r f o r m a n c e sa n dt e c ( 1 1 圮t e s to fe m o t i o nc o m p r e h e n s i o n ) t a s kp e r f o 衄n c e s ，b u tt h eg e n d e rm a d en od i f f e r e n c e 2 c h i l d r e n sp e t f o r m a n c ei nu n d e r s t a n d i n gp o s i t i v ee m o t i o nw a ss u p e r i o rt o n e g a t i v ee m o t i o n , a n dn e g a t i v ee m o t i o nw a ss u p e r i o rt ob e l i e f - b a s e de m o t i o n 3 i ne m o t i o ni n t e r v i e wt a s k s , c h i l d r e n sp e r f o r n m c es h o w e dad e v e l o p m e n t a l s e q u e n c e ：u n d e r s t a n d i n ge m o t i o nc a u s e e m o t i o ni d e n t i t y u n d e r s t a n d i n g e m o t i o ne x p r e s s i o n u n d e r s t a n d i n gb e h a v i o rr e s p o n s et oe m o t i o n r e p o r t e m o t i o ne x p e r i e n c e 4 d e s p i t et h ec u l t u r a lc o n t e x td i f f e r e n c e ，c h i n e s ec h i l d r e ns h o was i m i l a r d e v e l o p m e n tp a t t e r ni nt h es e q u e n c eo fe m o t i o n a lu n d e r s t a n d i n gi nt e ct a s kt o b r i t i s hc h i l d r e n 5 c i l i l d r e n sp e r f o r m a n c ei np r e t e n dc o n t e x tc o n d i t i o ni ss i g n i f i c a n t l yb e t t e rt h a n t h a ti np i c t u r ec o n t e x tc o n d i t i o n 6 硼豫c h a r a c t e r so ff a m i l ye n v i r o n m e n t sa r cr e l a t e dt oc h i l d r e n sp e r f o r m a n c eo n s o m es p e c i f i ct a s k s k 呵w o r d s ：e m o t i o nu n d e r s t a n d i n g ；y o u n gc h i l d r e n sc o g n i t i v ed e v e l o p m e n t ； c o n t r i b u t i o no ff a m i l ye n v i r o n m e n t s ；t h et e s t o fe m o t i o n c o m p r e h e n s i o n 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意 作者签名： 墨纷泠糸罨“专 日期：竺三：兰：! 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索有权将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在 解密后适用本规定 学位论文作者签名：善诠硷导师签名：学位论文作者签名：猃铃导师签名： 日期：望! 