（教育学原理专业论文）教师专业发展之建构个人教育哲学.pdf

硕士学位论丈 m a s t e r st h e s i s 摘要 教师专业化的基本要求是教师应不断地提高和改进自己的教育素养，并最终诉 诸于教师个体的自觉认识、主动思考和积极实践。教师认识和思考所得到的教育观 念能够影响教师的教育实践。为了清楚与教育领域有关的观念，获得对教育实践明 确的指导，教师需要构建个人的教育哲学。教师的个人教育哲学也将使得教师了解 自己所选择的教育信念是否有益于自身的专业发展。本研究试图对教师个人教育哲 学的建构进行探讨。 论文共分为四部分。第一部分是引言，主要阐明选题缘由与论述的主题，就教 师个人教育哲学问题的研究进行文献综述与分析讨论，提出本论文的研究内容、研 究方法和研究思路。第二部分是探讨教师个人教育哲学的理论和现实基础，通过 对比教育哲学的存在形态来论证教师个人教育哲学存在的合理性和必要性，通过介 绍教育哲学的研究范式来为教师个人建构自己的教育哲学提供指导。第三部分是本 论文的核心部分，主要探讨教师个人教育哲学的基本内容，大致分三个层次对教师 个人教育哲学包含的主要教育观念进行论述。具体地讲，就是论述人生观、发展观、 认识观、知识观、语言观、学生观、教师自我形象观等观念与教育之间的关系及其 对教育的影响。第四部分是就教师个人教育哲学素养的形成和培养提出建议。 关键词：教师；教师个人教育哲学；观念 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s a b s t r a c t t h eb a s i cr e q u i r e m e n to ft e a c h e rp r o f c ：s s i o n a l i z a t i o ni st h a tt e a c h e r ss h o u l d c o n t i n u o u s l yp r o m o t ea n di m p r o v et h e i re d u c a t i o n a la t t a i n m e n t , 嬲w e l l 弱a c h i e v i n g u l t i m a t e l yw i t hr e c o u r s et ot h ei n d i v i d u a lt e a c h e r sc o n s c i o u sa w a r e n e s s ，a c t i v et h i n k i n g a n dv i g o r o u sp r a c t i c e ，n l ec o n c e p to fe d u c a t i o nr e c e i v e db yt e a c h e r s m i n da n dr e a s o n c a na f f e c tt h e i re d u c a t i o n a lp r a c t i c e t om a k ei tc l e a rw i t ht h er e l e v a n tc o n c e p t si nt h e f i e l do fe d u c a t i o na n dt oo b t a i nc l e a rg u i d a n c eo nt h ee d u c a t i o n a lp r a c t i c e ，t e a c h e r sn e e d t of o r mp e r s o n a l p h i l o s o p h yo f e d u c a t i o n t h et e a c h e r s p e r s o n a lp h i l o s o p h yo f e d u c a t i o nw i l la l s oa l l o wt e a c h e r st ou n d e r s t a n dw h e t h e rt h e i rc h o i c eo fe d u c a t i o n a l b e l i e fw o u l db e n e f i tt h e i rp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to rn o t t h er e s e a r c ha t t e m p t st o e x p l o r et h ec o n s t r u c t i o na n df o r m a t i o no f t e a c h e r s p e r s o n a lp h i l o s o p h yo fe d u c a t i o n t 1 1 i st h e s i si sd i v i d e di n t of o u rp a r t s 1 f 1 1 ef i r s tp a r ti sa ni n t r o d u c t i o nt oc l a r i f yt h e r e a s o no fc h o o s i n gt h et h e m et o p i c s a sw e l l 弱m a k i n gr e s e a r c hl i t