（教育学原理专业论文）初中学生媒体素养现状与培养对策研究——以大连地区为例.pdf

初中学生媒体素养现状与培养对策研究 一一以大连地区为倒 初中学生媒体素养现状与培养对策研究 以大连地区为例 研究生：左艳萍 指导教师：傅维利教授 学 4 - t r j l = ：教育学原理 中文摘要：本研究在借鉴传播学中受众的认知结构理论和“条件说”理论的基础上，运 用文献法和问卷调查的研究方法，研究大连地i x 初中学生的媒体素养现状并针对现状试 图探究出适合我国国情的中学媒体素养教育的方法与实施途径。本研究旨在通过相关的 理论分析和实证研究的方法，力求在目前我国暂时处于空白状态的中学媒体素养教育的 研究方面做出些许的基础性和开创性贡献。 关键词：初中学生媒体素养媒体素养教育 一、问题提出 ( 一) l 司题肘缘起 2 l 世纪的今天，以计算机技术和信息技术为代表的信息革命，已将人类带入一个日 益信息化、数字化和网络化的环境中， 类社会正在进 信息社会，已是一个确定的事 实。信息社会最典型的特征之一便是它无时无刻不在产生、交换和使用着大量的信息， 信息按指数增长，呈现出爆炸的势头。而这些信息最重要的来源就是大众传播媒体，对 于大众传媒，公众早已不再陌生，报纸、杂志、广播、电视、电影以及网络等每时每刻 都在发布着各种各样的信息，人们已经生活在媒体及其信息产品的包围之中。 西方有人这样形容现代人与大众传媒之间的关系：社会发展到今天，人们每天都被 来自各种媒体的大量信息所包围，信息无时不有，无处不在，因此，现代人与大众传媒 如同鱼与水的关系。无论是儿童还是成年人，无论你愿不愿意，只要你生活在这个社会， 每天都接触到数以千万计的媒体观念、信息和形象。大量信息汹涌而来，无序的信息使 人难辨真伪，难以取舍，不但未能消除人们认识中的不确定性，反而还会使人们无所适 从。常此以往，人们很可能疲于接受传媒所传播的海量信息，成为信息的奴隶，惰化了 对信息的思辨和梳理能力，形成麻木盲从的心态，从而被媒体牵着鼻子走。 伴随传媒业的不断发展，大众传媒的功能和影响也日益增强。大众传媒这只“无形 的手”通过视觉性、趣味性、通俗性及较强的艺术娱乐形式，潜移默化地改变着人们的 人生观，价值观和行为方式。一般来说，大众传媒承担着监测环境、协调关系、传承文 化、提供娱乐等社会功能，然而大众传媒就像一把双刃剑，在发挥着巨大社会功能的同 时，其各种负面效应也在逐渐凸显出来，尤其是对初中生，与小学生和高中生相比，由 于初中生大多数处于青春期，在此阶段，初中生的生理变化使得他们进入心理断乳期， 2 初中学生媒体素养现状与培养对策研究 一一以大连地区为倒 那种急于寻求精神上的独立和摆脱对父母依赖的情绪在此刻表现的尤为强烈，同时由于 缺乏必要的媒体知识、足够的辨识水平和自控能力，因此当前国内的“哈韩”、“哈日”、 “追星族”和“网瘾少年”等现象大多数都发生在初中生的身上。 然而，作为一个现代人，不使用媒体是不行的，完全变成媒体的奴隶也是不行的， 我们既不能阻i t 人众传媒的发展，也不能因噎废食阻止初中生接触媒体。因此，我们对 媒体的态度必须由最初的“抵抗”、“批判”转为“因势利导”，培养辨别和运用信息的能 力，通过相关的教育，可以帮助初中生在汲取鲜活的信息营养的同时，建立起相应的信 息批判反应模式。由此，我们在学校中引入媒体素养教育是很有必要的。 怎样在学校教育中渗透必要的媒体知识? 怎样培养和提高初中生正确、合理看待媒 体、利用媒体的能力? 怎样帮助他们有效地抵制不良的媒体信息，健康合理地使用媒体? 这些问题引起教育学者和新闻传播学者的广泛关注。 ( 二) 本研究的价值与意义 实施媒体素养教育不仅对初中生个人而且对全社会均有十分重要的意义。 首先，从初中生个人素养的角度讲，媒体素养教育能使初中生具备正确使用媒体和 有效利用媒体的能力，建立正确获得媒体信息、媒体信息产生的意义和独立判断信息价 值的知识结构，从而可以更好的为自己学习、生活以及参与国家和社会事务服务，使自 己真正成为媒体的主人，成为媒体的主动驾驭者，而不至于只是充当媒体传播的被动接 受者。 其次，从更广阔的社会角度讲，媒体素养教育可以满足信息社会人们对传播沟通空 前巨大盼需求，可以帮助初中生适应社会结构、生活形态的巨大变化，同时媒体素养教 育还可以推动新闻事业改革和发展，促进大众传媒提高质握和社会效益，营造适宜的媒 体环境和氛围。 另外，中国加入帅后，国外传媒迫不及待地要进入中国的传媒市场，国外媒体 通过多种途径进入我国，单向的传媒文化输出和价值观的渗透也已演变成一个越来越严 重的问题。因此，开展媒体素养教育可以帮助国人特别是初中生从容面对五花八门的信 息，使我国的社会主义事业健康蓬勃的发展。 ( 三) 本研究的目的与方法 有关媒体素养教育的研究在国外尤其是西方国家已经研究多年，并且已经在中小学 的学校课程中成为独立的课程或是融入其他课程中，高中阶段独立开设媒体研究、媒体 批评的正式课程，还有其他衍生性的学习活动，并且从学校教育推广到社会终身教育， 1 7 1 的在于培养全体公民的媒体素养，这有别于过去培养媒体从业人员的媒体专业教育， 教育对象是全体公民，教育目标的主轴在于提高公民的素质，培养新时代高品位的媒体 公民。 