量! 尘 。鼍断 华东师范大学硕士学位论文研究背景及口j 题提出 第一部分研究背景及问题提出 1 引言 近二十年里，幼儿对情绪状态的认知受到了受到众多研究者的关注( h a r r i s ， 2 0 0 0 ) 。情绪具有引发、维持和改变人际关系的作用，它帮助儿童建立与周围世 界的良好关系( f l a v e l l & m i l l e r , 1 9 9 8 ) 。此外，情绪也是儿童心理理论发展的重 要组成部分，对于情绪认知的研究，丰富和拓展了人们对儿童心理理论发展的认 识。 涉及儿童情绪认知的研究领域日渐广泛。早期的研究多数将儿童看作是独立 的个体，把他们的情绪发展看作是一个孤立的、心灵内部的过程，关注个体的情 绪控制和情绪的生理、言语表达，而近二十年研究者给予了与情绪有关的人际交 往过程、情绪交流、以及人际互动中的情绪动态更多的关注( v o n ，2 0 0 1 ) 。同时， 由于心理理论研究的不断深入，研究者对幼儿的情绪状态的认知也日益关注， f l a v e l l ( 2 0 0 1 ) 等人认为，成熟的心理理论应该考察儿童对心理的各个方面的认识 视知觉、注意、愿望、情绪、意图、信念以及相关的心理表征、假装和思维， 对于各个部分的研究均有相应的研究范式。从而儿童情绪理解发展及其个体差 异、心理理论中的情绪理解研究成为了发展心理学的研究热点之一。 下文将简要阐述情绪理解的概念界定，就幼儿情绪理解的发展、情绪理解的 影响因素等内容进行文献回顾和讨论，最后阐明本文拟研究的问题和假设。 2 什么是情绪理解 早期的情绪理解研究主要来源于皮亚杰所提出的儿童“自我中心概念以儿 童观点采择发展的相关研究。i z a r d 和h a r r i s ( 1 9 9 5 ) 把情绪理解定义为是对情绪加 工过程( 如：情绪状态和情绪调节) 有意识的了解，或者对情绪如何起作用的认识。 c a m r a s ( 1 9 8 0 ，1 9 9 0 ) i a 为情绪理解就是儿童在早期形成的关于解释情绪表达和理 解情绪与其它心理活动、行为和情境之间关系的解释能力；还有研究者认为情绪 理解的发展是一个由只考虑即时的、外部的情绪特征( 如环境事件和外部行为) 到对更复杂的、跨时间的因素( 如评价、信念等) 综合考虑的过程( c a r p e n t e r & h a l b e r s t a d t ，1 9 9 6 ) 。此外，d e n h a m ( 1 9 9 8 ) 认为儿童学会控制自己的情绪表达 和情绪体验的能力也是情绪理解的一种表现。国内也有学者提出，情绪理解就是 个体对自己或他人的内在情绪体验的推测和理解( 杨丽珠，胡今生，2 0 0 3 ) 华东师范大学硕士学位论文 研究背景及口j 题提出 在情绪理解的认知过程上，有研究者提出情绪理解是儿童发展出针对不同情 绪的精细化的图式体系的过程( b a r d e n , z e l k 0 ，d u n n , & m a s t e r s , 19 8 0 ；h a r r i s , o l t h o f , m e e r u mt e r w o g t ，& h a r d m a n , 1 9 8 7 ) 。也有研究者提出理解当事人对情境的 。评价 是情绪理解的关键。基于此，本研究中，我们对情绪理解的界定是，通 过情绪图式及情境评价来推断个体的情绪体验的能力。 3 幼儿情绪理解的研究内容和研究方法 研究发现，幼儿阶段是儿童情绪理解迅速发展的时期( b r e t h e r t o ne ta l ， 1 9 8 6 ) 。在这一时期，随着年龄的增长，社会交往的增多，儿童对情绪性语言的 掌握和使用能力，在假装游戏中运用情绪的能力以及正确评价他人情绪的能力 ( f a b e s , e ta l ，1 9 9 1 ) 都以得以迅速发展，情绪理解水平也得到迅速提高。3 岁儿 童已经能根据表情线索和情境线索判断他人的情绪状态( d e n h a m & c o u c h o u d ， 1 9 9 0 ) ，随着年龄的增长，儿童逐渐能够理解混合情绪、评价引发情绪的原因 ( b r o w n & d u n n ，1 9 9 6 ) 。 