e m t u r er e v i e wo nt h e a n a l y s i sa n dt h ed i s c u s s i o no fi n d i v i d u a lt e a c h e r sp h i l o s o p h yo fe d u c a t i o n i ta l s o i n c l u d e st h ep r o p o s a lo ft h er e s e a r c hc o n t e n t , r e s e a r c hm e t h o d sa n dr e s e a r c hi d e a s 1 1 1 e s e c o n dp a r ti st oe x p l o r et h et h e o r e t i c a la n dp r a c t i c a lf o u n d a t i o no fi n d i v i d u a lt e a c h e r s p h i l o s o p h yo fe d u c a t i o nb yc o m p a r i n gt h ee x i s t i n gp a a e mo ft h ep h i l o s o p h yo f e d u c a t i o nt op r o v et h ee x i s t e n c eo fi n d i v i d u a lt e a c h e r sp h i l o s o p h yo fe d u c a t i o n r a t i o n a l l ya n dn e c e s s a r i l y , a n dt h r o u g ht h ep r e s e n t a t i o no fr e s e a r c hp a r a d i g mo ft h e p h i l o s o p h yo fe d u c a t i o nt op r o v i d ei n d i v i d u a lt e a c h e rw i t hg u i d a n c et oc o n s t r u c tt h e i r o w n p h i l o s o p h yo fe d u c a t i o n 1 1 1 et h i r dp a r ti sa c o r ep a r to ft h i sp a p e r , w h i c hf o c u s e d o nt h eb a s i cc o n t e n to fi n d i v i d u a lt e a c h e r sp h i l o s o p h yo fe d u c a t i o nw i t ht h ed i s c u s s i o n o ft h em a j o re d u c m i o n a lo u t l o o k so ft e a c h e r s p e r s o n a lp t l i l o s o p h yo fe d u c a t i o na tt h r e e l e v e l s s p e c i f i c a l l y , t h e ya r et h e d i s c u s s i o no ft h e o u t l o o k so fi i r e ，d e v e l o p m e n t , c o g n i t i o n , k n o w l e d g e ，l a n g u a g e ，s t u d e n t sa n dt e a c h e rs e l f - i m a g e 诵mt h ea n a l y s i so ft h e r e l a t i o n s h i pb e t w e e nt h e s eo u t l o o k sa n de d u c a t i o na sw e l l 淞t h e i ri m p a c to ne d u c a t i o n 功ef o u r t hp a r ti st os u g g e s ts o m ef o r m i n ga n dt r a i n i n gr e c o m m e n d a t i o n so fi n d i v i d u a l t e a c h e r sp m l o s o p h yo fe d u c a t i o na t t a i n m e m k e y w o r d s ：t e a c h e r ；t e a c h e r sp e r s o n a lp h i l o s o p h yo fe d u c a t i o n m ；o u t l o o k 硕士学位论丈 m a s t e r st h e s i s 华中师范大学学位论文原创性声明和使用授权说明 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下，独立进行研究工作 所取得的研究成果。