而我国大陆的关于媒体素养教育方面的研究才刚刚起步，目前的研究水准还远远落 后于西方发达国家，仅局限于少数研究机构和较小的研究范围，仅限于理论研究和介绍， 媒体素养教育缺乏有效的实践，总之对于媒体素养教育的研究和实践我国已经远远落后 了。 初中学生媒体素养现状与培养对策研究 一以大连地区为例 本研究在国内外专家学者研究的基础上，本着实事求是和理论联系实际的原则，并 兼顾科学性和客观性的原则，试图通过对有关材料进行系统的搜集、了解、整理和分析， 并通过实证研究的方法，探究适合我国国情的中学生媒体素养a 曳育。所以笔者想首先通 过问卷调查的方法调查大连地区初中生媒体素养的基本状况，然后根据调查结果和国外 媒体素养的经验，提出我国媒体素养教育的方法和实施途径，力求在目前我国暂时处于 空白状态的媒体素养教育研究方面做出些许的基础性和开创性贡献。 二、媒体素养教育的研究综述 ( 一) 本研究中相关概念与提法的界定 1 鹄0 介与q 采体” 长期以来，国内使用的与“m e d i a ”相对应的译词是“媒介”，如“大众传播媒介”、 “新闻媒介”等。近年来，港台地区的中译词“媒体”也开始在内地广泛使用，如“大 众传播媒体”、“新闻媒体”等，“媒介”和“媒体”两词在很多情况下已经混用。严格说 来，“媒介”与“媒体”是既有联系又有区别的两个概念。“媒介”是指以i 鲴文声像等符 号来负载、扩大、延伸、传递信息的物质实体，它是连接传输与接受双方的中介物，它 包括书写媒介、印刷媒介、广播媒介、影视媒介和网络媒介，如传统的书籍、报刊、广 播、电影以及现代的电视、网络等。所以媒介主要指向的是信息传播的物理形态。“媒体” 相同于“媒介组织”概念，是指依托书籍、报刊、广播、电影、电视、网络等媒介，把 图文声像的信息进行有效组合、传播和营运，并对其拥有完整的所有权和经营管理权的 机构，如报社、杂志社、出版社、电影厂、电视台、广播电台网站等。可见媒体主要指 向的是信息传播的单位组织。i l 现在在实际使用上，“媒介”与“媒体”的使用有越来 越趋同的趋势。 2 “媒介素养”和媒体素养” 国内把“m e d i al i t e r a c y ”翻译成“媒介素养”或“媒体素养”的随意性很大，依照 前文对“媒介”和“媒体”的区分，两者还是存在差别的。按照字面的意思来理解，“媒 介素养”侧重于技术性，大致包括掌握各种媒介的特性和使用技巧，并能有效利用媒介 来自己创造和制作传播产品的能力。“媒体素养”是指了解媒体自身如何运作，媒体的组 织建构及其政治和经济上的各种微妙隐l 生关系，媒体如何架构现实等，从而对媒体所传 递的信息进行思辨、解读和解毒，透视信息背后所隐含的媒体的意识形态和价值取向， 给予正确的评估和选择的能力。通过笔者对国内足够资料的研读发现学界中使用“媒 介素养”与“媒体素养”有内涵上的一致性，两者的楔0 都是关注人在传媒活动中“素 养”的提高，但是笔者通过比较，认为媒体素养涵盖的范围更宽，其社会意义也更为重 人，故笔者倾向丁使用“媒体素养”作为通约概念。 3 叶等蝶教育”、嫩育技术学”与媒体素养教育” “传媒教育”在新闻界是常见的术语，它主要指高等教育作为学科教育的专业传媒教 育，主要指向在各种高等学校为大学生及其以上学生开设媒介使用和传媒方面的课程， 使学生获得传媒的知识、运用传媒的技术以及管理传媒的能力等，从而可以从事有关传 媒的职业活动，这样的传媒教育主要培养两种人才，第一为传播学者与工程师、管理者； 第二为传媒业的第一线t 作人员，如记者、编辑、主持人等。 4 初中学生媒体素养现状与培养对采研究 一一以戈连地区为例 “教育技术学”关注的是促使学生学习有效性提高的各种实用教学传授技术，包括媒 体和非媒体的使用，其重心在于教师借用某种外在手段( 如媒介) 达成有效的教学和有 效的学习，它并不关注学生对媒介本身的认识和理解以及形成媒体素养。 以上两者的含义可以看出，它们与“媒体素养教育”是不同的。本课蹶所谈论的“媒 体素养教育”的 - i - x c x 象是受众，强调媒介素养和媒体素养并重，前者是基础的技术技 能，后者居0 灵的体验、思辨和感悟，它更关注培养学生面对各种媒体信息时的选择能 力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和生产能力以及思辨的反映能力。作为新媒 介时代的受众，每个人都有必要习得媒体素养，并建青山x - c n 息行之有效的批判欣赏模式， 做一个新型的“亮眼”、“竖耳”、“开口”和“开心”的对自我负责和对社会负责( 公 众可以反过来影响媒体、优化媒体环境) 的“媒体公民”。媒体素养是一个现代社会公 民实现真正意义的“终身学习”的良师益友。 4 媒体素养教育的发展脉络 媒体素养教育研究的历史纪实文化观发展的历史，也是媒体的社会发展理论的历 史。媒体素养教育起源于英国，成长壮大在加拿大、美国，以及其他欧美发达国家。它 的理论基础是现代传播学和教育学，还牵涉到新闻学、美学、电视学等学科理论* l 1 识。 自大众报刊的出现把人类导入到一个大众社会后，人们就从未停止对大众传媒的反 思，其核心问题就是我们应该如何面对大众传媒。我们知道大众传媒所传播的主要是大 众文化，因此，如何面对大众传媒的问题实际上主要取决于人们对于大众文化的态度。 由于2 0 世纪大众传媒的迅猛发展，学校教育也无法忽视其所带来的挑战，于是在学校中 对学生们进行关于媒体的教育也应运而生。