（教育学原理专业论文）个人的发现儿童之独立.pdf

， t h e s i sf o rm a s t e rd e g r e e ，2 01 1 u n i v e r s 埘c o d e ：l0 2 6 9 s m d e n ti d ：5 1 0 8 0 1 0 2 0 0 2 ea s tch i n an o r m a l u n i v e r s i 锣 d i s c o v e r v0 fi n d i v i d u a lu l s c o v e r v0 tl n c l l v l d u a l i n d e p e n d e n c eo f c h i l d r e n d e p a n m e n t ：坠皇卫垒! ! 磐皇匹q ! e 堕坠垒垡q 望 m a j o r ：! 塾曼q ! 卫q 塾堕坠垒丛q 坠 f i e l d ：b a s i ce d u c a t i o nr e f o r m a d v i s o r ：苎璺q i 垒! 竺里! = q ! ! 型玉垒卫i 塾g c a n d i d a t e ：旦ek i 垒q y i 望g f i n i s h e di nm a y 2 0 1 1 郑重声 师范大学攻 华东师范大学学位论文原创性声明 文个人的发现儿童之独立，是在华东 学位期间，在导师的指导下进行的研究工作 及取得的研究成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经 发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文 中作了明确说明并表示谢意。 作者龆夸晦 吼叫) 年罗月m 华东师范大学学位论文著作权使用声明 个人的发现儿童之独立系本人在华东师范大学攻读学位期间在导师 指导下完成的硕生博士( 请勾选) 学位论文，本论文的研究成果归华东师范大 学所有。本人同意华东师范大学根据相关规定保留和使用此学位论文，并向主管 部门和相关机构如国家图书馆、中信所和“知网送交学位论文的印刷版和电子 版；允许学位论文进入华东师范大学图书馆及数据库被查阅、借阅；同意学校将 学位论文加入全国博士、硕士学位论文共建单位数据库进行检索，将学位论文的 标题和摘要汇编出版，采用影印、缩印或者其它方式合理复制学位论文。 本学位论文属于( 请勾选) ( ) 1 经华东师范大学相关部门审查核定的“内部”或“涉密 学位论文 木， 于 年月日解密，解密后适用上述授权。 ( 。) 2 不保密，适用上述授权。 导师签名 象诫 f 本人签名 木“涉密”学位论文应是已经华东师范大学学位评定委员会办公室或保密委 加c f 年r 月f ，日 员会审定过的学位论文( 需附获批的华东师范大学研究生申请学位论文“涉密 审批表方为有效) ，未经上述部门审定的学位论文均为公开学位论文。此声明 栏不填写的，默认为公开学位论文，均适用上述授权) 。 奎堕量硕士学位论文答辩委员会成员名单 姓名职称单位备注 唐晓杰教授上海市教育科学研究院主席 李政涛教授华东师范大学教育学系 卜玉华副教授华东师范大学教育学系 论文摘要 本文旨在通过揭示西方文化如何发现儿童，进而揭示了人之独立的必要性。 在一定程度上，儿童的发现就是个人的发现，因为儿童是人类最初的形态，最初 形态的发现并拥有了独立，个人便独立起来了。本文首先指出了人的孤独美，接 下来分析了西方文化是如何发现儿童的，从个人的发现、儿童世界的独立以及将 大人和儿童都当作未完成的人三方面做了充分论证，最后指出教育能够做些什 么。 