情绪理解的已有研究，都认为儿童情绪理解是分不同层次的，早期的情绪理 解与具体事件相关联，而且情绪与事件之间呈一一对应的关系。随着年龄的增长， 心理理论的成分也开始发展，儿童对情绪的理解便具有了相对性，能了解到同样 一个情境或事件对不同的人来说可以引起不同的情绪，这取决于他们的愿望、信 念等内部心理状态，再到理解更复杂的情绪：理解同一情景可以同时诱发两种不 同的甚至矛盾的情绪、理解可以用另一种。现实一覆盖或替代自己要保护、隐藏 或伪装的真实情绪、理解道德情绪等。 3 1 基于一般图式的情绪理解能力 情绪理解需要对情绪事件组成成分之间的因果关系进行理解。因此有研究者 提出，情绪理解是儿童发展出针对不同情绪的精细化的图式体系的过程( b a r d e n , z e l k o ，e 衄1 n & m a 啦e r s ，19 8 0 ；h 鲫凼，o h h 0 m e c r u mt e r w o g t , & h a r d m a n , 19 8 7 ) 。 儿童依据所建构的图式识别不同情绪所对应的情境，进而识别与某一特定情绪相 对应的典型的动作和表达方式( t r a b a s s o ，s t e i n , & j o h n s o n , 1 9 8 1 ) 。情绪确认、情绪 经验、情绪原因、情绪反应和情绪表达是情绪图式的主要成分。 3 1 1 表情识别 面部表情是人们表情的外在表现。根据面部表情可以推测出一个人的情绪状 态，是属于儿童心理理论能力最早的知觉发展阶段。n e l s o n ( 1 9 7 9 ) 等人提出， 2 华东师范大学硕士学位论文研究背景及闯题提出 面部表情的识别能力反映出儿童能通过情绪表情推测他人内部心理状态的能力。 表情识别的研究主要是使用面部表情图片，图片包括线条画和照片。n e l s o n ( 1 9 7 9 ) 等人用习惯化去习惯化序列的面部表情，考察了婴儿对这些面部表情 识别的发展顺序。i z a r d ( 1 9 8 0 ) 根据眼睛、鼻子等重要线索编制了“表情辨别整 体判断系统弦，产生兴趣、高兴、惊奇、伤心、生气、厌恶、轻蔑、害怕和羞愧 等九种面部表情让儿童识别。这个系统包括表情持续的时间和反应时，它为辨认 表情提供了一个有效的、全面的情况。d e n h a m ( 1 9 8 6 ) 发展了用于2 4 岁儿童 的高兴、伤心、生气和害怕的表情识别方法。具体操作是向儿童呈现表情图片， 让儿童用言语命名这些表情；让儿童从四种表情图片中指认出相应的表情。结果 表明，儿童指认表情的能力优于命名表情的能力，指认和命名高兴情绪的能力优 于消极情绪。在消极情绪中，害怕是最难识别的表情。 姚端维、陈英和、赵延芹的研究( 2 0 0 4 ) 考察了幼儿对不同类型情绪理解的 差异，发现在表情识别任务上，4 岁组幼儿对于高兴、生气和害怕三种表情的识 别都高于3 岁组，而对伤心的识别上，三个年龄级的差异不明显：同时还发现， 幼儿对于积极表情的识别能力要高于消极表情的。g a r n e r 等( 1 9 9 9 ) 关于亚裔、 墨西哥裔和白种美国学前幼儿的研究结果也与此一致。c a n l r a s 等人( 1 9 8 0 ) 的 研究发现，美国白人幼儿对于伤心的识别要高于对生气、害怕的识别。而姚端维、 陈英和、赵延芹的研究( 2 0 0 4 ) 结果则是，幼儿对于生气的识别要好于对于伤心 的识别。他们认为，这种差异可能由于中西方的文化前景造成，在西方，父母会 把自己的伤心表现出来，让孩子知道父母的情绪或者让孩子明白自己让父母伤心 了；则在中国的文化之中，人们不愿将伤心表露于外，即使孩子的某种表现让父 母感到失望和伤心难过，父母也不会把这种情绪表现出来，以免孩子看到后会伤 心难过。由于这种文化的差异，使得中国幼儿识别伤心的能力要低于西方的幼儿。 研究还发现幼儿在识别情绪表情方面不存在性别差异。可能的原因是由于情绪识 别是一种基本的情绪能力，它为幼儿进一步深入理解情绪奠定了一定的基础，幼 儿必须要在具备这种能力后，才能在理解情绪方面有更进一步的发展。因此，在 情绪识别上。性别差异不明显。 儿童面部表情识别的研究说明，儿童最早理解他人的情绪状态是基于外部世 界的，是和事件一一对应的关系，不涉及其它复杂的心理活动( 李佳、苏彦捷， 2 0 0 4 ) 3 1 2 情绪原因的理解 3 华东师范大学硕士学位论文研究背景及问题提出 考察儿童对情绪产生的原因的理解即情绪归因。