（基础心理学专业论文）幼儿基于信息判断的选择性信任的发展.pdf

原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究 工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人 或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集 体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：钗互事 日期：汐矸年6 月d 日 学位论文使用授权声明 本人完全了解中山大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留 学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版，有权将学 位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆、院系资料室被查 阅，有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索，可以采用复印、缩印或其 他方法保存学位论文。 学位论文作者签名：弧互莓导师签名：弧参 日期： 产6 月d 日日期：力、o 尸年勿月，u 日 幼儿基于信息判断的选择性信任的发展 专业：基础心理学 硕士生：张兰萍 指导教师：周晖 摘要 选择性信任指人们在面对不同信息传达者时，能依据信息的正误区分出他们 的可信赖度，从而有选择地相信某些传达者。我们通过三个研究探讨幼儿选择性 信任发展的特点及其与亲社会行为的关系等问题。研究一采用物品命名任务的模 式考察2 4 岁幼儿选择性信任发展特点。即考察幼儿能否依据不同信息传达者对 熟悉物品命名的正确率区分出不同知识状态、可信赖度的个体，从而预测他们的 行为，做出自己的判断。2 岁、3 岁、4 岁的幼儿各2 0 名参加了研究。结果表明： ( 1 ) 幼儿更信赖那些正确率高的信息传达者，形成选择性的信任。这种选择性 信任的认知能力在3 岁左右出现，并随着年龄的增长而增强，4 岁达到稳定；( 2 ) 选择性信任一旦形成，就具有一定的稳定性和持续性，即3 岁以上的幼儿在不同 时间不同地点再见到先前的信息传达者时，依然能区分出他们；( 3 ) 基于信息判 断的选择性信任可以泛化到人际信任的其他方面。研究二采用让幼儿和选择性信 任任务中的玩偶分配糖果的任务模式，探讨亲社会行为与选择性信任的关系，发 现3 4 岁幼儿在选择性信任形成后，亲社会倾向更多地指向可信赖者。研究三关 注选择性信任与幼儿的决策判断的关系，发现在众多颜色糖果的选择中，相对于 控制组的均等偏好，实验组的3 - 4 岁幼儿决策判断明显受到可信赖者的影响，即 更倾向于选择可信赖者推荐的颜色糖果。 本研究从多角度探索了幼儿选择性信任发生、发展的年龄特点及其影响，为 更好地理解幼j l j i ：i 识获得、人际信任的发展提供帮助，并为进一步的幼儿信任、 合作研究提供参考。 关键词：选择性信任；信任；心理理论；亲社会；决策判断 d e v e l o p m e n to fc h i l d r e n ss e l e c t i v et r u s tb a s e do n j u d g m e n t so f i n f o r m a t i o n m a j o r ：b a s i cp s y c h o l o g y ( d e v e l o p m e n t a lp s y c h o l o g y ) n a m e ：z h a n gl a n p i n g s u p e r v i s o r ：z h o uh u i a bs t r a c t t h r e es t u d i e sw e r ec o n d u c t e dt oe x p l o r ew h e t h e rc h i l d r e nc o u l dd i s c r i m i n a t e r e l i a b l e u n r e l i a b l ei n f o r m a n t so nt h eb a s i so fa c c u r a c yo ft h e i ro b j e c t sn a m i n g i nt h e f i r s ts t u d 弘s i x t yc h i l d r e na g e d2t o4j o i n e di nat y p i c a ls e l e c t i v et r u s tg a m ew h e r e t h e r ew e r et w oi n f o r m a n t s o n ei n f o r m a n tl a b e l e df a m i l i a rt h i n g sa l w a y sr i g h t l yw h i l e t h eo t h e ra l w a y sw