关键词：发现儿童，个体独立，教育 a b s t r a c t t h ep 印e rr e v e a l sm en e c e s s i t ) ro f 廿l ei n d 印e n d e n c eo fi n d i v i d u a lb yr e v e a l i n g h o wt h ew e s t e mc u l t l l i ef i n d st l l ec h i l d r e n t h ed i s c o v e 巧o fc h i l d r 蜘i st h ed i s c o v e 哆 o fi l l d i v i d u a li ns o m ed e 伊e e b e c a u s ec h i l di sn l ee m b r y oo fh u m a i lb e i n g ，t h e e m b 巧oo fh u m a i lb e i n gi sf o u i l da i l di 1 1 d 印e n d t i l l d i v i d u a lw i l lb ei n d 印c 1 1 d e n t f i r s n y ，m ep 印e rp o i n t so u t 也ec h 锄o f h 1 h n a nl o n e l i n e s s f u n h e m l o r e ，也ep a p e r 觚a j y z e sh o wt 1 1 ew e s t e n lc u l t l l r e 丘n d sm ec h i l d r e n ，r e 嬲o n i n g 舶mt h ed i s c 0 v e 巧o f i n d i v i d u a l ，也ei n d 印e l l d e l l c eo fc h i l d r e n sw o r l d 趾d 仃e a t i n ga d u l t sa i l dc _ h i l d r e na s g r o w i n gi n d i v i d u a l f i n a l l y t h ep a p e ri n d i c a t 懿w h a tm ee d u c a ：t i o nc 锄d o k e yw o r d ：d i s c o v e r yo f i l l d i 、r i d u a l ；i i l d 印e 1 1 d 吼c e0 fc b i l d r e n ；e d u c a t i o n i l 目录 代前言1 导论2 一、研究问题：儿童的发现如何体现个体之独立? 2 ( 一) 研究起点2 ( 二) “人生而自由”作为人之为人的前提3 ( 三) 我所观察到的孩子的诸多天性4 二、人的发现7 ( 一) 人的生命的自然性7 ( 二) 人的生命的本能7 ( 三) 人的唯一性7 ( 四) 生命间的相互理解及其限度7 ( 五) 人的生命自我理解及其意义8 三、不可强加8 第一篇章孤独先于自由9 一、孩子的自由度9 二、人的孤独美9 第二篇章从个人的发现到儿童的独立1 0 一、儿童独立所需要的条件1 0 二、历史梳理论证1 0 ( 一) 个人的发现1 0 ( 二) 儿童世界的独立及其保护1 4 ( 三) 永远处于生长状态的人1 7 第三篇章智力的独立与情感上的永恒联结2 0 第四篇章疑问和希望2 2 一、教育可以做的2 2 二、相信人类2 2 三、人类整体论2 3 参考文献2 4 后记2 8后记2 8 l i i 1 弋刖罱 “是的，威廉，在这个世界上离我心最近的是孩子们。每当从旁观察他们， 从细小的事情中发现他们有朝一日所需要的种种品德与才能的萌芽，从他们今日 的固执人性中看出将来的坚毅与刚强，从今日的顽皮放肆中看出将来幽默乐观以 及轻松愉快地应付人世危难的本领，而这一切都是那么纯洁完美! 于是我一而再， 再而三地想起人类的导师这句金言：可叹呀，你们不如他们中任何一个人! 