多数研究者在研究这个问题 时采用半结构的访谈，让儿童讨论情绪产生的原因。比如d e n h a m ( 1 9 9 4 ) 让儿 童探讨布偶的情绪产生的原因，“什么使得布偶体验到这种情绪? 一，c a s s i d y ( 1 9 9 2 ) 等人让儿童谈论自己、父母和同伴的情绪，。为什么你他会感到枣( 某 种情绪) ? 捧，结果表明，5 - 6 岁的儿童已经能够对自己和他人的情绪体验给出 合理的解释。f a b e s ( 1 9 9 1 ) 等人研究表明，相比积极情绪，儿童对消极情绪产 生的原因更能够稳定识别，不同于情绪情景识别中积极情绪更容易识别的结果， 可能因为消极情绪的强度更大，更频繁且更容易突出情绪唤起的资源。也有研究 探讨特定领域的情绪归因，比如成功与失败情景中儿童有关成就结果的原因对情 绪产生影响的认知，主要涉及与成就有关的情绪，包括高兴、自豪、惊奇、内疚、 害羞等( s t i p e k ，1 9 8 8 ) 。 3 1 3 情绪经验、情绪反应和情绪表达 多数研究者在研究这个问题时采用半结构的访谈，让儿童讨论自己的情绪经 验、自己或他人的情绪反应、自己或他人的情绪表达。如，c l a i r eh u g h e s & j u d y d u m a ( 1 9 9 8 ) 的研究中用情绪面谈的形式让儿童谈论自己情绪经验、自己和他 们的情绪反应和情绪表达，问“你什么时候有过这种感受? 。有什么样的事情会 让你有这样的感受 ，“能否举个例子发生了什么一，“如果你这样，妈妈会怎 样? 一，。如果看到一个小朋友这样，你会怎么样? 一，“如果你感到这样，你会 让你妈妈看到你是这个样子的吗? 一等。 3 2 基于评价的情绪理解能力 一般的情绪图式不能解释面对同一情境，不同的人会有不同的情绪反应的问 题。理解当事人对情境的“评价一是情绪理解的关键。3 岁到7 岁的儿童逐渐了 解快乐、悲伤、害怕等基本情绪，也是愿望和现实之间关系的一个表现，如一个 人感到悲伤难过，是由于失去了想要拥有的，或者是由于不能得到期望的。对于 能理解别人愿望的儿童，他( 她) 们知道只要人们的愿望得不到满足，那无论情 境如何都能引发悲伤的情绪。也就是说，一个情境引发人们哪种情绪，要看该情 境是否满足了人们的心理状态( 如愿望、信念等) 。 3 2 1 基于愿望和信念的情绪理解 理解基于愿望和信念的情绪，是因为幼儿开始认为到愿望和信念在影响情绪 产生中的作用。最近的研究表明基于愿望的情绪和基于信念的情绪发展是不同步 的，是有先后的二个阶段。 4 华东师范大学硕士学位论文 研究背景及问题提出 2 岁和3 岁的儿童开始认识到愿望或目标在当事人评价情绪中的决定作用。如， 他们能理解让大象想喝牛奶的时候给他牛奶喝，他会感到高兴。但是另外的动物 可能会感到难过，因为他更喜欢喝橙汁( h a r r i s , e ta l ，1 9 8 9 ，y u i 1 9 8 4 ) 。w e l l m a n 和w o o l e y ( 19 9 0 ) 的研究也发现，2 5 岁到3 岁的儿童知道故事中的人得到他期望 已久的兔子时，感到高兴；但当兔子换为小狗时，将感到难过。因此，3 岁可能 是儿童获得基于愿望的情绪理解能力的关键年龄。 到4 岁和5 岁，儿童开始从简单的基于愿望的情绪理解向包含信念和期望的情 绪理解发展。儿童认识到不是愿望和现实结果之间的匹配而是愿望和期望中的结 果的匹配左右了情绪。 在心理理论的研究中，研究者们发现儿童对愿望的理解要先于信念( f l a v e l l , 1 9 9 9 ) 。那么情绪理解是不是也从基于愿望向基于信念发展昵? 鼬和j o h n s o n 等人( 1 9 8 9 ) 最早在误念理解实验中考察t ) l 童对基于信念的情绪理解。在实验 中，他们向儿童讲述故事，告诉儿童一个动物在不知情的情况下，它喜欢的饮料 被换成不喜欢的一种，故事讲完后要求儿童回答动物在喝饮料之前( 基于信念的 情绪) ，以及喝之后感觉怎样( 基于愿望的情绪) 。结果发现：3 岁、4 岁和6 岁 儿童都能正确理解基于愿望的情绪；然而3 岁儿童还不能正确理解基于信念的情 绪；少数4 岁和大多数6 岁儿童则能够理解和信念有关的情绪。