除文中已经标明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或 集体已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出贡献的个人和集体，均已在 文中以明确方式标明。本声明的法律结果由本人承担。 作者签名： 郑宇论 日期： 珈年够月 o 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借 阅。本人授权华中师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进 行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学 师范大学可以用不同方式在不同媒体上发表、传播学位论文的全 作者签名：拜争论 日期：卅勿年垆月劢日 导师签名： 日期，汐 本人已经认真阅读“c a l i s 高校学位论文全文数据库发布章程 ，同意将本人的 学位论文提交“c a l i s 高校学位论文全文数据库 中全文发布，并可按“章程”中的 规定享受相关权 作者签名： 日期：口肜 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 一、引言 1 1 选题缘由与问题提出 对教师职业的梦想和对哲学的喜爱，指引我选择了教育哲学。大学期间的家教 辅导和教学实习使得我由一个受教育者变成了教育者。这一转变让原本自觉对教育 有所了解的自己发现自己对于何为教育并不清楚。然而，这一问题成为了我选择教 育学科专业的标准。通过这两年多的学习思考，我知道这个问题是没有答案的，但 是我并不因此放弃追问。追问的习惯使得我在论文选题上选择了教师专业发展这一 热点。我进行选择的思路大致如下：如果教育是培养人的活动，学校教育则是培养 学生的活动。这样的命题使得人们的思维定势地关注学校教育的对象( 学生) ，而 忽视教师。学校教育不能脱离教师而自行完成，学校教育质量的好坏主要取决于教 师的素质，教师的素质乃学校教育之基本。只有教师素质提高了，学校教育质量的 提高才有可能，教育改革的效益才有保障。如何提高教师的素质属于教师专业化发 展的研究范围。确定自己的选题后，我开始收集与教师专业发展相关的资料。我一 直在摸索着试图寻找一个研究的立足点，但我却迷失在众多的研究立场和内容之 中，直到一次谈话中，导师提示说“教师专业发展的境界在于教师拥有个人的教育 哲学。这犹如醍醐灌顶，让我顿时明确了研究的方向和立场。 当前教师专业化发展的进程从教师群体追求外部环境和社会对教师职业的认 可转向教师群体内部追求教师内在专业化的发展。相关的研究者纷纷对教师专业发 展相关的制度、规范、标准和内容都提出了自己的研究观点和论证，但是这些标准 和内容都是外在于教师个体的事物，它们无法保证每一位教师不断地改进和提高自 己的专业性。教师专业发展的实现最终诉诸于教师个体的主动专业化。教师是涉及 高度心智活动的职业，这就意味着教师专业发展离不开教师的思考。当教师主动地 反思教育、思考教育领域中的问题时，他们就必然探讨到教育的本质和教育的目的， 从而涉及到人生、知识等等人文社会学科的研究课题。当这些问题被追问和反思并 与教育联系起来就会使得教师的思考进入到教育哲学的领域。“就像每个人都有自 己的生活哲学一样， 教师 他也应当有自己的教育哲学，那就是一套个人的信念， 认为在教育领域内什么样是好的、正确的和值得去做的。 回正如个人的哲学信念指 导着个人生活方向的选择，个人的教育哲学也将使教师认清自己所选择的教育信念 是否有益于自身的专业发展。教师的个人教育哲学影响着教师的专业发展，我们在 教师专业发展的研究中应该重视对教师个人教育哲学这一问题的研究。 美 j 索尔蒂斯论教育哲学的前景 j 阂家胤译思想杂志，1 9 8 3 ( 2 ) 1 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 1 2 文献综述 目前，我国关于教师个人教育哲学的讨论主要还是以论文的形式，没有系统论 述该问题的论著。在中国期刊网站上按照篇名搜索，直接与“教师个人教育哲学 有关的论文仅有三篇。 教师个人教育哲学的思考把教育哲学的形成和功能作为讨论教师个人教育 哲学的基础，将教育哲学定义为教育观念和信念，认为教师个人教育哲学就是“教 师运用哲学方法批判和反思教育问题，形成自己系统的教育信念的总和”回，提出 个人教育哲学的两种情形，一种是教育观念体系化，有系统框架的话语系统，另一 种则是教育观念在人的潜意识中，没有经过加工提炼。此种分类是参照重视中小 学教师教育哲学素养的提升一文中的关于教师教育哲学素养的分类法。该文还根 据朱小蔓教授的看法，把教师个人的教育哲学划分为三个层面：第一层面有教育目 的观、教育功能观、和教育目标观：第二层面是知识观、课程观、教学观和学习观； 第三层面是人才观和成才观。论者认为如果教师对于这三个层面所涵盖的观念进行 思考，有自己的想法，那么就可以说形成了自己的教育哲学。文章给出内容的形式 层面，但对于内容本身没有做进一步的分析。该文的主要篇幅在于论述教师个人教 育哲学的构建，提出的建议包括：掌握一定的哲学知识和基本的教育哲学内容；积 累分析自己的教育实践经验以及对自己的教育观点进行合理分析。 