然 而他们，好朋友，这些我们的同类，这些本应被我们视为楷模的人，我们对待他 们却像对待奴隶，竞不允许他们有自己的意志! 我们难道没有自己的意志 吗? 我们凭什么该享受这个特权呢? 因为年长一些，懂事一些! 在天国 中的仁慈上帝呵，你可是把人类仅仅分成年长的孩子和年幼的孩子的；至于你更 喜欢哪一类孩子，你的圣子可己早有宣示呀。然而人们尽管信奉他，却并不听从 他的话这也是个老问题了! 他们仍然按照自己的模样教育孩子 “谁要能看透孩子的生命，就能看到湮埋在阴影中的世界，看到正在组织中 的星云，方在酝酿的宇宙。儿童的生命是无限的。它是一切 ( 德) 歌德著，胡庆生译少年维特之烦恼 m 哈尔滨：哈尔滨出版社，2 0 0 7 ：3 6 圆( 法) 罗曼罗兰著，傅雷译约翰克利斯朵夫 m 天津：天津社会科学学院出版社，2 0 0 6 ：1 4 导论 一、研究问题：儿童的发现如何体现个体之独立? ( 一) 研究起点 对我来说，一切的起点都是孩子，而且我的心也有指向，我们应该相信孩子， 相信人类，这一切都由相信我们自己做起，由爱上我们自己做起。我不明白为何 大人总是喜欢把自己的想法和意志强加给孩子? 为何人们总是喜欢把自己的经 验演绎到别人身上? 我思考的结果是因许多人们对于生命自发主动性的无知。我 首先从我自身的经验论述起。 人们一直说卢梭发现了儿童，我很想知道卢梭为何会发现儿童。我思考的结 果是卢梭是在发现了人的同时发现了儿童，如果一个人生而自由，他不属于 神也不属于自然界更不属于任何人，这样他属于自己才能属于的决绝，他的自由 便是他博爱的条件，在意识到这点时我像脱了一层皮。卢梭喊出人应该生而自由， 他在爱弥儿一书中说 “在万物的秩亭中人类有它的地位：在人生的秩序中。童年有它的地位； 应该把大人看作大人。把孩子看做孩子。分配每个人的地位并且使他固定于那 个地位。按照入的天性处理入的欲念为了人的幸福我们能做的事情就是这些o ” 圆 我一直不明白为何大人总是那么自以为是，我想首先大人并没有很好的理解 他们自己，理解人类，如果每个人都很好的认识自己了，那如何敢自以为是的强 加一些东西给生命呢? 人由童年走向大人，到底大人比孩子多了些什么? 认识儿 童就是认识人类自己。儿童是一个活生生的人，是孩子唤起我爱的能力，让我找 到人类活着的唯一意义，就是去爱，人类的救赎在于爱，在于博爱。 有一天早上醒来，我又像脱了一层皮。我们一直说自身有罪恶，我们一直在 找原罪，可是我们罪恶的源头我们始终没有认清楚。人类从童年走向大人，儿童 是大人之父啊，可是我们怎么对待这个先父的，我们对先父的秘密又知道多少 呢? 每每想到人类对幼儿心理和自我意识的忽视我就不寒而立，生命是何其值得 敬畏，可是我们大人的骄傲带给我们的只能是不断的罪恶和痛苦。 。在本文中，与儿童相对的概念是“大人”而不是“成人”。我认为，“成人”一词具有遮蔽性，是一个完成式 概念，但在我看来：人的成长是无止境的，是未完成的，永远在路上。用海德格尔的话来说，人始终是在生成 之中。 。( 法) 卢梭著，李平沤译爱弥儿：论教育上卷 m 北京：商务印书馆，1 9 9 4 ：7 4 2 ( 二) “人生而自由一作为人之为人的前提 人生而自由这是人之为人的前提，我们的文化传统里就是没有这个前提。从 教育学的角度来说，人必须生而自由，平等是自由的产物。 为何人必须生而自由? 我认为“人生而自由”是个绝对命令( 绝对命令就是 一个人将自己作为全世界的公民以及人类的一员从而产生的内心自明) ，必须当 作一种先验存在。我们想想为何一个孩子出生不属于自己呢? 为何父母能够把自 己的想法和意志强加给孩子呢? 为何中国的孩子要为所有人活，就是不能为自己 活? 这是因为人并不属于自己。只有以“人生而自由”作为前提，人才能从出生 那一刻就属于自己，自由孕育了平等，这是对所有人的解放。