r o n g l y a f t e rt h r e et r i a l so fi n f o r m a n t s o b j e c t sl a b e l i n g ，c h i l d r e n w e r ea s k e dt op r e d i c ti n f o r m a n t s f o l l o w i n gb e h a v i o r sa c c o r d i n gt ot h e i rp r e v i o u s a c c u r a c y r e s u l t si n d i c a t e dt h a t ：a ) c h i l d r e nt e n d e dt ot r u s ta c c u r a t ei n f o r m a n ta n d f o r m e ds e l e c t i v et r u s ts i n c et h e yw e r e3y e a r - o l d ，a n dt h e i rs e l e c t i v et r u s tb e c a m e s t a b l ew h e nt h e yw e r e4y e a r - o l d ；协c h i l d r e n ss e l e c t i v et r u s tt e n d e dt ob ec o n s i s t e n t a c r o s st i m ea n dp l a c e s ；曲s e l e c t i v et r u s tb a s e do nj u d g m e n t so fa c c u r a c yo f i n f o r m a t i o nc o u l db eg e n e r a l i z e dt oi n t e r p e r s o n a lt r u s t t h es e c o n ds t u d ya i m e dt oe x a m i n et h er e l a t i o nb e t w e e ns e l e c t i v et r u s ta n d p r o s o c i a lb e h a v i o r s u b j e c t sa g e d3t o4t o o kp a r ti nb o t hs e l e c t i v et r u s ta n dp r o s o c i a l t a s k s r e s u l t si l l u s t r a t e dt h a tc h i l d r e nw e r el i k e l yt os h a r ec a n d i e sw i t ht h er e l i a b l e 1 1 1 i n f o r m a n t t h el a s ts t u d yi n v e s t i g a t e dt h er e l a t i o nb e t w e e ns e l e c t i v et r u s ta n d c h i l d r e n sd e c i s i o n - m a k i n g s i n c et h e r ew e r ec a n d i e sw i t h5d i f f e r e n tc o l o r s ，3 一t o 4 - y e a r - o l d sw e r el i k e l yt oc h o o s ec a n d i e si n t r o d u c e db yt h er e l i a b l ei n f o r m a n t k e y w o r d s ：s e l e c t i v et r u s t ；t r u s t ；t h e o r yo fm i n d ；p r o s o c i a lb e h a v i o r ；d e c i s i o n m a k i n g i v 目录 中文摘要i 英文摘要i i i 目录v 第1 章引言1 第2 章文献综述2 2 1 幼儿心理理论的研究2 2 2 儿童信任研究一7 2 3 心理理论研究新角度与选择性信任一l0 第3 章问题的提出1 3 第4 章研究1 ：选择性信任发生发展的年龄特点1 5 4 1 研究方法l5 4 2 结果与分析1 8 4 3 讨论一2 0 第5 章研究2 ：选择性信任与亲社会行为2 3 5 1 研究方法2 3 5 2 结果分析与讨论2 5 第6 章研究3 ：选择性信任与幼儿的决策判断一2 7 6 1 研究方法2 7 6 2 结果分析与讨论2 8 第7 章综合讨论3l 7 1 本研究目的和主要结果3 1 7 2 结果扩展：情感信任，文化差异，亲社会行为的促进一3 2 7 3 本研究的意义和进一步的研究方向3 3 7 4 本研究局限性3 5 第8 章结论3 6 参考文献一3 7 致谢4 3 v 第1 章引言 对于社会化的个体而言，能否顺利地生存、繁衍后代，很大程度上取决于他 能否正确地理解他人所传达的信号( b a t a l i ，1 9 9 5 ；c h e n e y , s e y f a r t h , 1 9 9 0 ； m o y n i h a n , 1 9 7 0 ) 。