构建教师个人教育哲学探析认为构建教师个人教育哲学的必要性在于教育 改革的需求与教师工作专业化的责任，提出“教师是否具有符合教育专业要求的个 人教育哲学，是鉴别一个教师是不是专业工作者的重要标志。 该文提出教师个人 教育哲学的核心因素是教师的目的观、学生观和教学观，但是这只是作为一个观点 提出，作者并没有就此进行阐述。文章主要分析构建教师个人教育哲学的主观( 内 部) 条件和客观( 外部) 条件。主观内部条件包括：树立职业理想、努力学习、学 会反思、勇于批判和创造；外部条件则是：教师教育需要关于个人教育哲学的资源， 教师需要和专家对话，接受专门的训练，教师需要反思的空间。 教师个人教育哲学探析主要探析教师个人教育哲学的背景、内涵、特征和 实践意义。作者提出教师个人教育哲学在教育领域彰显的背景包括社会背景、教育 哲学背景和教师教育理论背景；认为教师个人教育哲学属于教师基本观念范畴，包 括教师的世界观和教育观，是由教师的理性思考而形成，可为教师运用和信奉；阐 述教师个人教育哲学的特征包括五个统一：价值性与科学性的统一、本体性与条件 。戴丽琴，辛敏芳教师个人教育哲学的思考 盯赣南医学院学报，2 0 0 7 ( 5 ) 。陈洁梅构建教师个人教育哲学探析 j 现代教育论丛，2 0 0 8 ( 8 ) 2 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 性的统一、个人性与社会性的统一、理智性与情感性的统一以及稳定性与动态性的 统一。认为教师个人教育哲学的实践意义有如下几个方面：保障教师健康地生活， 引领教师有尊严地生活，裁助教师培养学生的人文素质与促进教师推动基础教育改 革。 用“教师教育哲学作为篇名进行搜索，与教师个人教育哲学相关的文章有如 下几篇。 建构自己的教育哲学一读 是一篇类似读后感的文章，该 文指出“为什么做老师 是一个典型的意义问题，教师对于意义问题的思考和追问 有助于教师建构自己的教育哲学。作者深刻地阐明建构教师个人教育哲学的意义， “只有建构起自己的教育哲学，教师才能摆脱习惯以及流行风气的奴役，真正地形 成高度的专业性，从容地应对瞬息万变的教育情况。 圆这篇文章可被视为现实中教 师个人对于自己建构个人教育哲学的实践范例，这也实证性说明建构个人教育哲学 来促进教师专业化是教师内在的需要和追求。 改写教师的教育哲学认为个体的教育哲学不是来自教科书、宣传口号，而 是由个体的生活经验、生命体验和文化习俗等建构而成，时刻影响着教师的教学行 为，提出教师要对自己的教育哲学保持清醒的意识，否则会不自知地被没有经过反 省、扬弃的教育理念引向歧途。不管是旧的还是新的理念要想成为教师个人的教育 哲学就必须经过追问与反思，只有经受住反思的理念才能够为教师所采用。作者认 为新课程赋予教师的使命是成为自身教育哲学的改写者和丰富者。固该文的论述内 容包括现象的描述和论者的思考观点，文章涉及到教师个体教育哲学的来源问题， 但只是作为一个判断，并没有深入的论证。文章明确告知教师关于反思教育观念的 意义，但没有提出一种如何反思教育观念的思维方式。 教师需要教育哲学资源是一篇记者报道，其中摘录了石中英教授关于教师 与教育哲学两者关系的观点。他认为教育哲学素养欠缺给教师带来的主要问题有两 个，一是教师失去反思意识，成为教育工具；二是教师不能在复杂的教育工作中把 握住教育性这一核心。他提出普及教育哲学知识对于教师的意义在于教会教师分析 教育的概念、命题、澄清教育的价值观念，反思自己的价值立场，最终成为一个个 成熟的教育者。其观点向人们说明了教育哲学的任务和目的及其对于教师专业发 展的意义。 吴义昌教师个人教育哲学探析 j ，教育探索，2 0 0 9 ( 2 ) 。魏智渊建构自己的教育哲学读为什么做教师 j 人民教育，2 0 0 7 ( 2 4 ) 圆赖配根改写教师的教育哲学 j 人民教育，2 0 0 4 ( 5 ) 。张倩侠教师需要教育哲学资源 j ，幼儿教育，2 0 0 4 ( 9 ) 3 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 重视中小学教师教育哲学素养的提升的论者将教师的教育哲学素养分为两 类，一是自发的教育哲学素养，其表现于教师特定的世界观、人生观、价值观指引 教师对教育现象的理解和认识，这样的教育哲学素养是隐蔽的、不确定的、不明晰 的；一种是自觉的专业的教育哲学素养，它的形成需要专门的教育哲学学习和训练， 并在具体教育实践中经过深入思考得以明晰，从而才能成为显性的、相对确定和系 统的教育哲学素养，才能对教师的教育工作具有明确的指导作用。文章主要论述教 师教育哲学素养提升对于教师自身发展的意义，如有助于理解教育本质、优化思维 品质、启迪教育智惹、培养人文素养。论者认为只有让教师明确其中的意义，才能 真正理解提升自身教育哲学素养的重要性。文章对于教育哲学素养的分类是基于教 育者个人意识的角度，并没有论述到外界文化或他人观点对于教师教育哲学素养的 影响和作用。关于其论述的立场“明确教育哲学素养对教师的意义是理解提升教师 自身教育哲学素养重要性的立足点，我们可以对此进行思考。很多时候，人们 并不是因为知晓某件事情的意义才能理解去做这件事的重要性，而恰恰相反，是因 为做这件事情很重要，人们才对这件事情进行深入认识，并赋予其意义。 