只有这样，孩子才 能和父母站在平等的天平上对话，只有这样人属于自己才能属于的决绝。如若不 然，按照中国的“三纲五常 孩子将永不超生。中国文化从一开始没有“人生而 自由”这个前提，在文化发展的过程中也没有生出这种思想，难怪我们常常会陷 入了奴才的怪圈，陷入万劫不复之中。 如果父母一方面希望自己的孩子能够独立自主，一方面又让他听自己的话， 独立便永远不可能。人生而自由平等，使得孩子在出生时只属于自己，此外不属 于任何人，这样父母没有任何依托来束缚孩子，给孩子树立权威。 此外，这种思想对于中国的血亲关系和差序格局所造成的道德自私性具有瓦 解性，一个人生而自由之后，他便不受家庭的束缚，他去爱人不会只从先爱自己 的父母亲戚爱起，因为一个自由人会把一切人都看作自己的同胞，博爱之情便培 养起来了。我不由得想起了耶稣，宗教在最高层面应该提倡博爱，这便是人类的 统一的基础。 “人生而自由”对抗的就是传统观念中的忠孝立国! 父母和孩子之间是一种 自然连结，但是这并不意味着孩子是属于父母的，一如纪伯伦在先知一书中 所写： 孩子其实并不是你们的孩子。 他们是生命对自身渴求的儿女， 他们借你们而生。却并非从你们而来， 尽管他们与你们圃在。却并不属于你们。 你们司以把你们的爱给予他们。却不能给予思想函为他们有自a 的思想。 你们司以庇护他们的身体僵不是他们的灵魂。 因为他们努力地造就他们但是。不司企图让他们像你。 因为生命无法俄流，也不会滞留于昨ao 你们是弓。而你们的孩子就像从弦上向前射出的生命之箭。 那射者瞄准无限之旅上的b 标用力将你弯曲拉满弓以使手中的箭射 得又快又远。 应为射箭者昕造就的一切而欣喜 因为他既爱飞驰的箭也爱手中握着的、稳健的弓。毽 ( 三) 我所观察到的孩子的诸多天性 1 、天赋的显现。在孩子小的时候，他们各自的喜好已经显露出来了。有些 擅长运动，有些喜欢听歌。我们要给予孩子时间去成长，这个世界的美好就在于 人的唯一性，我们怎么可以用自己的标准去要求孩子呢? 2 、孩子对冲突的遗忘。不知为何，孩子总是那么容易忘记彼此的冲突，他 们吵过架之后很容易就和好了。对于大人，他们更是充满了“宽容 的爱。对于 大人来说，孩子在力量上是弱势的，容易发生的事是大人对孩子的责骂和殴打， 可是他们在受到如此的待遇后很容易就忘记了，对大人的爱一点也不会减少，大 人打了孩子自己气的要死，可是孩子早己忘在九霄云外。人类从孩子走向成年， 怎么就忘记了自己曾经拥有过的美好品行呢? 我们竞学会了记仇复仇，由此酿成 人类无数的悲剧。 3 、孩子的戏剧。陀思妥耶夫斯基在卡拉马佐夫兄弟一书中借阿辽沙之 谶- 一比方说大人们常上戏院里去。但是在戏院里演出的也都是各种英雄的 冒险故事。有时也有强盗和战争。难道这不是只不过方式不同。实质却一样 的么? 学生们在课闻休息时傲战争的游戏或者做强盗的游戏这也正是萌芽状 态的艺术，是年轻的心灵中正在开始诞生的对艺术的需要。这类游戏有时编得甚 至比戏院里的表演还好些只有一点区勋就是人们上戏院去看演员表演。而在 这里。少年人自己就是演员。不过这恰恰只显得自然。譬 4 、孩子的游戏。当他们沉迷于游戏时，他们可以专注一天。席勒曾说当一 个人在游戏时他是一个完整的人，当他是完整人的时候他在游戏o 5 、孩子的诗性。孩子蒙上他的双眼便觉得全世界都不存在了。 卓卓说：“我们是大河啊，要流”；金辉看见月亮说：“这是我们的月亮”， 看见蝴蝶说：“这是我们的蝴蝶”。他们看见一个人说，这是我的大伯，另一个 ( 黎) 卡里纪伯伦，冰心译先知 m 北京：人民文学出版社，2 0 0 7 ：1 2 。( 俄) 陀思妥耶夫斯基著，荣如德译卡拉马佐夫兄弟 m 】上海：上海译文出版社，2 0 0 4 ：8 1 0 4 争吵说，这是我大伯，最后他们达成一致，“是我们一起的大伯哦。 