媒体素养教育在其多年发展的历史中，产生 过多种多样的实践，迄今都未能产生一个统一的定义，其实践性要大大强于理论性，但 如果择要而言，我们可以说媒体素养教育目标在于培养更主动和更有批判性的媒体使用 者。从历史发展的角度看，媒体素养教育先后产生过几种不同的范式，而这几种范式都 建立在人们对火众文化的认知态度上。 ( 1 ) 法兰克福学派、李维斯主义与媒体素养教育的t i t ：n 范式 大众传媒传播的是火众文化，但何为大众文化，在此首先要做一界定。英语中时m a s s c u l t u r e ”和“p o p u l a rc u l t u r e ”葡r , o r 以在汉语中译为大众文化，但严格来说，后者更准确 的译法应为通俗文化，它强调的是为大多数民众共享的文化，是与少数上流社会所拥有 的精英文化相对的概念。对于大众文化最早进行深入探讨的是法兰克福学派。法兰克福 学派2 0 世纪2 0 至3 0 年代形成于德国法兰克福大学的社会研究院，在该派学者看来，大 众文化是以大批量复制技术为基础的、通过大众传媒来进行传播的工业化产品，这种文 化重复雷同，缺乏原创性，以盈利为目的，把文化变成了消费商品，缺乏启蒙与自主性 的反思，把人变成了种没有思考能力的“单向度的人”。同时。再更深一层，大众文化 虽然也能满足民众的某些需要，但它却阻碍了他们更为根本的愿望的形成，文化工业扼 杀了政治的想象力。这样一来，无论是从经济角度还是政治角度，大众文化的负面效 应都是巨大的，对大众文化批判也成了一种必要的新的启蒙。 与法兰克福学派遥相呼应，在欧洲本土主要是在英国，同样也兴起了一股对大众文 化的 比判潮流，但其切入点却与法兰克福学派截然不同。这批学者关注的是大众文化对 人类真正的文化( 事实上是他们眼中的精英文化) 所造成的危害，其代表性人物是英国 文学批评家李维斯，由丁其影响广泛，这股思潮日后也被称为李维斯主义。作为一名精 5 初中学生媒体素养现状与培养对篆研究 一一以大连地区为例 英文化学者尤其是英国文学的坚定捍卫者，李维斯同样对大众文化的流行持强烈的批判 态度，他认为这种文化是一种“标准化的与向低水平看齐的文化”，从而对人类的文化遗 产造成危害，阅而应该“训练公民去区分与抵制”。h 不管怎么说，无论从什么角度对大 众文化进行批判，都会直接影响到人们对作为大众文化载体的大众传媒的看法，由此也 影响到媒体素养教育范式的形成。由于最早的媒体素养教育实践主要是在英国，因而受 李维斯主义的影响最为直接。李维斯和他的学生汤普森早在1 9 3 3 年就出版了一本名为 文化与环境的著作，第一次系统地提出在学校教授大众传媒的建议，并在书中采用 了一些从新闻、广告方面选取的材料。1 5 1 他们的目的是通过教授学生一些大众文化来培 养他们“区分与抵制”的能力，使学生能够自觉接受那些有益的文学遗产。这样，当时 的媒体素养教育采取的是一种批判范式，由于这种媒体素养教育在本质上把媒体几乎视 同一种疾病，因此认为学生接受媒体素养教育就像打预防针进行免疫一样，因此这种范 式也被形象地称之为“免疫范式”。 ( 2 ) 英国文化研究学派与媒体素养教育的分析范式 媒体素养教育在2 0 世纪5 0 年代及6 0 年代出现了一种重要的转折，这次转折的基础 依然是对大众文化的新观念的产生，具体来说体现在英国文化研究学派的主张中。 英国文化研究学派正式发端于伯明翰大学的当代文化研究中心，主要领袖有威廉斯、 霍加特及霍尔等人。从学术成就米看威廉斯对该学派的影响最为巨大，他对文化概念的 反思及重新界定为以后该学派的诸多研究开辟了道路。在传统观念中，文化一般是指那 些为上流阶层所拥有的高等文化，而卜层民众往往被视为没有文化的群体。而对文化研 究学派来说，文化意味着几乎所有的事物，从电影、电视、报纸、杂志及网络这多种多 样的媒体，到衣服、食物这样的日常生活用品，还有多种多样的制度、风俗、习惯，它 们都是文化，正是它们构成了人类生活的方方面面。文化研究学派的代表人物威廉斯就 明确指出：“对下文化这个概念，困难之处在丁我们不得不持续地扩展它的意义，直到它 几乎等同于我们的整个日常生活。”1 既然文化意味着整个生活方式，那么大众文化作 为人类生活的一部分，其存在的合理性不言而喻，它和精英文化一样具有自身的价值。 英国文化研究学派这种反对传统精英文化的立场，把文化不再视为上流阶层的特权， 而是“全部的生活方式”的具有人类学意义的文化观念，赋予了大众文化全新的意义， 人们必须重视审视大众文化，也必须重新确定对待大众文化的载体大众媒体的态度， 由此，在学校中针对大众传媒及大众文化的媒体素养教育也同样产生了新范式。这种范 式不再强调高等文化与通俗文化的区分，而着眼于利用学生对媒介的日常文化体验来进 行教育。学生的主要任务不再是拒绝媒体，而是区分媒介上的内容，知道什么是优秀的 通俗文化作品，什么是伪劣的作品，并且承认通俗文化中也同样可以产生一些具有自身 完整性的优秀作品。h 1 这种范式可以称为媒体素养教育的分析范式。 ( 3 ) 符号学的兴起与媒体素养教育的表征范式 符号学的兴起为重新审视大众文化与大众传媒提供了一种新视野。符号学简单地说 就是关于符号的学科或总体理论，它系统和全面地回答诸如什么是符号、为什么会有符 号、符号有多少种类及其分类标准是什么、它们如何相互指代等等问题。