从人类个体发展全程来看，除了语言未发展出的婴儿时期，只 能通过基本的感觉器官来感知周围世界外，从幼儿到成人，正常个体的大部分知 识都是通过人际之问的语言交流获得的( h a r r i s ，2 0 0 7 ) 。然而生活中来自不同个 体的信息可能是错误的，或被传达者误解，或出于各种私利性的目的而被传达者 故意歪曲甚至在动物的符号系统中欺骗策略也是很常见的( d a w k i n s ，k r e b s ， 1 9 7 8 ) 。所以，区分真假论断的能力、辨别不同个体、记忆以及推断、预测的能 力等对于人们判断他人的知识、意图从而做出相信与否及进一步的交流、合作行 为的决定都是非常重要的( k o e n i g ，h a r r i s ，2 0 0 7 ；k o e n i g ，h a r r i s ，2 0 0 5 ；c o s m i d e s ， t o o b y , 1 9 8 7 ) 。 对于成人来说，选择性地接收外界的正确信息是一种很常见的认知保护策 略；处于一般认知和社会认知都逐步发展的幼儿，是能像成人一样对所接收到的 信息进行区分并选择性地相信，还是不加选择地全盘接收和相信他人传达的信 息，造成不必要的认知负担? 前者要求幼儿能够对他人的认知、心理状态有一定 的理解，即具备一定的心理理论知识，从而正确地评估他人所传达的信息，做出 信任对方或是不信任对方的选择。 但是国内外这方面的研究均较多地集中于心理理论任务的年龄发展特点，心 理理论发展与执行功能、道德发展特别是说谎行为的关系研究上。对于幼儿在间 接知识获得过程中依据哪些线索对信息传达者的知识状态进行评估，进而做出选 择性地相信某些传达者的信息，此类研究还是比较零散的。但是这一问题的探讨 对于我们了解幼儿问接知识获得的认知发展过程有重要意义，也有助于探索幼儿 在社会交往中形成信任、交流合作的认知基础。所以，作者期望在先前研究的基 础上，用较为新颖的研究范式，进一步探讨在问接信息获得过程中作为接收者的 幼儿，是如何对信息进行加工判断从而对不同传达者形成选择性信任的，以及这 一过程与哪些因素有关，有哪些应用价值，从而补充和完善这方面的研究。 第2 章文献综述 近几十年有关幼儿对他人心理状态的相似性、差异性的理解成为认知发展一 个很热门的研究领域，这方面的研究始于皮亚杰的空间观点采择实验，后来演化 为9 0 年代心理理论的研究，但作者更关注的是幼儿在从他人那里获得知识的过 程中，如何通过各种线索对信息传达者的知识状态做出判断从而决定相信谁不相 信谁，进而形成对他人的选择性信任，做出不同的行为决策，同传统的心理理论 既有区别又有联系。所以本研究会从信息交流角度，简单地对心理理论研究做一 概括，同时结合有关幼儿知识获得和信任的相关研究，来提出本研究要探讨的问 题。 2 1 幼儿心理理论的研究 2 1 1 心理理论 心理理论( t h e o r yo f m i n d ，t o m ) 是2 0 世纪9 0 年代后幼儿社会认知研究的 一个重点领域。社会认知是个体对社会性客体( 包括自我、他人、群体、社会关 系、社会规则) 和社会现象及其关系的感知和理解的心理过程( f l a v e l l ，19 8 8 ；时 蓉华1 9 8 9 ) 。 心理理论这一概念源于p r e m a e k 和w o o d r u f f 对黑猩猩的研究，用以指对自 己和他人心理状态的认识，并由此解释、推测他人心理状态及行为反应的能力 ( h a p p e ，w i n n e r , b r o w n e l l ，1 9 9 8 ) 。关于幼儿心理理论的发展模式尚无定论，主 要有建构理论( t h e o r yt h e o r y ) 、模仿理论( s i m u l a t i o nt h e o r y ) 、模块理论( m o d u l a r l y t h e o r y ) 和匹配理论( m a t c h i n g t h e o r y ) ，都是从不同的研究角度加以阐述，也都有相 应的实证研究的支持。这方面研究的汇聚和统一仍是一项长久而艰巨的任务。 心理理论在幼儿的社会交往中起着重要的作用，是幼儿进行正常的人际交流 必需的基本认知能力。拥有良好的心理理论，有利于幼儿建立和谐的人际关系， 准确地理解周围环境的信号，理解和预测他人及自我的认知、情感状态，做出适 应性的行为、情感反应。 早期心理理论研究集中于3 - 6 岁幼儿的错误信念理解。信念是“人们关于世 2 界的心理表征，认为某事或某物是正确的思想。错误信念研究将在后面单独说 明。 除了错误信念研究外，早期的心理理论测量还关注幼儿的意愿认知、情绪理 解、对他人未知的判断、二级错误信念任务等其他心理状态的研究。后来提出了 解释心理理论发展的学说，心理理论的影响因素研究及促进、干预措施等应用性 研究，并将心理理论的研究扩展到更广的年龄层和不同文化之间。 