因此，他们认为 儿童大约在3 岁时能够理解基于愿望的情绪：在4 岁时开始出现理解和信念有关 的情绪；到6 岁，才能够比较普遍的通过基于信念的情绪理解任务；基于愿望和 信念的情绪理解能力是随年龄的增长而逐渐提高的。b a r o n - c o h e n ( 1 9 9 8 ) 对h a r r i s 他们的研究加以改变，在讲故事的过程中就提问，迸一步考察儿童理解愿望与信 念引起的情绪。他们研究中的正常儿童年龄从4 1 岁至6 8 岁，结果出现了天花 板效应，有8 9 5 的儿童能正确理解愿望引起的情绪，7 3 7 的儿童能正确理解 信念引起的情绪。结果同样显示，4 至6 岁的儿童已经能够理解基于信念的情绪。 他们的研究一致表明，基于信念的情绪理解晚于基于愿望的情绪理解出现。 上述研究的结果说明，儿童在3 岁左右就能根据个体的愿望来判断由此产生 的不同情绪。尽管3 岁的儿童已经能够根据愿望预期人们的行为，但他们还对行 为结果和个人愿望进行整合；随着年龄的增长，儿童逐渐把愿望理解为一种主观 属性，把个人和情境联系起来，根据结果是否符合内在的主观愿望来判断行为者 的情绪。到了4 、5 岁，儿童开始理解信念对个体行为和情绪的影响。这个年龄 的儿童知道人们的行为是为了达到他们的目标，但如果他们对目标的信念是错误 5 华东师范大学硕士学位论文研究背景及口j 题提出 的，那么他们会到错误方向去寻求目标；而且人们感到高兴或悲伤是依赖于他们 对能否获得想要客体的预期，不管预期是否符合现实的情境。例如儿童知道，虽 然一个糖盒里没有糖果，但对于认为里面装有糖果的人，当得到或看到糖盒，也 会感到高兴。 3 2 2 混合情绪的理解 混合情绪( m i x e de m o t i o n ，m i x e df e e l i n g ) 理解能力指个体意识到同一情景可 以同时诱发两种不同的甚至矛盾的情绪反应的能力。混合情绪要求儿童具备对情 绪进行多维评价的能力，表明儿童已经逐渐摆脱对情绪的单维度反应，达到情绪 理解的相对高级阶段，是儿童情绪理解和情绪解释能力的一大飞跃。对混合情绪 的理解有利于儿童在面对日常生活中情绪挑战时获得满意的解决方案( s t e e l ee t a 1 1 9 9 9 ) ，它对促使儿童逐渐理解事件的两面性和正确理解他人情绪状态都具有 重要意义。 研究者对儿童混合情绪理解发展的关注最初源自于a i n s w o r t h 等用“陌生情 境程序研究母婴依恋时，发现有一少部分婴儿，在经历与母亲的短暂分别然后 与母亲重逢时对母亲表现出完全矛盾的反应：他们在努力保持与母亲联系的同 时，却拒绝母亲的拥抱、亲密等，a i n s w o r t h 等称其为矛盾型依恋。另外d u n n 研 究发现年龄很小的儿童在对更年轻的弟弟妹妹时。常在温柔和敌意之间反复，比 如会称赞他们“可爱的小孩子一，而稍后又会冲他们大喊“魔鬼，魔鬼一等。这些 儿童在幼小时表现出的矛盾的情绪现象引发研究者的兴趣。 h a t t e r ( 1 9 8 7 ) 等最早对这个问题进行了系统研究，他们认为儿童对混合情绪 的理解经历3 个阶段：1 ) 不可能阶段。此阶段的几童否认一种情境能够产生多于 一种的情绪。例如在混合情绪产生的情境中，他们总是选取其中的一种。2 ) 继时 性阶段，他们能够认识到一种情境会产生两种情绪体验，但必须按先后顺序，一 个接着一个。3 ) 同时性阶段。几童逐渐能认识到一种情境能够同时产生两种情 绪。这其中又经历两个小阶段：儿童首先认为一种情境产生的两种情绪具有同样 的性质，比如，同是积极情绪，同是消极情绪；后来才逐渐在描述情景时意识到 同一事件能够同时产生两种不同性质的情绪。 h a r r i s ( 2 0 0 1 ) 等设计了非常精巧的实验来探索儿童对混合情绪的认识的发 展过程。首先，他们设置能产生混合情绪的复杂情境，发现6 岁儿童往往会选取 其中一种情绪。于是，他们把实验拆分，将同一个情境拆成积极情绪版本和消极 情绪版本进行研究。结果发现儿童都能够准确理解各自版本的情绪反应，但是如 6 华东师范大学硕士学位论文研究背景及问题提出 果把他们合在一起，儿童就会聚焦一种情绪而排除另外一种情绪。研究结果表明 不是儿童对情绪理解有问题，而是不能同时理解一种情境下的两种情绪。