符号学的核心 概念是符号，那么什么是符号呢? 简单地说，符号就是可以指代其他东西的事物。h 在各 种各样的符号中，最重要的符号自然是文字，索绪尔进一步把这种作为符号的词语区分 为表示音与形的能指及表示其意义的所指。它们合起来成为符号。自然，除了文字之外， 6 初中学生媒体素养现状与培养对策研究 二二坠垄堡些垦塑型 图像也是符号，甚至在更j1 义上说，大多数东西都可以视为符号。不过，值得注意的是 虽然符号都能表达一定的意义，但我们在日常生活中更多看到的不是单个的符号，而是 许多符号组合在一起所形成的一个符号群，比如我们在书上所看到的一句话、一幅图片 都是符号的组合，前者是由许多单个的词语符号按一定语法组织起来的，后者也是由颜 色、图案等种种符号复合而成，这种按一定规则组合起来的特定形式的符号群，在符号 学中我们称之为符码。i l “符码的概念对于媒介研究尤为重要，因为作为文本的媒介内容， 无论其是文字、图像或二者兼备，它们都是符码，都是由生产者按一定的规则生产出来 的，然后受众在读解媒介内容时，又按照一定的规则去理解其中的含义，这一过程正好 与霍尔所说的制码与解码概念完全吻台。【1 ”符号学的流行也直接影响了新的媒体索养教 育范式的产生。这种新范式从符号和结构入手，把媒体素养教育的内容设立为以下几方 面。首先，是把大众媒介中常用的制码与解码的规则教授给学生，从而让他们能够更好 地理解相关的媒介信息，并进一步告诉学生在生产意义与读解意义中所采用的那些规则 都会受到文化的制约，这样一来，媒体产品的意义就不能脱离具体的社会历史语境来孤 立地理解；其次，让学生了解所有的媒介内容是通过符号建构出来的，是一种媒体象征， 并不是原始的事实本身，但由于我们都通过媒体来认识与了解周围的世界，因而这种媒 体在传播人众文化的过程中，经常通过利用一定的制码与解码的规则来制造神话，以及 来操纵受众以达到其牟利目的或引导受众接受某种意识形态导向。由上可知，这种媒体 素养教育的主旨是教会学生对媒体表征的分析能力与批判能力，因而，这种媒体素养教 育的范式被称作“表征范式”，这也是目前欧美媒体素养教育中的主流范式。 欧美的媒体素养教育先后经历了“批判范式”、“分析范式”及“表征范式”的变迁， 目前在许多西方学者眼中其实是一种人文素养的学习经验，主要的目的在于发展受众独 立思考的能力，使他们有勇气挑战社会上偏颇的意识形态。今天，媒体素养教育在许多 国家成为一种终身教育。媒体素养教育在深度上经历了从“抗拒媒体”到“认同媒体” 再到“思辨、解读媒体”这样一个不断深化的轨迹发展。 5 媒体素养的内涵 “媒体素养”( m e d i al i t e r a c ye d u c a t i o n ) 这个概念最早是由英国学者在2 0 世纪3 0 年代 初提出来的，经过近7 0 年的演变，它发展成一个多含义、多角度和多层面的概念，目前 还没有一个统一的、公认的定义。早期的屏幕教育、媒介素养、图像素养、电视素养， 以及后来的视觉传播、视觉意识与批判性观看技能等，均与媒体素养概念密切相关，甚 至可以说这些都是媒体素养教育的内容。学术界比较一致的观点是，把“l i t e r a c y ”作为 媒体素养教育的核心。 最初的名词“m e d i al i t e r a c y ”中“l i t e r a c y ”的英文本意是“识字，有文化，阅读和 写作能力”，参与读写交流所应具备的能力，从中我们不难看出，对于素养的表述是与传 统的以能量和物质为基础的工业社会的印刷技术与文字媒体的文化相关联。随着传统媒 体的发展和新媒体的广泛应用，人类社会进入以信息和知识为主要资源的信息社会，出 现了新的媒体文化，因此“l i t e r a c y ”被赋予了新的内涵。随着电视技术、网络技术、通 讯技术为代表的媒体技术的迅猛发展，现代人虽然具备了一定的读写技能，也懂得操作 计算机上网，却不明白如何选择信息，不知道如何评价和合理的利用有效的信息，更不 知道如何利用信息发展自我，“媒体素养”概念便由此产生，它是现代社会公民认识和使 片j 媒体的基本素质。 7 初中学生媒体素养现状与培养对笨研究 一一以大连地区为例 关于媒体素养的内涵有以f 几种代表观点。 ( 1 ) 对媒体信息具有批判意识 英国学者李维斯和他的学生汤普森在1 9 3 3 年出版的文化与环境的著作中，首次 就学校引入媒体素养教育问题作了专r j 的阐述并提出了系统的教学建议。认为新兴的大 众媒体在商业动机的刺激下所普及的流行文化，往往推销一种“低水平的满足”，这种低 水平的满足将误导社会成员的精神追求，尤其会对青少年的成长产生各种负面影响。因 此，教育界麻以系统化的课程或i j l l 练，培养青少年的媒体批判意识，使其能够辨别和抵 御人众传媒的不良影响。 ( 2 ) 对媒体信息具有多种应对能力 美国媒体素养研究中心1 9 9 2 年提出，媒体素养就是指人们面对媒体各种信息时的 选择能力( a b i l i t yt oc h o o s e ) 、理解能力( a b i l i t yt ou n d e r s t a n d ) 、质疑能力( a b i l i t yt o q u e s t i o n ) 、评估能力( a b i l i t yt oe v a l u a t e ) 、创造和生产能力( a b i l i t yt oc r e a t ea n dp r o d u c e ) 以及思辨的反映能力( a b i l i t yt or e s p o n dt h o u g h t f u l l y ) 。