经过众多学者近二十年的努力，心理理论已经取得了许多经过研究证实的一 致性的结论，最突出的是发现幼儿心理理论发展的跨任务、跨文化的普遍性规律： 年龄差异的存在是普遍的，较之4 岁幼儿，3 岁幼儿在心理理论任务上的表现要 差很多，远远低于随机水平。这可能与语言发展有关。b a r t s c h 和w e l l m a n ( 1 9 9 5 ) 曾提出幼儿以愿望、情绪、知觉为中心的心理理论要早于以信念为中心的心理理 论，后者是在前者发展的基础上逐步发展而来的一种更高级的心理理论。而在心 理理论影响因素方面，较普遍的认同是家庭语言环境、家庭规模( 如年长兄妹数 量) 、家庭经济状况、父母受教育程度、假装游戏等都可能影响心理理论的发展 ( 陈英和，姚端维，郭向和，2 0 0 1 ) 。 2 1 2 心理理论研究的新进展 2 1 2 1 新的理论 t a g e r - f l u s b e r g 和s u l l i v a n ( 2 0 0 0 ) 从主体信息加工的角度出发首次提出了 一个心理理论模型，将心理理论细化为两个成分：社会知觉和社会认知。社会知 觉成分属于知觉范畴，包括区分人与客体、对他人的面部表情和身体姿势所反映 的心理状态进行即时迅速的判断。社会知觉发展的较早，一般认为婴儿已具备从 他人的眼睛、声音、姿势等判断他人的情绪和意图的能力，这些早期的基本能力 应该有相应的神经机制如杏仁核等脑区。社会认知成分属于认知加工系统，需要 在头脑中对他人的心理状态进行表征和推理加工，与语言能力密切相关。社会认 知成分测量的典型方法就是错误信念任务，在幼儿3 岁左右出现，发展到4 岁 达到稳定，此时幼儿能顺利完成错误信念任务，具备了对自我和他人心理状态的 内部表征。对自闭症和威廉姆氏综合征( w m s ) 病人的神经机制研究发现，社 会认知的脑区可能在前额叶皮层。总之，社会知觉和社会认知的发展时间是不同 3 的，存在相应的脑神经机制基础，在幼儿的心理理论发展中共同作用，也可以说 心理理论的发展是有层次性的( t a g e r - f l u s b e r g & s u l l i v a n , 2 0 0 0 ) 。 2 1 2 2 新的内容和方法 在研究对象上的扩展，关注大龄幼儿及成人心理理论的发展及特殊群体，例 如自闭症、精神分裂症、视觉障碍及聋儿的心理理论发展与正常幼儿的差异；对 于心理理论发展的相关因素的更深一步探讨，例如家庭教养方式、亲社会行为、 攻击行为、执行功能、语言发展等等，探索心理理论的现实意义( 王益文，林崇 德，2 0 0 4 ；a s t i n g t o n ，2 0 0 1 ；h u g h e s & j a f f e e ，2 0 0 5 ；b e r i n g ，2 0 0 2 ；b a r t s c h & e s t e s ， 1 9 9 6 ) 。 研究的方法也更加广泛和多样化，例如用功能磁共振成像( f m p d ) 、脑磁图 ( m e g ) 、事件相关电位( e r e ) 等脑认知成像技术，记录被试在完成心理理论任 务过程中大脑相关部位的神经活动和脑电变化，以揭示心理理论模块化的神经机 制( v o g e l e y ，2 0 0 1 ) 。例如f l v l r i 的一项研究发现，在语言( 故事) 与非语言( 卡通 图片) 心理理论任务与一般性任务中，幼儿脑区激活是有差异的：心理理论激活 特定的脑区内侧前额叶( t h em e d i a lp r e f i o n t a lc o r t e x ) ，无论是对于语言性任 务还是非语言任务( g a u a g h e r 等，2 0 0 0 ) 。 2 1 3 心理理论中幼儿对他人知识状态的认知研究 2 1 3 1 经典的错误信念研究 错误信念( w e l l m a n , 1 9 9 0 ) 常用的研究范式有： ( 1 ) 地点错误信念任务：通常是一个玩偶将东西藏在某个地方a 离开，然 后东谣会被转移到另一个地方b ，然后问被试玩偶回来后会在哪个地方找东西， a 还是b 。类似的任务可以是故事或真人，但本质是相同的，即物品藏匿位置改 变后，幼儿是否能认识到来目睹这一过程的个体是不知道新的藏匿地点的 ( w i m m e r & p e m e r ，19 8 3 ；w e l l m a n & b a r t s c h 19 8 8 ) 。 ( 2 ) 内容错误信念任务：即熟悉的容器内装着与常识不一致的物品，比如 糖果盒子罩装着火柴，询问幼儿看过容器里面与没有看过的人会以为里面装着什 么东鹾( g o p n i k & a s t i n g t o n , 1 9 8 8 ) 。 4 ( 3 ) 误导任务：要求知道真相的幼儿给寻找物品的他人指点一个虚假的藏 匿位置( c a r l s o ne ta 1 ，1 9 9 8 ) ，这一任务的很多变式被用于心理理论与欺骗的关 系研究中。 ( 4 ) 外表真实任务：物体的外表和本质是不一致的，比如看起来像石头的 海绵、苹果形状的蜡烛，幼儿的任务是区分触摸过这些物品与没有触摸过的个体 会以为这些是什么东西( f l a v e l l ，g r e e n ，& f l a v e l l , 1 9 8 6 ) 。 经典的错误信念任务不管研究范式怎样改变，其本质都是测量幼儿对特定情 景下他人认知状态的理解。例如在标准地点错误信念任务中，没有看见物品藏匿 地点被改变的个体，在返回后应会向原来地点寻找物品；而作为被试的幼儿看到 物品被转移到新的地点。幼儿是否认识到在这两种不同的经历( 看见没看见) 下他人和自己的认知是不同的呢? 大多数研究结果一致认为，4 岁之前的幼儿还 不能区分在这种特定实验情景下自我与他人知识状态的差异，他们往往回答出物 品真实的藏匿地点，即使问题是对方会在哪里寻找物品( w i m m e r & p e m e r , 1 9 8 3 ： w e l l m a n & b a r t s c h ，1 9 8 8 ) 。相似的，在内容错误信念任务中( g o p n i k & a s t i n g t o n ， 1 9 8 8 ) ，3 岁的幼儿也很容易混淆看过和没看过内容物的情况下的认知差异，无 论是对自我的还是对他人的。 综合经典错误信念研究的结果似乎确定，对于自我和他人认知状态的差异的 认识只有到4 岁才能发展起来。但是，这种研究范式的一个局限是，它考察的是 在实验情景下幼儿对他人的暂时性的知识状态的认知，这种知识状态是由实验操 作造成的；而在现实生活中，对他人稳定的特点，包括知识状态、人格特质、态 度偏好等的认识，对幼儿顺利的社会交往更有意义。 经典错误信念的另一个局限是研究方法的问题。很多研究证实，即使是2 岁 的幼儿，也能区分出不同个体具有不同的知识状态( o f n e i l l ，1 9 9 6 ) ，在和不同个 体交流时，幼儿会选择不同的言语策略( j u d y & c a r o l , 1 9 8 2 ) 。这表明幼儿早期 已经能够认识到不同个体其知识状态的差异并区别对待，这与经典错误信念认为 幼儿到4 岁才能理解自我与他人认知差异的结论是不一致的。这或许与经典错误 信念任务中的情景设置及提问方式有关：实验情景与现实生活差异大，问题过于 抽象和复杂，都会导致任务的难度增加。 5 2 1 3 2 心理理论新角度：关于幼儿对他人稳定的知识状态的研究 传统心理理论关于幼儿对他人认知状态的研究，即经典的错误信念研究，本 质上都是用情景法或故事法，考察幼儿对他人在特定情景、经验下的认知、知识 状态的理解。例如在标准地点错误信念任务中，测量幼儿是否理解“看不见”( 藏 匿地点被改变) 导致“不知道 ( 在原来的地方找东西) 。这种测验方法的一个局 限是它只是考察了幼儿对他人基于情景的、暂时性的知识状态的认知及行为预 测，但是在现实生活中，一个人的认知、知识状态是相对稳定的，个体之间存在 很多先于经验的、先天性的差异如年龄、特质等，所以在人际交流中个体更多是 关注对方已有的知识状态、特征等，通过对对方过去行为表现的归纳来推测他当 前或未来的表现。可见，了解对象的稳定的认知、特质、特点等，对于我们更准 确地理解不同对象的心理状态，促进人际交往更有意义。 h a r r i s 等人已开始关注幼儿对他人稳定的认知状态的理解，而非先前心理理 论研究中那种在特定情景下的暂时性认知和信念。实验发现，面对不同的信息传 达者，在对熟悉物品命名的任务中，3 岁幼儿已能将他们的回答与自己已有的知 识做比较，然后根据正确率区分出可信赖和不可信赖的个体，并将这种区分作为 线索来对他们随后的行为表现作预测，认为先前正确率高的、可信赖的对象会在 随后的物品命名中仍回答i f 确，而先前总是回答错误的对象随后的回答也会是不 对的；在测试物是未看见的物品或新颖物品的情况下，幼儿更倾向于认同可信赖 者的回答。这种能力在4 岁的时候就趋于成熟和稳定( c 1 6 m e n t ，k o e n i g ，h a r r i s ， 2 0 0 4 ) 。这一结果表明，幼儿并不像想象中会不加选择地相信他人的言论；相反， 他们会依据对信息传达者过去行为的表现对其做出判断，有选择地相信那些更可 信赖的个体。即使是3 岁的幼儿，在与自我已有知识对照后，他们也能对来自不 同传达者的信息做出理性的认知判断。更进一步的研究表明，在更为复杂的任务 中，例如不同传达者正确率是2 5 对7 5 ，4 岁幼儿也能很好地加以区分( h a r r i s ， 2 0 0 7 ；p a s q u i n i ，c 1 6 m e n t ，k o e n i g , e ta 1 ，2 0 0 7 ) 。 此外，如果信息传达者是自己熟悉亲密的人比如母亲，幼儿是否会更相信她 呢，还是依然能理智地判断传达者的可信度呢? 结果证明，在面对传达者是母亲 和陌生人时，如果陌生人的准确率高，4 岁幼儿依然能成功地判断出二者的差异 并对随后的表现做一致性的预测( h a r r i s ，2 0 0 7 ) 。虽然幼儿和母亲的情感依赖很 6 强，但并不会影响他们的认知判断；但相关研究补充，在对他人的未知做归因时， 幼儿更倾向于对熟悉的对象做故意的归因，他们相信妈妈是故意说错的，而陌生 人确实很无知( p a s q u i n ie ta 1 ，2 0 0 7 ) 。 