通过上述的综述，我们发现人们对于教师个人教育哲学的讨论主要集中在个人 教育哲学对教师的意义，以及教师构建个人教育哲学的途径和条件，并没有分析教 师个人教育哲学得以探讨的理论或现实基础，没有提出教师如何反思教育观念的有 效思维方法，也没有对其内容进行深入的讨论，而这些恰恰是教师在建构个人教育 哲学所需要的指导。本文主要研究教师个人教育哲学应包括的基本内容及其建构。 1 3 研究方法与思路 本文主要采用两种研究方法：文献资料法和比较分析法。 文献资料法是指搜集、鉴别、分析、整理文献，并通过对文献的整理研究，找 出事物的本质属性，形成对事实的科学认识的一种研究方法。本文研究的问题属于 理论研究，文献资料法是本文研究必不可少的研究方法之一。本文通过这一研究方 法获知他人在这一问题已有的研究成果，了解相关的研究动态、内容和趋势，以此 作为批判、继承和发展相关研究的基础。 比较分析法是教育科学研究的基本方法之一，这种方法使得人们根据一定的标 准，对某类教育现象、教育观念在不同情况下的不同表现进行比较研究，揭示事物 规律和本质，力求得出符合客观实际的结论。在教育研究过程中，研究者通过对研 究事物的比较分析，获得对事物本质属性与非本质属性的区别，进而更深刻地认识 国郎华儿重视中小学教师教育哲学素养的提升 j 继续教育研究，2 0 0 6 ( 5 ) 4 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 事物的特点。本文通过对教师个人教育哲学与其他形态教育哲学的比较，以及在教 育哲学里同一现象或问题的不同教育观念的比较，为教师构建个人教育哲学提供有 益的启示和建议。 本文的研究思路是首先探讨教师个人教育哲学的理论基础，其次论述教师个人 教育哲学所应涵盖的基本内容，最后就教师个人教育哲学素养的形成和培养提出建 议。 5 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i $ 二、问题探讨的理论基础 2 1 教育哲学的存在形态 教育哲学就是用哲学的观点和分析技巧，对各种教育现象、问题或观念进行比 较明晰的思考和分析，形成有逻辑体系的观点或观念，用来指导教育实践活动。美 国教育哲学家索尔蒂斯在其 论教育哲学的前景一文中以为当代教育哲学的整体 由个人的教育哲学、公众的教育哲学和专业的教育哲学构成。我们可将此看作是教 育哲学存在的三种形态。受到时代潮流的影响，当代的教育哲学家很少公开致力于 帮助教师或将要成为教育工作者的人找到和形成个人的教育哲学，这篇文章主要论 述专家的教育哲学和公众的教育哲学的思想，探讨的焦点是专业的教育哲学家们如 何影响公共的教育哲学。现在我们要弥补这一缺陷，即探讨个人的教育哲学，及其 与另外两种教育哲学存在的关系，以此作为探讨教师个人教育哲学的理论基础。 专业的教育哲学是指专业的哲学家或教育哲学家从哲学的角度研究教育，用学 术性严密的研究方法来处理与教育理论、教育实践方面关于观念和规范有争议的问 题，形成有判断依据、逻辑合理且结构严谨的理论体系。公众的教育哲学则指整个 社会公众对于教育所持的共同观念或价值取向。公众的教育观念通常由民族文化、 教育传统以及社会风气塑造，并且受到相关教育政策法规的引导。个人的教育哲学 则是社会中的个人从自身去对教育进行思考所获得的意识观念，用于指导个人的教 育实践活动。根据教育的广义，参与到社会活动中的人们或多或少受到他人的教育 或对他人进行教育，人们既是受教育者也是教育者，与教育有着密切的联系，自身 意识中或多或少对教育问题有自己的看法和见解。在这个意义上，个人教育哲学的 存在是有其现实基础的，人们是可以像拥有自己的生活哲学一样拥有着自己的教育 哲学。或者更确切地说，如果把教育过程看作是个体生活或社会生活的一部分，那 么教育哲学就是生活哲学的一部分，只不过人们更加严格地划分整体与部分之间的 区别或把部分独立于整体之外进行探讨。 无论是在公众教育哲学中还是个人教育哲学中，都存在意识到的和没有意识到 的教育观念和教育价值取向，专业的教育哲学就是要揭示和阐明这些教育观念和价 值取向，对其进行检验、批判或尝试论证。专业的教育哲学不是为了迎合公众对理 论的假需要，即借助理论来解释教育问题或教育现象而不反思批判问题或现象后面 的深层缘由。真正好的专业教育哲学应根据公众观念与教育实际的欠缺或存在的问 题进行综合的思考和研究，为公众或个人提供思考教育问题的思路。 6 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 严格地讲，专业的教育哲学是专业哲学家或教育哲学家的个人教育哲学进行学 术性规范后的教育哲学。比如民主主义与教育就是杜威将个人的教育哲学通过 学术规范后的教育哲学。当专业的教育哲学在公共领域，通过学术论著、论文或其 它大众传播媒体向大众宣传时，也就意味着专业哲学家或教育哲学家的个人教育哲 学开始普及化，其中的一些教育观念有可能会成为人们普遍接受或认可的价值观 念，从而影晌公众的教育哲学，进而影响社会其他个体的教育哲学。我们必须明确 这种影响是相互的，而不是单向进行的。只有当专业的教育哲学是从公众或个人的 角度来思考教育问题，专业的教育哲学才可能产生影响；专业的教育哲学引导公众 与个人对于教育的反思，但是却无法代替公众或个人的思考，只有当公众与个人主 动地亲近专业的教育哲学，自觉地思考教育问题和反思教育观念，专业教育哲学的 影响才不会是虚幻的。 