1 1 2 1 “刨造一个媒体素养的美国联盟”2 0 0 1 年提出媒体素养具有广义和狭义之分。狭义 的媒体素养使人们一方面成为具有批判意识的思考者，另外在一个厂。泛应用图像、语言 和声音传递信息的时代，成为有创造力的生产者。在传播技术转型的社会，它们影响我 们对自己、我们的社会、我们多样的文化的理解，媒体素养教育为2 1 世纪制造一种必需 的生活技能。广义的定义：在北美，媒体素养被看成是多种形式的，包括非印刷信息、 系列信息能力的组成，包括接受、分析、评价和传播信息的能力。 ( 3 ) 认识和了解媒体并形成相关知识 加拿人安大略省教育厅在1 9 8 9 年的纲领文件媒体素养资源指南中指出，媒体素 养帮助学生形成一种见多识广的知识积累，并对大众媒体本质、媒体技术以及这些技术 所带来的冲击具有批判性理解。它旨在增强学生理解和享受媒体，并知晓媒体是如何被 运作、如何被赋予意义、如何被组织以及媒体如何构建现实。当然，所获得的媒体素养 也帮助学生获得创作媒介产品的能力。 ( 4 ) 既有应对媒体的多种能力，义获得媒体知识和批判意识 香港学者对此的理解是，旨在增进对各种媒体的认识，用批判的态度去接受和分析 大众传媒信息，这样并非鼓吹对媒体盲目批评，而是对媒体信息的好坏有鉴赏力，能解 读信息背后的意识形态了解媒体在日常生活中扮演的角色，做主动的受众，不让媒体 牵着鼻子走。 中国内地学者h 卫认为，媒体素养教育就是培养公民的媒体素养，它应包括四方面 的内容：第一，了解基础的媒体知识以及如何使用媒体；第二，学习判断媒体信息的意 义和价值；第三，学习创造和传播信息的知识和技巧；第四，了解如何利用大众传媒发 展自己。 以上四种对媒体素养的认识可以看出，在不同的国家或在媒体素养教育发展的不同 时期，其理解各有不同或各有侧重。实际上，单独的媒体信息的批判意识，媒体知识或 能力对个体而言都是很重要的，但批判意识的具备需要知识作铺垫，而知识又是能力获 得的前提条件，三者是相互关联的，故第四种更趋于台理。 由英国b b c 、c h a n n e lf o u r 、英国电影理事会、英国电影研究院制定了一份媒体 素养发展章程，该章程重点关注学习者的需求，提出信息时代具有媒体素养的人应具备 8 初中学生媒体素养现状与培养对策研究 一一以失连地区为倒 的四种基本技能：u “ ( 1 ) 媒介接触和选择能力：获得进入多种媒介和接触各种媒介传播内容的路径，并能 对此做出明智的选择。 ( 2 ) 具有媒介使用的知识：了解各媒介使用的独特的传播技术和传播手段。 ( 3 ) 信息批判和解读能力：了解媒介产品背后的宣传目的和商业动机，以及媒体如何 应对其受众的反应，对媒体信息具有一定的批判解读能力。 ( 4 ) 利用媒介发展自我的能力：建设性地利用各种媒介表达思想和传播信息，以促进 自己的发展。 6 媒体素养教育与信息素养教育的联系与区别 “信息素养”一词最早出现于信息业具有一定规模，同时要求全民拥有信息素养的美 国。在1 9 7 4 年美国全国图书馆与情报科学委员会的一次会议上，美国信息产业协会主席 保罗泽考斯基首先提出了“i n f o r m a t i o nl i t e r a c y ”一词，他将其概括为：“利用大 量的信息_ 上具及主要信息源使问题得到解答的技术和技能。”1 9 7 9 年美国信息产业协会 把信息素养解释为：人们知道在解决问题时利用信息的技术和技能。1 9 8 9 年，美国国书馆 协会对其又作了如下定义：“要想成为具有信息素质的人，应该能认识到何时需要信息， 并拥有确定、评估和有效利用所需信息的能力从根本意义上说，具有信息素质的人是 那些知道如何进行学习的人。f 电1 门知道如何进行学习，是因为他们知道知识是如何组织的 如何去寻找信息，并如何去利用信息。他们能为终生学习做好准备，因为他们总能寻找到 为作出决策所需的信息。“。 自从信息素养的概念在美国的教育界被普遍认可以来，其定义就不断地扩展和演变。 1 9 9 2 年学者多利在信息素养全美论坛的总结报告中给信息素养下的定义是：一个具 有信息素养的人，他能够认识到精确的和完整的信息是作出合理决策的基础，确定对信息 的需求，形成基于信息需求的问题，确定潜在的信息源，制定成功的检索方案，从包括基于 计算机的和其他的信息源获取信息，评价信息，组织信息爿j 于实际的应用，将新信息与原 有的知识体系进行融合以及在批判性思考和问题解决的过程中使用信息。 在此背景下，培养青少年的信息素养大致包括以f 一些主要内容：( 1 ) 知道何时需要 信息的能力；( 2 ) 确定解决特定问题需要什么样的信息的能力；( 3 ) 找到所需要信息的能 力；( 4 ) 正确评价信息和科学组织信息的能力；( 5 ) 运用信息有效地解决问题的能力；( 6 ) 恪守信息道德规范的能力。 由此可见，媒体素养与信息素养对于个人的要求在一些提法上有惊人的相似，但是 经过仔细辨别，发现二者有以f 主要差别： 首先，两者的来源与发展历程不同。