室友跟我 说她给孩子上课用墨笔写字，刚开始墨笔的水没出来，字的颜色很浅，可是突然 墨笔写出的字一下子又很清晰了，孩子说：“这墨笔怎么一下子变得这么精神啊! 孩子看到地上摔碎的玻璃片以为是天上的星星掉下来摔碎了。 6 、孩子与梦的状态。 孩子和梦都有一种原始人类的直觉状态，他们的对事物的印象是凭借什么获 得的呢? 分不清的幻觉与所见交错。他们容易将物体拟人化将自我客体化，他们 将自己的所有感受赋予外界的事物，觉得世界都是他的。 7 、孩子的专注。 孩子在无事可做时容易告状和打架，我在甘肃一个农村的幼儿园里就深有体 会，那里的孩子玩具极其缺少，在休息时孩子们就老来跟老师告状，谁又拿了谁 的铅笔，谁又打了谁。但是我在一个三岁孩子的家里又看到了另一幅画面：一个 孩子在脸盘里玩洗衣粉泡沫或者给几个小瓶子里灌满水再倒出来，他们自己发明 的游戏可以玩一个上午，如果没有人来打扰他们，或许他们可以玩上一整天。他 们是如此专注。由此我又想到大人，如果人人都有自己喜欢的事情做，争吵与嫉 妒就很少发生。人在自我实现中已经获得了满足。 8 、孩子的孤弱。人和动物不一样，很多动物刚生下来就可以独立了或者需 要很短的时间就可以独立，但是人却需要漫长的婴儿期来度过。蒙台梭利在童 年髑秘密一书邙说孰：“哲学家们一直对儿童出生后的孤弱状态感兴趣。但直 蓟现在教师和医生始终极少感兴趣。像许多其它潜藏在潜意识中的东西一样。儿 童的这种状态只不过被认为是没有任何特殊意义的一个事实。盹首茺孩子的需 要很难被人知道，因为他们的语言形成也需要相当长的漫长期，孩子的孤寂与弱 小在语言形成以前更没法表达，他们的哭泣是一种语言，但是大人很难读懂，总 要不断的尝试才知道孩子要什么，这种沟通的障碍进一步加剧了孩子的孤寂；其 次，他们的身体那么柔弱，大人可以把他们打死，而他们却无法还手；最后，因 为他们的吃穿住行需要依赖大人，他们无法一下子养活自己，所以需要依赖别人， 所以他们的需求一般很难被重视，很难被满足。人类之初依赖性是多么的强，这 是为什么呢? 我想这种孤弱也恰恰是人类无限生长性的前提。 9 、孩子的审美性。孩子总是能够欣赏生活中的美，有一段时间我给一个七 回( 意) 玛丽亚蒙台梭利著，马荣根，单中惠译童年的秘密 m 北京：人民教育出版社，2 0 0 5 ：4 5 岁的孩子每天晚上讲狼和七只小羊的故事，每次我学狼那粗砺的声音时他都 不要听，他就喜欢听细腻的温柔的声音。美能净化人的心灵，孩子的纯真不也在 净化大人的心灵吗，所以孩子和美是合一的。 1 0 、孩子思维的直观性。孩子的思维一如人类早期对世界和人的认识，他们 凭着一种诗人的直觉来解释世界，他们喜欢画画，他们的思维是形象的，因为画 画的时候人很自由，他们可以通过最直观的形式来表达他们对自然的感受以及自 己的想法。 1 1 、孩子自己的声音。当我遇到大人带着三四岁的孩子走在路上时，有人向 孩子打招呼，没等孩子说什么，一般情况下带着孩子的大人就替孩子回答了或者 教孩子怎么说，可是孩子心里到底想说什么，我们没有给他们机会表达。很多童 话故事其实都是大人写的，是大人写给孩子的，孩子的世界是什么样的，只能由 孩子来抒写和描绘。有一次我给甘肃一个堂哥家三岁的金辉打电话，我和他说了 一会话就和他爸爸妈妈又聊了一会，他幼儿园的校车来接他了，他一着急，从他 爸爸手里拿过电话来就跟我说：“晓莹娘娘，我们家电视机日他了( 甘肃方言， 意思是坏了) ”，我说：“那让你爸爸赶紧给修修啊 。结果他就去上学了，他 爸爸莫名其妙，说他怎么会突然跟我说电视机的事情呢，我说：“他肯定想看电 视了呗，你们家电视机坏了几天了? 对于农村的孩子来说，电视机就是沟通外 部世界的桥梁，金辉尤其喜欢看少儿频道。我跟他爸爸说：“以后他给我打电话， 你们让他自己跟我说话，别教他说什么，你们教的都是你们自己想说的话，不是 他想说的，你看，你一让他说，他就说电视机坏了，他心爱的电视机坏了，那是 他关心的事情，他不关心我在干什么吃了没有吃的什么。 