c m e p p & k l a y m a n ( 1 9 9 2 ) 的研究认为年轻孩子不能意识到可以同时产生多个情绪的 原因可能是他们对事情缘由的探索不够复杂，倾向于将情绪归因为第一次接触所 认定的原因。 h a r r i s ( 2 0 0 1 ) 认为情绪的发展具有两个侧面：儿童所表达的情绪和儿童意识 到的情绪。因为对混合情绪的理解通常用访谈法，儿童在面临一个复杂的情境时 或许能够辨别混合情绪。但是，在被访谈时却往往无法表达。让儿童回忆抽象的 或者过去的相似经验比实际经历要困难得多。因为这需要想象甚至抽象能力的参 与，他们可能在真实情境中更容易理解混合情绪，而不是在一个想象的情境中。 w m t r e ( 1 9 9 0 ) 认为如果不依赖于言语表达，可能年龄更小的儿童就可以对一 些事件产生多种情绪反应。w m t r e 对一系列情绪情景进行问卷调查，7 岁儿童已 经能理解这些情景。每一个情景后呈现五种情绪：高兴、生气、伤心、害怕和爱 ( 一种次级积极情绪) ，使用五点量表让儿童对情绪的程度逐一进行评定。结果 发现8 岁儿童就可以预测在一些情景中能够同时产生三种情绪。年长的儿童能理 解不一致的情境将产生冲突情绪， 3 2 3 对情绪调节和情绪隐藏的理解 t h o m p s o n ( 1 9 9 9 ) 把情绪调节( e m o t i o nr e g u l a t i o n ) 定义为情绪产生、继续 的过程和对内部情感状态的发生、强度、或持续时间的调节，以及和情绪有关的 生理过程。情绪隐藏指个体用另一种“现实修覆盖或替代自己要保护、隐藏或伪 装的真实情况。情绪调节和情绪隐藏不仅要求儿童对情绪事件进行评价，还能将 对自己或他人心理状态的预测结果体现到具体行为上的过程，即根据对自己或他 人情绪的理解采取相应的反应。这需要儿童必须对自己和他人的心理状态有一个 正确的认知。 情绪调节和情绪隐藏是儿童情绪理解发展的较高阶段。具有情绪调节和情绪 隐藏能力的儿童知道在人际交往中能够根据需要隐藏和改变情绪反应和表情，也 就是说知道利用一些策略去调节情绪。 3 2 4 对情绪调节的理解 e i s e n b e r g ( 2 0 0 0 ) 认为情绪调节可以分为三种类型：情绪的调节和控制( 如： 情绪调节策略、认知重建) ：和情绪有关的行为的调节和控制( 如：情绪的表达) ： 对引发情绪的情境的调节和控制( 如：计划、指导问题解决) 。他还认为社会交 7 华东师范大学硕士学位论文研究背景及问题提出 往能力受到情绪调节能力的影响，情绪调节能力强的儿童，说明心理理论能力好， 其社会交往能力也强。所以，情绪调节是儿童社会化过程的一个重要能力。 儿童的情绪调节能力与他们对刺激的社会认知，以及自己和他人心理状态、情绪 反应的理解或推测能力有关。 v i n d e n ( 1 9 9 9 ) 的研究发现，年幼的儿童难以准确理解他人的悲痛、不幸， 以至不能恰当地调节自己的情绪反应，当别人承受消极情绪时不能正确判断，自 己可能还当面表现出积极情绪。说明儿童如果不能理解他人的心理状态，就无法 做出合适的行为表现。p a r k i n s o n ( 1 9 9 9 ) 等通过研究也提出，随着年龄的增长，儿 童能更多地利用认知策略，以更有效的方式来调节自己的情绪。例如，对于愤怒 的情绪，2 至3 岁的儿童倾向于用避开愤怒情境的方式；而年长的儿童更趋向于 用有利于达到目标而不破坏人际关系的方式来应付人与人之间的情绪冲突。这些 研究都说明情绪调节是情绪理解的一个更高阶段。 3 2 5 情绪隐藏的理解 2 岁儿童丌始依靠自己管理情绪行为( 陆芳，陈国鹏，2 0 0 3 ) ，初步习得在不 同情境下夸大或抑制某种情绪，最常见的是对负性情绪强度和持续时间的调节。 随着年龄的增加，儿童逐渐深入理解情绪伪装所处的社会情境。4 岁儿童开始在 某种情境中有效运用表现规则，并有足够的技巧控制自己的情绪行为，此时的情 绪伪装可能是因为儿童社会控制行为发展显著而不是因为儿童对情境的完全理 解( c o l e ，1 9 8 6 ) 。儿童在6 、7 岁以后初步意识到情境的作用，h u b b a r d ( 1 9 9 4 ) 的研究表明7 岁儿童会考虑情绪伪装时的情境因素，但还不能充分意识到诱发情 绪情境的多样性以及对人的情绪表现的可控性；倾向于集中关注公开的可观察的 成分。