如前所述，媒体素养起源于二十世纪3 0 年代的 英国，其目的是文化的保护主义。媒体素养教育的内涵从防疫性发展到批判自主性，其 目标从培养个人对媒体信息的分辨和抵制能力延伸到被媒体所包围的生活中的释放与赋 予能力，其发展历史随着时代的不同而逐步演变。而信息素养教育起源于美国，其概念 是从图书检索技能发展和演变过来的，由于图书检索技能包含了许多实用的、经典的文 献资料查找方法，而计算机则是高效、快速的现代化信息处理工具，所以美国将图书检 索技能和计算机技能合成为一种综合能力，即信息素养。信息素养发展较为单一和线性 化，在很跃的时间里，信鼠素养和媒体素养是平行发展的。 其次，研究对象和研究角度不同。相对媒体素养教育而言，信息素养侧重下信息本 9 初中学生媒体素养现状与培养对策研究 一一以大连地区为例 身，它所注重的信息来源t - 通常意义上的“媒介”，从教育实践的角度讲，它侧重于自然 人主动获取知识信息的技能，重点在丁计算机使用技能。而媒体素养教育中的信息来源 主要是大众传播媒体，媒体素养教育强调的是信息受众的社会性与综合素养。相比之下， 媒体素养的外延较为宽泛，媒体素养关注的不仅仅是信息本身，而往往是包含了信息的 来源、传播途径、传播效果，对媒体属性的研究较为重视。现在被频繁提起的视觉素养、 电视素养、网络素养都可以理解成为媒体索养的组成部分。 最后，两者的深层内涵不同。在思维层次上，媒体素养更强调批判性思维与人的深 层社会政治意识。综合各种表达来看，媒体素养对人的要求在思维层次上要求更高。媒 体素养与社会学、政治经济学等人文学科的联系更为密切。而信息素养则对受教育者的 理工科背景要求较高。这也造成了长期以来媒体素养和信息素养在不同领域内被讨论研 究。 另外，随着传媒一体化进程的推进，计算机和互联网在大众传媒活动中扮演着越来 越重要的角色，在获取媒体信息上对于信息化技术的要求也越来越高。因此，从这个意 义上说，媒体素养的提升有赖于信息素养的跟进，它们是相辅相成，互相促进的。随着 媒体素养研究的深入和信息素养内涵的扩人。媒体素养和信息素养将有趋近的趋势。“” ( 二) 国外媒体素养教育的实践情况 随着电视的出现和其他媒介渠道的更新，特别是加世纪7 0 年代以后，无论是在发 达i 雪家还是发展中国家，人们接触和享用传媒资源的机会和时间都在增加，越来越多的 i 蚕家和地区感觉到了发展媒体素养教育的必要陛。 在欧洲，一些国家的政府部门对学校实施媒体素养教育作了规定，要求小学、中学 乃至大学开设媒体素养教育课程，或在有关学科中增加媒体素养教育的内容。 1 9 8 6 年，英国教育和科学部与英国电影学院合作成立了全国初级媒体素养教育工作 小组委员会( n a t i o n a l w o r k i n g p a a y f o r p r i m a r y m e d i a e d u c a l i o n ) 。至1 9 9 7 年，英国已有 将近三分之二的学校开设了媒体研究课程，并有超过1 ，3 的中学毕业生参加过媒体研究 学科的中等教育证括考试。现在，英国许多学院，如伦敦大学和南安普敦人学都设有媒 介素养教育的教师培训项目。在英国人看来，传播学或新闻学并不只是一种功利性的课 程，学生不只是学习编辑、采访、摄影、剪辑、录音等制作层面的技术，更重要的是把 了解媒体运作机制当作公民终生学习的目的。 在德国，有关媒体素养的知识通常被放在政治、社会常识和社会研究等课程中讲授， 并且是师范院校、成人教育机构、宗教团体和社区工作者的经常性的讲演和宣传内容。 美因茨大学出版研究所曾对部分中学的媒介教育普及情况作过调查，其中定期涉及这类 教育的人数达7 2 。 大洋洲的媒体素养教育也颇为发达，澳大利亚被认为是当代西方最重视媒体素养教 育的国家。其中澳大利亚于2 0 世纪7 0 年代便在罗马天主教的赞助下，发展出从幼儿园 到十二年级的完整的媒体素养教育课程与教材。在澳大利亚，几乎所有的州都将媒体素 养教育单独或放在英语课中作为学生的必修内容，它也是世界上第一个通过法令使媒体 素养成为常规教育的国家。 北美洲的加拿大是另一个媒体素养教育颇为普及的国家。在渥太华，媒体素养教育 1 0 初中学生媒体素养现状与培养对策研究 一一以大连地区为例 协会和许多家庭以及学校团体组成了一个非正式的宣传团体，目的就在于推动媒体素养 的教育内容进入学校课堂。如今，加拿大教育界已经普遍接受了这样一种观念：青少年 要想成为个具有文化素养的人，就必须具有解读、理解不同形式的媒体信息的能力以 及具备健康的批评思维技能。 美国的媒体素养教育起步较晚。相对于英国的由初等教育至高等教育、一脉相承式 的推广作法，美国的媒体素养教育发展较为特殊，它的兴起肇始于对电视媒体影响力的 荚注。1 9 7 8 年，美国教育部举办“电视、书本与教室”的研讨会，再度强调媒体素养教 育的重要性。会后政府拨款支持四项有关电视批判性观看能力的研究计划，这四项计划 分别针对儿童( 包括学前至小学) 、初中、高中、成人等不同年龄层的人群，进而制定和 编印出相关的课程与教材。加利福尼亚、夏威夷、新墨西哥等州已将媒体素养教育的内 容列入学校教育大纲之中。1 9 9 4 年，政府鼓励学校在9 个核心学科中制订自己的内容标 准，这9 个学科是：英语、数学、历史、科学、外语、公民教育、经济学、艺术和地理 学，其中艺术学科的课程内容标准包含小学和中学各年级的媒体素养教育内容。