不过这是中国父母的 通病，在孩子学会说话的时候，只要有人跟孩子交流，他们就迫不及待的教孩子 怎么说，其实孩子有自己想说的话的，可是没有机会发出声来。 当我撑着伞在丽娃河边散步时，我突然明白，为何每次我回甘肃学习的东西 比学校的多多了，因为在那里，我用自己的眼睛在看，用自己的耳朵在听，用自 己的心在感受，这一切都是属于我的独一无二的体验，书本上的知识跟我永远是 有距离的。 孩子需要的是有人分享他的世界，欣赏他的世界，需要父母无条件的爱他， 情感上无条件的拥有使得他自然会专心学习，他的天性便是他最好的老师，自然 便是他最好的老师。我想每个人的天赋都是不一样的，在这一点上上天对每个人 都是公平的。放手的教育需要多么大的勇气和智慧啊1 6 二、人的发现 人之为人在于他的生命性，生命性的首要特征是独立性、自发性、多样性、 自由性。 每当我观察儿童时，我总是被他们主动的探索精神所感染，被他们旺盛的生 命力所感染。我想从以下几方面来论述生命的特性。 ( 一) 人的生命的自然性 每当我观察大自然时，我看到大自然中的每个生物都是彼此独立的，他们并 不相互打扰对方，而是主动地吸收大自然给予自己的营养主动的成长；由此我们 看到小草有小草的美，大树有大树的美，我们不会因为大树的美而贬低小草，也 不会因为哪个植物长得慢就去鞭笞它，我们尊重自然界的“天赋 ，为何不尊重 人的“天赋 呢? 我们在自然中都不会找到一棵树上完全相同的两片叶子，如何 会要求人的相同呢? 独立自发多样的大自然之子就显示着他们生命的自由性。而 且我们不会催促植物快点生长，为何催促人快点生长呢? 所以，在我看来，教育 之理解寓于自然之理解 ( 二) 人的生命的本能 杜威说人有四种本能，艺术的本能、探索的本能、交流的本能和制作的本能， 这是人之为人的基点，这些基点意味着人蕴含有内在的自发主动性，但是在我们 的现实生活中，这些主动的潜能总是被人忽视。 ( 三) 人的唯一性 每个人都是这个世界上独一无二的个体，我们的使命就是成为自己，最美好 的秩序恰恰是独立的个体与独立的个体的并存。尼采在作为教育家的叔本华 一文中谈到人们之所以随大流不愿实现仅有一次的独一无二的生命是因为懒惰 和怯懦，所以懒惰和怯懦是需要自己战胜自己的。 ( 四) 生命间的相互理解及其限度 休谟在人性论一书中有两个深刻的质疑，一个是对普遍因果性的质疑 何谓因果性? 只是事件a 和事件b 的前后相继吧? 人的经验是个别的，人们何以 能从过去的经验中推出未来会怎么样呢? 太阳过去每天都出来，怎么证明太阳明 天一定会出来呢? 所以未来先于存在。一个是对人格统_ 性的质疑：一个人的经 验经历总是个别的、不断变化的，人们何以得出一个统一性的人格呢? 由此我们可以进一步问每个人的经验经历都是不同的，人们之间的理解 ( 英) 休谟著，关文运译，郑之骧校人性论( 上下卷) m 北京：商务印书馆，2 0 0 8 7 何以可能? 人们之间的沟通何以可能? 还是我们只是自己和自己在对话? 一些 人给别人下的道德判断是怎么下的? 是以自己的标准去要求别人的结果吗? 生 命的独立性多样性我们如何体会的到? 无论我们说我们如何深刻理解一个人，这 个理解都是有限度的。我们不可以以自己的标准去判断别人，要求别人，正是这 种理解的限度要我们要尊重不同个体的不同想法。对于孩子尤其如此。 ( 五) 人的生命自我理解及其意义 既然人和人之间的理解是有限度的，那么自我理解就是极其重要的。人通过 自身获得的东西总是最深刻的，在大脑中会留下深刻的印象，所以人首先要尝试 着自己去理解自己，认识自己，就是认识人类了。 三、不可强加 不可强加是一种绝对命令。如果每个人都将自己的想法强加于别人，这个世 界将充满混乱。所以父母以及大人给予孩子的一切应是通过讨论使得孩子产生的 内心自明。