而1 0 岁儿童的转折点在于：1 0 岁儿童认为复杂多样的社会情境是影响行 为的重要因素；能够自发地隐藏情绪，并且倾向于关注内在成分。h a r r i s ( 1 9 8 6 ) 的研究表明4 岁儿童的情绪伪装更多的是在和负性情绪有关的情境里。6 岁儿童 倾向于隐藏强烈的正性和负性真实情绪，对负性情绪的隐藏程度比正性情绪的隐 藏程度大。1 0 岁和1 3 岁的儿童是否表现愤怒和情绪的交流对象有关，该年龄的 儿童通常对成人掩饰自己的愤怒，对同伴则表达自己的愤怒。s a a m i ( 1 9 7 9 ) 要6 、 8 、1 0 岁的儿童指出人物在需要隐藏真实情绪的故事情境里的表情，结果发现1 0 岁儿童可以很好地自发调用表现规则解释故事人物的表情，6 岁和8 岁的儿童则较 差。c m e p p ( 1 9 8 3 ) 给儿童一幅情境和面部表情冲突的图画，发现1 l 1 3 岁的儿 童倾向于对主人公面部表情的重新解释，认为面部表情的图画掩盖了主人公的真 s 华东师范大学硕士学位论文 研究背景及廿j 题提出 实情绪，3 7 岁的儿童则忽视冲突，认为面部表情就是主人公的情绪。这些研究 证实了年幼儿童区分隐藏的情绪表现和真实情绪的内在体验能力非常有限，大约 l o 岁后儿童这种能力才发展的比较充分。也有研究发现( m o o r e ，p u r e & f u r r o w 1 9 9 0 ) ，儿童6 岁时就可以理解：情绪的面部表情不需要和内在体验一致；和内在 体验不一致的面部表情可让他人产生错误信念；和内在体验不一致的面部表情是 为了保护自己或为了操纵情境使之对已有利( g r o s s , h a r r i s ，1 9 8 8 ) 。 情绪伪装的现有研究从多角度刻画了儿童在不同年龄时的情绪隐藏特点，说 明儿童的情绪伪装是复杂的，不断发展变化的，儿童情绪隐藏的发展大致如下： 2 岁时儿童开始出现情绪的隐藏；4 岁时儿童是刻板的情绪隐藏( 一般是隐藏负性 情绪) ，难以解释自己或理解他人的情绪隐藏；6 、7 岁时儿童可以较灵活的伪装 隐藏，解释自己或理解他人情绪伪装的能力提高，儿童除了隐藏负性情绪，同时 也会隐藏正性情绪；9 、1 0 岁时儿童可以洞察情境以自发的情绪隐藏，可以有选 择的表现或隐藏负性情绪，可以准确的解释自己或理解他人情绪的隐藏；1 2 、1 3 岁则是儿童的情绪隐藏发展基本成熟的阶段，此阶段的儿童不仅能较好的隐藏情 绪，还可以理解情绪隐藏蕴涵的信息，并依此信息指导自己或预测他人的反应。 3 2 6 道德情绪的理解 e i s e n b e r g ( 2 0 0 0 ) 提出了道德情绪的概念，把道德情绪定义为。自我意识 的情绪 ，个体对自我的理解和评价是这些情绪的主要成分，包括移情、内疚、 羞耻、共情、尴尬等高层次的情绪。道德情绪是直接与人所具有的对于一定道德 规范的需要相联系的一种体验。道德情绪的理解对幼儿的评价情绪事情的能力提 出更高的要求，他需要儿章根据社会的道德规范评价自己的思想、意图和举止 h o f f m a n ( 2 0 0 0 ) 认为，“对他人情感的移情一即能产生与他人相同或类似的 情感，“对他人生活状况的移情一时，一个人会因不能帮助处于困境中的人而感 到内疚，。两三岁时儿童角色采择技能的发展，使他们具备了区分他人和自己情感 的能力，从而表现出对他人情感的反应( 例如痛苦、失望、背叛感等) ，在理解他 人情感而产生的移情。进入童年晚期，儿童能认识到自己和他人各自独特的经历 和个性，这时儿童不仅能从当前情景，还能从更广阔的生活经历来看待他人所感 受的快乐和痛苦。 3 3 基于时间的情绪理解能力 3 3 1 时间和情绪强度的关系 大部分强烈的情绪体验会随时间的推移而减弱。一些研究表明( h a r r i s ，1 9 8 3 ； 9 华东师范大学硕士学位论文研究背景及问题提出 h a r r i s , g i p i a n , & m a m h u , 19 8 5 ；t a y l o r & h 锄趣l9 8 3 ) ，儿童能十分敏锐地认识到 时间和情绪之间的这种关系。在被告知学校中发生的一些情绪事件，如儿童被告 知主人公在学校拳击比赛中输了，然后要求儿童对主人公在当天的不同时段以及 隔天早上的情绪感受进行判断。结果显示，4 岁的儿童就能够理解强烈的情绪反 应会随着时间推移减弱。