目前美 国正从技艺教育、媒体艺术教育及民主教育三方面进行整合，以期更有系统地推行媒体 素养教育。 当前，美国大约在5 0 0 0 所中学开设新闻传播学课程，选修的学生每年约有1 7 5 万 人。全美高中和初中的校刊、杂志和年鉴共约4 5 万种，大都定期出版，有1 0 0 万以上 的学生为这些刊物工作。学生们还利用课余时间，学习广播电视节目制作原理，以便 初通摄像机、录音机、编辑机的操作方法，培养学生的新闻传播兴趣。许多州还成立了 “高中新闻协会”，指导学生的学习和实践。近些年来，美国高等院校中新闻传播系新生 入学率稳步上升，这与中学的媒体素养教育是密不可分的。 亚洲开展媒体素养教育较早的国家是日本。值得一提的是日本对新闻教育的重视促 成了媒体素养教育的演进。上世纪8 0 年代以来，日本的新闻传播业和面向全社会的新闻 教育得到了加强。日本的大众新闻教育包括两个方面：一是加强中小学的新闻教育。如 在小学课文里有介绍新闻传播业的内容，在中学则开设- - f q 至几门新闻类课程，向学生 普及新i 期知识。为充实中小学新闻师资队伍，日本的一些名牌大学则动员新闻学科的部 分毕业生到中小学执教，向学生传播新闻知识。二是发动各新闻媒体利用多种形式，向 大众传授新闻知识。日本的报社、电台、电视台在办好报纸和节目的同时，经常举办新 闻讲座传授新闻采编知识。 1 9 8 6 年东京市政府提出了“媒体素养教育是未来教师及父母的重要工作”与“学校 须将媒体教育加入课程中”两项主张。接着，日本出现了媒体素养教育方面的教师培训， 山版了若干有关媒体素养教育的手册和论著。根据日本公共电视n h k 广播文化研究所 舆论调查部于1 9 9 9 年所作的调查显示，日本已有过半数民众知道“媒体素养教育”一词， 而且认为应该实施该种教育的人数也在最近几年急剧增加。 综上e i 述，媒体素养教育在今天已经成为一个具有重大现实意义的课题，它在理论 上和实践中都已取得了自身廊有的地位。美国2 0 8 8 年新出版的巴伦和戴维斯所著的大 众传播学理论的第二版已经把媒体素养教育及相关研究列为大众传播理论的最新动向， 而前文中所提及的各种实践活动更是使这一理论的现实意义凸现出来。【1 0 三、理论分析初中学生为什么需要媒体素养教育 初中学生媒体素养现状与培养对策研究 一一以太连地区为例 在1 9 世纪2 0 年代，人们开始关注电影是否会对个人、社会产生不良影响，随着电 视这一新媒介在上世纪5 0 、6 0 年代的兴起，这便使探讨电视媒介效果的理论颇成气候， 目前在传播学和心理学中有一些相关理论从不同角度解释了大众传媒对人( 这里主要指 青少年) 的影响和效果。这些理论主要有子弹理论、影响不一理论、教养理论、媒介决 定论、观察学习理论、社会期待理论、受众的认知结构理论以及我国学者h 卫的条件说 理论。本文主要运用受众的认知结构理论和我国学者h 卫的条件说理论阐述中学生媒体 素养教育的必要性和重要性。 ( 一) 受众的认知结构理论 现代认知心理学研究表明，人类的行为并不能被视为对外部刺激纯粹的被动反应。 所谓认知( c o g n i t i o n ) ，就是指主体赖以获取知识和解决问题的操作和能力，它是人类个 体内在心理活动的产物。而认知结构( c o g n i t i v es t r u c t u r e ) 则是由一系列认知项目按照某 种联系方式而构成的一个有组织的整体。认知心理学家j h 福拉维尔( f l a v e l l ) 认为， 个体认知结构具有两个显著特征：一是构成这认知整体具有相对的稳定性和持久性； 二是认知结构是主体表面行为背后的基础，具有某种共通性和潜在性，虽然由结构支持 的人的活动呈现不同的行为外观，但该认知结构的基质是稳定不变的。“”因此，认知心 理学家们认为，从儿童到成人，人们认知水平的不断提高并非认知结构本身发生变化的 结果，而是通过原有认知结构之功能不断被激活、工作有效性的不断提高及其结构各元 素间相互作用的熟练程度的提高而逐步实现的“。受众的认知过程，从“客观现实” ( o b j e c t i v er e a l i t y ) 到“媒体现实”( m e d i ar e a _ l i t r ) 或“符号现实”( s y m b o l i cr e a l i t y ) ，再 到“心理现实”( m e n t a lr e a l i t y ) ，这一过程中三者间互动的内在动因即是受众的认知结构。 李普曼在舆论学中写道：“我们总是把我们自己认为是真实的情况当作现实环境本身。” “”止与受众的认知结构密切相关，受众对媒介信息的接受是基于受众对现实世界的认 知，而媒体信息正是受众认知现实世界的重要信息源，受众通过对媒体信息的认知，进 而将之转化为自身的现实行动，影响着受众的现实生活。 从客观现实到媒体现实再到受众的心理现实，涵盖了认知结构的转换过程。受众对 媒体信息的认知过程，包含了对媒体内容的选择、判断，不同的受众群体会对同一媒体 信息做出不同的心理反应，产生不同甚至截然相反的态度。不同的受众群体会根据自己 已有的经验和知识积累，建构不同的心理现实。 