这方面的研究对我们理解幼儿在人际交往中的信息获得和接收、理解，对信 息传达者个体认知状态的认识并做出正确推测的能力有很大帮助，也是对传统心 理理论研究的一个突破，它开始关注幼儿对他人稳定的认识状态的认知，而非暂 时性的情境性的认知状态。对于进一步考察幼儿如何建立对他人的信任、区分不 同的交往对象也有很重要的启发意义。 然而h a r r i s 等人的研究局限在于，他们发现3 岁幼儿具备了选择性信任的能 力，但并没有回答出幼儿何时出现这种选择性信任，是3 岁还是3 岁以前，以及 这种选择性信任形成之后能否持续，是否是形成人际信任的基础也没有进一步的 研究。这将是本研究的主要问题。 2 2 儿童信任研究 2 2 1 信任的理论和定义 信任是人际交往和社会发展的基础之一，更是儿童人格、社会化和智力成熟 的重要心理机制。e r i k s o n 的心理动力发展理论认为，信任是对自我和世界的一 种基本的信赖感，是在幼儿自我内部机能的调控和对外界相容客体的主观控制意 识的发展中形成的，是感性的，先于逻辑的一种普遍的心理状态。( e r t 永s o n , 1 9 5 0 ) 。 他认为人一生的身心发展可分为八个连续而又不同的阶段，每个阶段都有自 己独特的任务，会面临不同的内部的或外部的冲突和矛盾。每一阶段的开始取决 于上一阶段个体矛盾、冲突的解决情况。如果特定阶段的冲突未得到解决，成年 后就会存在很多人际的或人格发展的问题。从出生到1 8 个月是信任不信任建立 时期，这一时期的顺利发展取决于婴儿与照顾者之间的依恋形成。如果母亲对婴 儿的需要敏感、有耐心、态度一致，婴儿就易形成对母亲的信任和安全的依恋， 成年后也会有比较高的信任和良好的人际关系；反之，不安全依恋的幼儿，成年 后往往也会出现很多人际问题。所以在e r i k s o n 看来，早期亲子关系中的高信任 是成年后幸福感及和谐人际关系的心理基础。 e r i k s o n 的理论得到了后来学者的证实：创造力和自我信任存在很高的正相 7 关( e a r l ，1 9 8 7 ) ，而父母离异、早期的伤害性事件，对于儿童成年后对婚姻的乐 观态度、与他人形成亲密关系等都有消极作用( f r a n k l i n , 1 9 9 0 ；g i n s b u r g ，1 9 9 2 ) 。 尽管如此，以e r i k s o n 的理论看来，早期经验对于信任的影响是关键的、单向性 的，个体几乎没什么办法扭转那些负性经验的影响；然而在社会学习论学者特别 是r o t t e r 看来，后天的学习对于信任发展更为重要。 r o t t e r 的社会学习理论观点认为，信任是一种习得的认知现象( r o t t e r , 1 9 5 4 ) 。 他将信任定义为对他人会遵守他们的言语或承诺的一种一般性期待。 因为是一般性的期待，所以信任具有跨情景的稳定性，可被看作一种稳定的 人格特质；但这种期待不仅取决于所处的情景，也与当事人在先前的类似情景中 的经验有关。对r o t t e r 理论的发展早期集中于延迟满足( m i s c h e l ，1 9 6 1 ) 和幼儿 信任量表的编制( h o c h r e i e h , 1 9 7 3 ；i m b e r , 1 9 7 3 ；r o t e n b e r g 等，2 0 0 5 ) ，以及友谊中 信任的作用和意义、信任决断机能等研究( b i g e l o w , 1 9 7 7 ；f e r m a n , b i e r m a n l 9 8 4 ； r o t e n b e r g ，1 9 8 8 ，1 9 9 1 ，2 0 0 2 ) 。虽然许多信任研究是基于r o t t e r 的这一观点的， 但后期对信任理解的年龄变化研究( s u t t e r , k o c h e r , 2 0 0 7 ) 说明了e r i k s o n 和r o t t e r 理论的不足：随着年龄的增长和社会交往范围的不同，在人生的各个时期，人们 对于信任的理解和它在人际关系中的作用是变化的，而非恒定的。 关于信任的其它理论，比如r o t e n b e r g 的信任结构( r o t e n b e r g ，2 0 0 5 ) ，e a r l 和k a l l i l t u r i e l 等关于信任的分类，s i m p s o n 人际信任的二价模型等，但鉴于这 些理论都是e r i k s o n 或r o t t e r 理论的发展，就不再详述。 至今，研究者对于信任的定义和理解看法不一，也有许多不同角度的研究， 信任的定义和结构仍然需要进一步确定和统合。而在本研究中，采用了被大多数 研究者认同的社会学习理论观点对信任的定义：信任是一种习得的认知现象，是 对他人会遵守他们的言语或承诺的一种一般性期待，在一定年龄阶段内具有跨情 景的稳定性。 2 2 2 儿童信任的研究和测量方法 2 2 2 1 儿童信任研究内容 信任是人际交往和社会发展的基础之一，更是儿童人格、社会化和智力成熟 的重要心理机制，对儿童身心的健康发展，形成稳定、合作性及亲密的人际关系， 8 都起着至关重要的作用。 