专业的教育哲学、公众的教育哲学与个人的教育哲学之间的相互影响和作用的 基础在于教育观念可以普遍地交流和反思。同一个教育观念在教育哲学这三种存在 形态中会有不同的表现或意义。如果在专业学术的领域中探讨，那么该教育观念就 会被赋予专业术语或逻辑体系，从而成为专业教育哲学的研究内容；如果在公众中 传播，那么该教育观念就会成为教育政策或口号进行普及，成为大众生活与教育生 活中探讨的热点话题，进入公众教育哲学的范围；如果该教育观念被个人的意识自 觉或不自觉地接受，那么就有可能影响个人对教育的态度，进而引导教育需求或教 育选择等实践活动。 教师作为社会成员，担负着学校教育的职责，必然有自己的教育哲学，而且必 须有明晰的教育哲学来指导自己的教育实践活动，从而避免教育观念上的盲从所造 成的教育灾难。有研究认为中国十年文革造成教育的灾难，就是因为绝大部分教师 没有坚定的个人教育哲学或坚持正确的教育理念，对教育方针、政策或口号中的教 育观念不进行深刻的反思和批判，对教育实践和教育知识也没有形成自己的理解和 认识，导致教育意识上的盲从。现在，我国教育进行着课程改革，在这一过程中产 生了不少的教育政策、方针，也出现了很多的教育口号和教育观念。这些不仅为广 大群众所关注，更应为教育工作者所思考。为了避免重蹈上个世纪的覆辙，每一位 教师都要努力地构建自己的个人教育哲学，这既是现实的要求，也是教师职业的使 命。 2 2 教育哲学的研究范式 任何哲学家或教育哲学专家都无法代替教师自身构建个人教育哲学，但是我们 7 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 可以通过总结专业的教育哲学研究范式为教师提供思考教育问题或形成教育观念 的思路。 教育哲学的研究范式主要有三种。一种是演绎的研究范式，即从一定的哲学前 提出发推演出一定的教育原理。比如西方的经院哲学借助柏拉图的理念说与亚里士 多德的哲学论证上帝是最高存在，由此导致中世纪教育的最高学科是神学。他们认 为无论人的感官经验还是理性思维都是为了认识上帝，因此科学和哲学等教育都是 为宗教教育服务的。可见，哲学的观念能够引导人们的教育观念。这种研究范式的 最大弊端就是，如果哲学前提是错误的，那么推论出的教育原理和观点也就不可避 免是错误的；再就是各种哲学流派的观点各异或对立，如果人们没有根据实际灵活 辩证地采用，就会造成观念上的矛盾，进而阻碍教育实践。另一种是探究的研究范 式，即重视哲学的思想方式而不是哲学观点，把哲学当作方法论来对重要的教育问 题和观念进行探究。我们要清楚哲学不仅是有体系的世界观，同时还是方法论。不 仅各门具体学科的研究方法而且各个学科观察的立场和角度都可以归纳到哲学的 范畴之中。比如近代生物学领域内的物种进化论中的“进化”成为一种人们观察事 物的角度被纳入方法论后，就即刻为人们采用于各种问题或现象的分析，产生了社 会进化论、文化进化论甚至教育进化论等等。由此可知，教育哲学在教育领域中的 探究可以是多学科综合的，教师可以基于不同的观察角度来分析同一个教育问题或 现象，获得较全面的认识。第三种是分析哲学的研究范式，也就是对教育术语、概 念和语言进行分析研究。这种研究范式通常被专业的分析教育哲学家采用，这能够 提升教育哲学的学术性。虽然它把教育实践与教育现象和问题排除在研究的对象之 外，使得教育哲学的实践性削弱，但是如果被教育实践者自觉地利用，或许能增其 实践效益。 教师可采用前两种教育哲学研究范式建构个人的教育哲学，依据客观实际和原 理，反思教育中种种现象、问题和价值观念之间的矛盾，消除这些矛盾在个人意识 中造成的困惑。教师也可尝试分析哲学研究范式，对教育实践中提出的教育术语、 概念和口号进行分析，以便明晰其含义是否可取、可行。 教师个人教育哲学不仅是教师利用哲学的观点和哲学的思想方法分析思考教 育现象、问题和观点，形成自己的教育观念和信念；而且应该是教师自己在教学实 践经验的基础上，坚持不断地主动分析自己的教育观念，利用哲学批判的思维方法 和各学科的研究成果对教育观念进行检验和反思，从而形成切实、坚定的教育信念。 8 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 三、教师个人教育哲学的基本内容 教师的个人教育哲学是教师个人在生活、学习和教育实践中通过思维意识形成 的教育观念或教育信念，对教师的教育工作或教育生活产生引导与影响。教师需要 对自己的教育哲学进行分析和反思，从而发展完善个人教育哲学。就其内容来看， 教师的个人教育哲学包含三个层次的教育观念。 第一个层次是与教育理想紧密联系的教育理念，它一方面受到生活哲学的影 响，另一方面它又时刻潜移默化地影响着教师的教育言行，比如人生观。 第二个层次是与教育目的、教育内容与手段以及教育对象有密切关联的教育观 念，主要包括教师个人所持有的发展观、认识和知识观、语言文字观和学生观等。 这些教育观念对教师的教育行为起着具体的指导作用。这样的论述次序并不是随机 排列的，更不能够被任意颠倒，否则我们就会因为把握不了事物之间的联系，从而 难以探讨这些事物所包含的内容和问题。 教师自身作为实现教育价值、运用教育手段、实施教育内容、培养教育对象的 教育工作实践者，必然对自身的角色和形象也要有一定的反观和思考，所以教师个 人教育哲学的第三个层次就是教师自我形象的教育观念。 