研究还显示儿童这种强烈情绪随时间消退的认知是具有 跨文化的普遍性的。 3 3 2 回忆和情绪体验的关系 大部分强烈的情绪体验会随时间的推移而减弱甚至消退。但是作为成人我们 也知道自己的情绪并不总是以固定的渐进的方式消散的，那些消退了的情绪会以 回忆的方式影响现在的心情。儿童对记忆对情绪的的影响有多少认识呢? h a r r i s 等人( 1 9 8 5 ) 对此进行了研究，主人公经历了一次情绪事件以后，第二天想来，开 始回想上次的经历；或者忘记了上次的经历。6 岁的儿童能认识到记忆对情绪的 影响：认为主人公如果回想起积极的情绪经历会比忘记感到更高兴，如果是消极 情绪经历，则忘记比记起感到更高兴。5 岁的儿童则只能对积极情绪事件做出正 确反应。 l a g a t t m , w e l l m a n & f l a v e l l ( 1 9 9 7 ) 对3 - 6 岁儿童理解基于回忆的情绪进行 考察。故事中的主人公经历了一次伤心的情绪事件，之后遇到了一个暗示。儿童 被告知主人公看到这个暗示的时候很伤心，要求儿童进行解释，对解释暗示让主 人公回想起早先的伤心事的关联度进行评分。结果发现，大多数5 岁和6 岁儿童 能做出明确解释，而4 岁儿童较少能解释。然而当暗示线索不仅仅是与初始事件 相关而是一摸一样时，3 岁的儿童也能给出解释。 4 幼儿情绪理解发展的影响因素 4 1 情绪理解的早期社会经验基础：情绪图式和假装游戏 4 1 1 情绪图式 图式是组织关于构成事件的可预测行为系列、位置、角色和道具等信息的心 理结构，是一种启发式的知识结构只要提及事件则包含整个事件结构。情绪 理解需要对情绪事件组成成分之间的因果关系进行理解。因此有研究者提出，情 绪理解是儿童发展出针对不同情绪的精细化的图式体系的过程( b a r d e n , z e l k o ， d u n e n , & m a s t e r s , 1 9 8 0 ：h a r r i s ，o l t h o i ：m e e r u mt e r w o g t , & h a r d m a n , 1 9 8 7 ) 。这样 他们能够识别不同情绪所对应的情境，进而识别与某一特定情绪相对应的典型的 i o 华东师范大学硕士学位论文研究背景及问题提出 动作和表达方式( t r a b a s s o ，s t e i n , & j o h n s o n , 19 81 ) 。 然而情绪图式也有特殊性：有时同一个情境可以引发不同的情绪，情绪的状 态取决与当事者对情境的评价。那么如果儿童要储存关于情绪的图式，就需要储 存针对不同个体的图式。因此情绪图式中的情境需要更抽象化。它不是我们通常 意义上的与具体事件类型相对应的图式，而是与固有的心理性事件相对应( 即个 体对情境的评价) 。 图式为儿童提供了某种早期发展的心理表征形式，能够支持幼儿进行诸如理 解和计划等早期的人之活动。n e l s o n & g r u e n d e l ( 1 9 8 6 ) 认为，图式为幼儿的认 知发展提供了“基本建构基石圩。图式知识是儿童早期最重要的社会知识经验之 4 1 2 假装游戏 “在假装中，儿童的表现往往高出他的平均年龄水平，也高出他的日常行为 水平。在游戏中，儿童要高出自己一头 ( v y g o t s k y ，1 9 7 8 ) 。在1 8 个月左右， 儿童就出现了假装游戏。而这种早期经历似乎与他们对心理状态表征性的认识发 展有关。不少研究发现，早期的社会性假装游戏与儿童关于感受和信念的心理状 态的认识存在显著相关( b r o w n & d u n n , 1 9 9 2 ，d u n n , b r o w n & b e a r d s a l l , 1 9 9 1 ， y o u n g b l a d e & d u n n , 1 9 9 5 ) 。有研究者认为假装游戏是诱发儿童使用心理状态术语 和进行心理对话的有效情景之一( 马丽雳，2 0 0 2 ) 。h u g h e s & d u n n ( 1 9 9 7 ) 的一项 研究表明，儿童的假装情境中所使用的心理状态术语比非假装游戏情境中的应用 更倾向于指向同伴的心理状态。个体差异的分析显示，有较多假装游戏行为的儿 童更倾向于去注意同伴的心理状态。事实上，许多研究已经表明，幼儿假装游戏 的发展与他们心理理论的发