虽然信任对于儿童的身心发展具有重要意义，儿童信任的研究却很有限，而 且较之成人信任研究，儿童信任所涉及的领域也很狭窄。成人信任研究除了数量 上的优势，其涉及领域也很广泛，例如人际关系中的社会互动( d o s t e r , 1 9 7 6 ， r o t e n b e r g ，1 9 8 3 ；w a l l ，2 0 0 5 ) ，心理社会适应性( i m b e r , 1 9 7 3 ；a u s t r i n , 1 9 7 9 ) ，身 体或心理创伤( a n t h o m y , 2 0 0 5 ；b e n n , 2 0 0 5 ；y i n g l i n g ，2 0 0 2 ；s a k a i ，2 0 0 2 ) ，临床研 究( w i l k i n s o n , 2 0 0 7 ；v a n d e u s e n , 2 0 0 6 ；t h o m p s o n , 2 0 0 3 ) ，社会政治关系( s i m p s o n , 19 9 3 ；o b a d a r e ，2 0 0 5 ) ，社会组织和经济实践( o h r i e n , 2 0 0 6 ；g u p t a ，2 0 0 5 ；d a v i s ， 2 0 0 0 ) 等等。相比较之下，儿童信任的研究就很少，而且涉及的领域也比较狭窄， 很多是对同伴关系和友谊中的信任研究( r o t e n b e r g ，1 9 8 6 ；f u r m a n , b i e r m a n , 19 8 4 ) ，或者学校适应、学业成就与信任的关系研究( w e n t z e l ，19 9 1 ) ，以及信任 与助人行为、自尊、孤独等的相关( e a r l ，1 9 7 7 ；f u r m a n & b i e r m a n , 1 9 8 4 ；l m b e r , 19 7 3 ；m c g o w a n & m c g o w a n , 19 91 ；m i s c h e l ，19 6 1 ；r o t e n b e r g ，19 8 0 ；r o t e n b e r g ， 19 8 4 ，1 9 8 6 ，19 91 ；s e l m a n & s e l m a n , 19 7 9 ；s h a r a b a n y , g e r s h o n i & h o f m a n ，19 8 1 ； w e n t z e l ，1 9 9 1 ) 。相对于信任在儿毫成长、发展中的重要性来说，这些研究还是 远远不够的。 2 2 2 2 儿童信任研究方法 儿童信任研究范围狭窄的另一个原因是研究方法上的局限性。目前为止研究 者编制了一些适合学前及更大的儿童信任的纸笔测量。例如h o c h r e i c h 的儿童人 际信任量表( h c i t s ，c h i l d r e n si n t e r p e r s o n a lt r u s ts c a l e ，19 7 3 ) 有2 2 个项目，内容 是一般社会情景下某一对象对一个男孩或女孩做出口头承诺，被试在四点评分由 信任到不信任上对这一情景下做出承诺的对象进行评价。虽然该量表能将选择延 迟满足和未选择延迟满足的儿童区分开，但结果并不显著，只是一种趋势。 i m b e r 的儿童信任问卷( i c t s ，c h i l d r e n st r u s ts c a l e ，1 9 7 3 ) 则包括4 0 道题 目，由儿童自我报告，信任情景涉及父亲、母亲、同伴和老师。在与教师评价的 包括儿童的值得信赖、信任、安全感、独立四方面的一个五点量表( t e a c h e rt r u s t r a t i n gs c a l e ) 的比较中，发现虽然信任量表中一些分量表间相关，但儿童信任量 表与教师评价量表中的信任分量表并不相关。 9 这两个信任量表具有一定的理论基础，涉及不同的对象，简便易行；局限是 都没有一个很好的统一的效标，也容易与儿童口头及书面表达能力混淆。量表中 的情景只是一种理论假设，有可能过高地估计儿章实际的信任水平，造成盲目乐 观的假象，及社会称许的影响。 1 9 世纪7 0 年代末期开始，信任研究重点由人格特质转入社会认知，很多研 究关注儿童对于友谊的理解，信任在友谊中的角色和所发挥的作用( s e l m a n , 1 9 7 6 ) 。比如b i g e l o w ( 1 9 7 7 ) 让儿童分别写对于朋友和熟人的期待的短文，分 析这些短文的内容，有些期待是与信任相关的，比如说分享、帮助、忠诚、亲密、 承诺、诚实等，并且反应出年龄和性别的差异。f u r m a n 和b i e r m a n ( 1 9 8 4 ) 同时 用访谈法和封闭式问卷研究信任在儿童友谊中的重要性。也有单独用一个图片一 一一个小朋友从一个成人手中接过一个甜面圈，让儿童报告关于这幅图片的理 解。