3 1 人生观与教育理想 3 1 1 人生观对教育的意义和重要性 如果教师没有思考人生的目的和价值，没有思考人生与教育的关系，那么他进 行的教育就是“无根的教育 。一个没有对他人( 如学科专家、政治家与公众) 提 出或实践的人生观进行自主的思考，没有反思自己对于人生的认识，没有形成自己 独立的人生观的教师是无法在教育中拥有坚定的教育理想和追求的。他很容易受到 政治家或经济家们的号召以及公众热烈情绪的干扰和影响，随波逐流，甚至是主动 地去逢迎一些违背教育规律的教育理念或借助一些时髦的教育术语来矫饰某种为 了政治或经济的“教育目的 ，狂妄地依靠政治或经济的势力将这样那样的教育目 的称为教育的理想。 在当今这样一个被浪潮般的信息所铺盖的时代，以及被狂热的知识经济所引 领、被尖端的科学技术所推动的社会里，人们漠不关心自身存在的根由，却疯狂地 追逐着外界标榜的成功和荣誉，他们很少反躬自问这些成功和荣誉对于人类和个体 的价值和意义。在这样一个人们不敢进行哲学探索的时代，教师更要有莫大的勇气 来思考入的存在、人的内容和人的价值，要有坚强的意志来追求属于人的教育理想。 9 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 3 1 2 六种人生观及其g 教育理想乃 人生观就是人们对于人的存在、目的和价值意义的总的看法和根本态度( 或观 点) 。人的存在是探讨人生的目的和价值意义的基础。 人无论是对过去的追忆，对现在的感受，还是对未来的展望，都是发生在此时 此刻的，而这一刻又会立马成为过去。人的存在不可避免要面对生与死的问题。我 们常常说的人生观，并不仅仅是人们对于人如何生的观念，我们不能视而不见人对 于死的态度和选择。如果没有死亡，我们或许根本不能认识生命，更不会讨论人生。 人生观的出现需要有对立矛盾的双方经过不断的斗争才有可能发生。个人对待死亡 的不同态度导致了不同的生活方式和人生追求，也就产生了各不相同的人生观。 享乐主义者把现刻的肉体感官上的享受或世俗欲望的满足作为生命的追求，他 们寻求今朝有酒今朝醉的生活，以此来麻醉自己的精神不受死亡的干扰。死亡是人 们无法控制的，它的力量使得人感觉渺小脆弱。享乐主义者不愿诚实地承认这一点。 为了抗衡死亡力量所造成的恐惧，他们利用手中的权利和金钱，耗费大量的社会财 富和资源来供给享乐的深渊，结果却把精神弄得颓废，生活变得奢侈腐化。他们对 于安逸和快乐的追求，被爱因斯坦成为是“猪栏的理想 。有人认为享乐主义人生 观是西方传入中国的糟粕，其实这在中国的现实生活和传统文化中都是有深刻的人 性背景，列子杨朱有言：“人之生也奚为哉? 奚乐哉? 为美厚尔，为声色尔 ，只 不过在当代这样的人生观借助西方思潮的推波助澜变得更加的波涛汹涌。 厌世主义者或悲观主义者认为人生终将归于虚无，人所追逐的一切都是毫无意 义的，而人对于死亡的抗争也是枉然的。他们厌倦追逐物欲的满足，甚至觉得精神 上的思考都是对自己多余的负担。他们漠不关心世间发生的事情，认为世事在死亡 的面前，都是幻影，一切都将成为过眼云烟。在他们的眼中，这个世界是悲惨的， 幸福的会变成不幸，而不幸的会变得更加不幸。人生就是一出悲剧，幕起幕落都有 哭声。这样的人生观造就了一群活着的木乃伊，他们所等待的救世主并不是什么上 帝或佛祖，而是死神。 实用主义者的人生观在当今这样追求效益而且科技发达、信息传播便捷快速的 社会中受到了普遍的追捧。他们的实用对象直接指向个人，最终达到的目标却是社 会的效益。在整个社会活动过程中，人与人的联系紧密了，但是借助的力量并不是 相互的理解，而是社会组织和制度。实用主义者们无法如倡导者杜威所意愿的那样 建立民主主义的社会。人们的一切努力都是为了使自己能够在特定的社会职能中高 效率地运转。当人们把自己的存在与有用或效益等同起来时，人就自我异化了，把 自己等同于特定的社会职能。他们信奉经济效益和科技是拯救自己的教主，可以使 1 0 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 得自己如同机器一样只是更新，或者即使被报废，仍有可能被利用，从而免除死亡。 “存在就是有用 ，“有用就是真理”的原则使得人们漠视了死，也漠视了生。 与上面三者相反对立的人生观分别是禁欲主义者的人生观、乐观主义者的人生 观和存在主义者的人生观。 禁欲主义者把道德的完善作为自己的人生追求，认为肉体欲望和世俗欲念是低 贱、自私的，放纵人的欲念会引发犯罪，阻碍道德的自我完善。他们通过严酷地节 制欲念来获得一种精神意志，这使得他们能够忍受现实生活的困苦，并且能够无所 畏惧地面对死亡。东西方宗教里释迦牟尼的苦行修炼、基督耶稣的救赎受难、 中国儒学孔子的“克己复礼、苟子“礼治与“人性恶”，还有宋明理学“存 天理，灭人欲”的道德口号都含有禁欲的思想。但是世俗的教会和社会组织利 用宗教教义和道德哲学里的禁欲教条和说教，将禁欲主义推向极端，使禁欲主 义成为一种宗教式的生活方式，并由此挟制人的欲念，导致人们放弃了对更高 的智慧、情感或精神的追求。 如果说悲观主义者是任由死亡的情绪牵引，那么乐观主义者则是紧紧地抓 住生命的理性缰绳。乐观主义者认为人人都有理性，理性能够为人带来自由， 从而超脱生死。借助理性，他们可以任意地在一切时空中驰骋，可以驾驭任何 事物；换言之，他们能够控制一切。当人们把人类社会的文明成就都应归功于 科学技术的发展进步，当人们欢欣雀跃地唱着理性和科技的颂歌，理性自然而 然地被人尊奉为无所不能的法宝。