此外，大众传媒在为受众提供一个“复制世界”的同时，也在向他们传播社会所公 认的价值观和行为模式，在政治、经济、文化诸方面对受众产生潜移默化的影响，改变 着他们的认知模式，塑造着他们的价值观的认知结构。很大程度上，媒体“制造”了人 众文化，同时也“修正”着人们对消费、时尚、广告、暴力、性、情感等等事物的观念。 媒体的威力已经侵入了大众的浅表生活和深层思想。 欲使受众对媒体及其传播的内容有理性认识，不仅取决于他们的个人阅历、知识水 平和思想层次，而且与他们对所接触的媒体本身了解多少密切相关。受众与大众传媒具 有天然不可分的关系：而媒体对手中的影响也必然存在且天生复杂。那么通过媒体素养 教育，让人们清楚地了解媒体的传播规律、手中接受传播信息的规律，从而做到趋利避 害、发展自我，自然是非常必要和有意义的。 初中学生媒体素养现状与培养对策研究 一一以走连地区为倒 ( 二) “条件说”理论 h 卫等人在总结以往传播学效果理论发展历史以及芙于媒体与青少年的研究的基础 上，得出大众传播的“条件说”的结论。( 见图3 1 ) 即传播改变青少年的生活是有条件 的：就是媒介对个人的影响来说，传播效果是社会差异、媒介使用模型和青少年生理差 异和个性著异相互作用的结果。 因此，媒介对青少年的影响是在青少年接触媒介的过程中，接受了、强化了或者削弱 了，甚至彻底改变了他们过去的某些知识、观念和行为规范等，即为传播有效，是媒介传 播和青少年自身条件共同作用的结果。青少年自身条件可以由其个体差异和社会差异来概 括，包括：性别、年龄、智力水平、人格特征、社区特征、家庭关系、家庭管教类型、亲 子关系、同伴关系等。正是因为不同的青少年具有不同的家庭生活、人际关系、生活经历、 个性特征、不同的年龄、性别等各种因素，因而媒介的影响是不同的。某些条件对青少年 的影响是积极的，某些条件是消极的。然而条件是可以改变的，我们完全有能力通过媒 体素养教育改变我们可以改变的条件，趋利避害，使青少年在当今媒体信息时代健康的成 长，这就是我们需要媒体素养教育的原因。 ( 三) 媒体对青少年的影响 1 3 初中学生媒体素养现状与培养对策研究 以大连地区为例 研究者们一致认为人众传媒对青少年社会化的各个方面都具有正负双重效应，即大 众传媒在给青少年提供健康向上的内容的同时，也在传播一些不适合青少年生理、心理 发展水平的内容。如暴力、色情等文化糟粕有可能弱化青少年的道德意识，导致他们社 会化的失败，产生偏差行为：一些不属丁青少年生活范畴的内容则可能导致他们的“过 分社会化”；叫1 另外，如果青少年对大众传媒中所制造出来的虚拟形象的认同代替了对 真实社会价值和规范的认同，可能导致“虚拟社会化”等。综合现有的文献资料，大众 传媒对青少年的影响主要体现在以下几个方面： 1 影响青少年的知识结构 大众传媒正是通过向青少年传递各种各样的信息和知识而对青少年产生影响的。大 众传媒拓展了青少年求知的途径，是青少年获得课堂以外知识和信息的重要来源，包括 关于社会的和关于自己的知识和信息，青少年依靠大众传媒构筑人类社会的生活景象和 模型，了解和解释现在、过去和未来的人们、文化和事件，同时也利用媒介信息来解释、 扩充和维持个人信念、情感、行为和个性的特征。然而现在大量不科学的甚至是有害的 信息在青少年中迅速传播，对青少年产生误导，甚至很多青少年面对扑面而来的大量信 息由于缺乏甄别的能力而会感到困惑、无法适应。 2 影响青少年的人生观和价值观 青少年正是开始树立人生观和价值观的时期，在他们的价值观形成的过程中，有意义 的正面信息会产生积极的效果，使青少年获得价值标准和道德规范，发展独立性，培养 创造性，并不断增强自身的社会责任感；而一些负面的、与学校教育相冲突的信息，会 倾斜青少年的价值观，弱化其道德意识，从而使f 电们的人生观、价值观冲突与失范。 3 影响青少年的行为 从社会化的角度米说，大众传媒是一个无形的指导老师，“他”通过某个或某类媒介 人物的行为后果来指导青少年的社会学习，为青少年提供了大量观察模仿学习的机会， 尤其是电视、电影和网络为青少年提供了种种行为模式，对青少年起了一种示范作用， 但这些后果是有利于青少年成跃的还是不利于甚至有害于青少年成长的并不加以区分或 鉴别。 对于大众传媒对青少年行为的影响研究主要集中在暴力内容对青少年的反社会行 为、偏差行为以及暴力行为的影响上，些研究表明，接触暴力节目多的人比接触少的 人更容易觉得社会充满危险，更容易觉得人们多半是自私自利，不可信任，也更容易依 赖媒介中的暴力行为来解决自己面临的问题或冲突。喜欢暴力节目的儿童在日常生活中 有较普遍的侵犯性行为。吲我国有关部门抽样调查显示，6 5 以上的工读学生，5 0 n , 4 以 上青少年犯罪，其行为均受过各种不良信息的影响，主要的媒介是录像、书刊、电影、 电视、录音、f “告、游戏机和多媒体等。t 2 3 4 影响青少年的社会适应力 方面，大众传媒传递了各种社会群体的生活模式和范型，青少年通过媒介进行观 察学习，当遇到相同或相似的社会适应问题时就能够及时而有效地加以解决，而无需自 己经历多次的尝试与选择。但同时，他们区分现实与虚拟世界的能力还很薄弱，若长期 陷于书刊、电影、电视等含有一定虚拟成分的媒介世界里，本来就缺乏社会阅历的青少 年就有可能发生认同危机，即把那些现实中并不存在的形象当作自我期望的社会角色， 或将并不可能发生的事情以及实际上根本不能解决问题的方法付诸实