k a h n 和t u r i a l ( 1 9 8 8 ) 用结构性和开放性的信任违背情景问题评估儿童对违 背信任的评判和归因，但被批评更偏重于道德判断和归因，而非信任。 r o t e n b e r g 在前人编制的问卷基础上，发展出儿童一般信任问卷( c g t b ， c h i l d r e n sg e n e r a l i z e dt r u s tb e l i e f s 。r o t e n b e r g ，2 0 0 5 ) 。这也是现在使用最多的儿 童信任问卷。根据他提出的信任结构理论，该问卷包含信任的三个基本成分即可 信赖，情感性和诚实，针对父、母、老师、同伴四类对象，共2 4 项有关信任的 情景问题。 无论是问卷测量还是开放式问题，对于儿童的口头语言表达、文字能力都有 一定的要求，只适合某一年龄之上的儿童和青少年，并不适合学前期儿童以及更 小的幼儿。而在严格的实验方法上，幼儿信任研究就显得更为匮乏。在成人领域， 比较公认的实验范式是将信任行为操作性定义为在囚徒困境下的合作、互惠行 为，但这对被试的认知水平、推理能力都有一定的要求，并不适合学龄前幼儿的 信任研究。而早期的“陌生人情景”的依恋测量和延迟满足，后来也被证明并非 信任测量的方法。如此看来，在幼儿信任研究方面，实验室研究几乎还是一片空 白。所以增加一些操作性的、非口语的其它更简便易行的测量方法，对于补充问 卷、开放式问题和访谈法的这些局限很有必要。 2 3 心理理论研究新角度与选择性信任 1 0 新近从社会认知发展角度的信任研究则关注幼儿信任的个体发生过程，6 岁 以下甚至更小的幼儿是如何做信任判断的。k o e n i n g ，e c h o l s ( 2 0 0 3 ) 发现，1 6 月 大的婴儿已经能对信息的正确与否做出正确判断了：他们对那些给熟悉物品命名 错误的人注视得更久。到了1 8 个月，婴儿会对错误的命名说“n o 并进行更正 ( p e a ，1 9 8 2 ) 。2 到6 岁就能拒绝虚假的逻辑命题( r i c h a r d s ，s a n d e r s o n , 1 9 9 9 ) ， 虽然这些命题放在故事情景里面他们会接受。k a l i s h ( 2 0 0 2 ) 发现5 岁幼儿已认 识到个体在一种情景下的分享行为并不能预测他随后的分享行为。 幼儿基于学习和社会互动所得到的信任经验有时甚至大部分时候都不是直 接经历的，而是从第三者的表述那里间接判断得出的。前面心理理论研究背景部 分所介绍的h a r r i s 等做的一系列突破经典心理理论研究范式的实验，其关注的主 要问题是，在间接信息的言语获得过程中，幼儿如何通过对不同个体稳定知识状 态的认识区分出他们不同的可信赖度，从而有选择地相信他人。这些研究以探讨 信任的社会认知基础为目的，发现依据两个给物品命名正确率不同的信息传达者 先前的表现，3 岁幼儿已能够区别出正确的信息传达者并在随后的测验中表现对 该对象的更高的信任，但这种明显的选择性倾向在1 0 0 正确对1 0 0 错误的时 候才明显，若是7 5 对2 5 ，3 岁幼儿的选择性信任就不那么稳定了，这种认知 能力到4 岁左右会逐步稳定并完善。相对于情感性信任，在信任传达者是陌生人 与母亲的时候，如果母亲的正确率远低于陌生人，幼儿会更为理智地选择陌生人 的回答，说明在信任发展过程中，特别是对他人传达的信息，幼儿的认知学习能 力是很强大的( k o e n i g ，c l e m e n t ，h a r r i s ，2 0 0 4 ；k o e n i g ，h a r r i s , 2 0 0 5 ；p a s q u i n i ， c o r r i v e a u ，k o e n i g e ta 1 ，2 0 0 7 ) 。 h a r r i s 等人的一系列研究关注信任产生的社会认知基础，并提出了一个新的 概念：选择性信任。具体到h a r r i s 等人的研究范式来说，选择性信任就是幼儿在 面临不同信息传达者时能依据信息的正误区分出他们的可信赖度从而有选择地 相信某些传达者。研究问题是在间接信息的接收过程中，幼儿能否依据不同信息 传达者对物品命名的正确率区分出不同知识状态、可信赖度的个体，从而预测他 们的行为，做出自己的判断。这些研究不但是对传统心理理论研究的一个突破， 也对我们理解幼儿在人际交往中的信息获得和接收、理解，对信息传达者个体认 知状态的认识并做出正确推测的能力有很大帮助，对于进一步考察幼儿人际交往 能力及信任的社会认知发展都有很重要的启发意义。 不过仅是对于简单信息正确性的判断和预测，并不能很确切地揭示日常生活 中信任的其他方面，毕竟生活中的信任是很具体，受各种复杂因素的影响。但不 可否认社会认知基础的信任研究为信任的认知加工过程提供了依据。 总之，信任研究方法的复杂多样使得研究者可以从不同角度揭示和理解信任 的发生、发展，局限是没有一致认同的研究范式也就不利于信任研究的系统性、 深入和重复检验，这与信任本身定义和理论结构的不完善有关，也是以后研究的 方向。 1 2 第3 章问题提出 如何区分他人所传达信息的真假，对于人的社会交往和合作是很重要的。对 于成人，依据