随之，乐观主义者变得唯我独尊自大，最后 竟进化出科技狂人，把世界置于随时引爆的原子之上。 存在主义者强调人是被抛弃的，人生是荒谬的，社会的一切都可以被怀疑和颠 覆，人应该选择做一个诚实而孤独的人。宗教的衰微使得人无法通过对上帝的信仰 找到自己的精神归宿；战争、经济危机和政治动荡使得人认识到人类社会是多么的 脆弱；而人的理性所产生的科技并没有使得人在社会生活的所有领域中得到庇护， 反而使人置身于巨大的孤独和虚无之中。人开始挣扎着痛苦地找寻自己存在的根 由。死亡的现实使得人认识到人的有限性。对死亡的畏惧让人们更牢固地抓住自己 的个人存在。 这些人生观都能够在相关的哲学家的论著里来找到支撑自己的理论，但是我们 必须清醒地认识到当人们为了自己所拥护的人生观寻求根据的时候，他们会断章取 义地肢解哲学家们的观点和见解，甚至不惜扭曲哲学家的观点或践踏哲学家的名誉 来自圆其说。 对应上述不同的人生观，教育的理想也是不一样的。提倡享乐主义人生观的教 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 育培养出的是在猪栏里生活的人；选择悲观主义人生观的教育则培养出活死人；认 可实用主义人生观的教育则制造出机器人；崇尚禁欲主义人生观的教育塑造的将是 苦行僧；推崇理性的乐观主义人生观的教育会造就科技狂人；而倡导存在主义人生 观的教育则培养出独行侠或流浪者。这些人或者由自己纵欲享乐的行为给其他个人 与社会造成毒害和危险；或者因悲观厌世而丧失生活的意志，寄生于世上无所追求 也无所作为；或者极度追逐社会效益而无视个人的生命；或者极端追求高尚的道德 而舍弃人基本的欲求：或者对理性的乐观导致盲目自大的态度，进而认识不到人与 理性的有限性；或者作茧自缚于个人的存在而忘却了人类的存在。 3 1 3 理想的人生观与教育理想 哲学家们常常为了抗衡人们所推向极端的哲学观点，提出相对立的哲学观点。 在现实中人们却体会不到这样的用意，来回地在两个极端跳跃。人们所持有的人生 观随之也就从一个极端走向相反的极端，而与这些人生观所一致的教育理想都是有 失偏颇的。它们培养出的人无法协调个人与社会、道德与欲念、情感与理性等关系， 而这些关系恰恰就构成了人生的内容。教师如果对自己的人生观没有明确清楚的认 识和了解，那么他们就有可能受到社会上这些流行的人生观的影响，以致产生错误 的教育理想，进而在教育中毫无意识地将这些观念融入到自己的言行之中，对学生 人生观的形成产生消极的影响。 在应试教育的黑色笼罩下，几乎全国的高中教师和学生都在为了圆“大学梦” 而奋斗着。高考前期，各科任课教师不断地给学生布置大量的习题作业，安排一场 场大大小小的考试，他们用着各种狂热的、鼓舞人心的教说来使得学生相信只要爬 过了书山题海，就能够到达象牙塔，进入世外桃源。教师和学生一起放弃了今天的 生活体验和生命情感，为了明天那所谓的“希望曙光 而甘愿变成教学机器和学习 容器。工业化社会的效益标准在学校教育中的变异就是以分数来衡量素质。教育里 并不是没有其他的标准，只是因为显眼的分数更容易吸引人们的眼球，也更容易唤 起人们对于教育的热切渴望。学校和社会媒介献媚似的迎合人们的这种心理需求， 用大字报和横幅来大肆渲染高考的成绩。人们的狂热借助学校和社会媒介的趋附把 实用主义对效益的追逐、乐观主义对理性的崇拜以及禁欲主义对克制的信奉灌输到 教师和学生的思想与生命之中。 然而，从高考的链条枷锁中释放出来的学生并没有获得学校教育曾许诺的幸福 和快乐。“现在的辛苦是为了以后的幸福”这一信条紧紧地束缚着教师和学生的头 脑，认为理想的教育就是使得人的生活一劳永逸，似乎冲过了高考的独木桥，人生 就是一片坦途。“笑到最后，笑得最好的激励在高考成绩出榜后失去了催化作用， 1 2 顾士学位论文 m a s t e r st h e s i s 因为高考并不意味着生活的最后，更不意味着生命的最后。高考之后的生活仍旧充 满着困惑和挣扎。当寄望于教育的美好幻想被现实刺破后，学生们开始变得现实和 漠然。原本热情洋溢的青春竟然说出这样苍凉的话语“我已经看透了这个社会和人 生。 当人被诱惑着付出巨大的代价，却得不到想象中的回报，人难免不会陷入悲 观的陷阱中痛斥生活的苦难、哀怨自身的不幸。 这样的感受并不仅为高考毕业生或普通本科生所独享，连名校本科生、硕士和 博士等也承受着这样的煎熬和折磨。“刚考进北大的时候，还飘飘然的，对以后的 生活有许多设想，现在越来越实际了。 “很多人根本就不知道未来的出路在哪里， 很多人仍然为了生计苦苦挣扎。 圆严酷的教育体制孵化出一大批又一大批惺惺相惜 的“天涯沦落人 。 我们还要坚持这样的人生和教育多久? ! 而这样的人生和教育又能使得我们坚 持多久呢? ! 难道我们还要继续重复着这样的“梦想 并遭受这样的悲剧吗? ! 如果教师自身没有反思人生观和教育理想，没有对人生和教育形成比较正确的 观念，那么他难以对学生的人生观和理想产生积极、健康的影响。基于以上的探讨， 笔者认为正确的人生观应该包括以下三点：既重视个人的存在也关注社会的发生， 既崇尚对道德的追求也合理地满足自身的需求，能够对情感和理性进行引导与协 助。与理想人生观对应的教育理想就是培养出能够独立自主地认识到生命和死亡对 于个体和人类的意义，。并且有智慧地协调个人与社会、道德与欲念、情感与理性等 关系