很多的罪恶与强加是由人们不相信自己从而也不相信他人引起的! 每 个人都是独一无二的，自由是人之为人不可或缺的，而强加一定会限制自由的。 8 第一篇章孤独先于自由 一、孩子的自由度 孩子拥有的自由度是衡量一个国家文明的根本标志! 自由即一个人乐在其中的体验! 孩子有没有机会乐在其中呢? 二、人的孤独美 卢梭说：“人生而自由，却无往不在枷锁之中”。我想要在卢梭这句话之前再 加上一句人生而孤独，因为自由是应然状态，孤独才是实然状态。每个人的 每个瞬间都是独一无二的，每个瞬间其实都在谱写着永恒。因为人生而孤独，人 一生都孤独，所以人不得不追求自由，不得不主动去爱，不得不成为自己，不得 不与他人交流分享他人的经验。 每个人的经验感受都是个别的不同的，所以人和人之间完全的理解也是不可 能的，从这个层面上来说，我们的确是孤独的，但是我们孤独并不孤单，恰恰因 为万物孤独，才有了万物的美。因为个体的孤独，才有个体个性的美。 儿童是人类最初的形态，我们可以试想，如果个人在观念上都不存在时，何 以会有儿童之存在呢? 读者会发现本文的思想核心会指向一个方向，即试图揭示每个人都拥有的孤 独美。柏拉图的思想中早己昭示着这个真理。 柏拉图在理想国里说正义是每个人各就其位、各司其职、各显其能。为 什么这是正义呢? 因为人生而不同，人的本质是非比较性的，因为人的每种美都 是独特的，自然界的一切生物都是独特的，教育就是要让人欣赏自己的独特之美。 人的孤独性既然是先验的存在，那任何的行动都无法影响它，所以孤独与交 往并不对立矛盾，相反，孤独与交流、分享是同等重要的，都是人的本能，交往 给孤独的生命充入新鲜的血液，让自我更加丰满。交流与分享是常态，但是强加 便会造成罪恶。 ( 古希腊) 柏拉图注著，郭斌和、张竹明译理想国 m 北京：商务印书馆，1 9 8 6 9 第二篇章从个人的发现到儿童的独立 一、儿童独立所需要的条件 第一是个人的发现，个人的发现是儿童发现的前提。如果个人都不存在，又 何谈儿童呢? 其实西方从古希腊开始就孕育了启蒙文化，即个体的凸显，中世纪 个体遭到了最大的压迫，文艺又重新唤醒了个体，一直到启蒙运动个体得到了坚 实的确立。当人是自然和神的附属品时，儿童怎么可能存在呢? 儿童也只是大人 进而是自然和神的附属品。 第二是儿童世界的独立以及大人对儿童世界的保护，让孩子的声音发出来， 童年是个什么样子应该由孩子自己来抒写，而不是大人以自己的想法替代之，顺 着孩子的天性大人作以引导； 第三是不管是大人还是儿童都应该是永远生长性的人，未完成的人，因为如 果大人一旦停止生长，必然会以静止的眼光去看待儿童，阻止儿童的生长性。 二、历史梳理论证 ( 一) 个人的发现 个人的发现是儿童发现的前提。正如王保星老师在西方教育十二讲中写 道_ “就人类理解人类与宇宦的基本模式来说。西方思想体系把对待人生与宇 宙的模式分为三种：第一种：神学模式以上帝为焦点把入视为神的劬造的一 部分：第二种：自然模式t 科学模式) 以自然为焦点把人视为自然秩亭的一部 分：第三种：人文主义模式。以人为焦点。以入的经验作为入对自a 、上帝、自 然7 解的出发点。很显然入文主义世界观的出现。代表着一种新的看待人生和 宇宙的模式而且这种模式自出现后便成为西方文明思考社会人生和观察自然宇 蒯乡一种基本蕉苛。剪倒当个人只是自然和神的附属品时，儿童自然只是大人的附 属品进而也只是自然和神的附属品；文艺复兴发现了人，其实古希腊很早的时候 就有个人意识凸显的萌芽，只是到了文艺复兴时期达到了顶峰。个人的凸显使得 对儿童的教育问题也呼之欲出( 中国现在连这第一个条件都缺少) ；个人的发现 意味着什么，意味着人的启蒙，启蒙意味着个人敢于独立运用自己身上先验的理 智去探索论证推理表达一切。西方文明从古希腊开始就在叙写着这个历史，梯利 在牺责堰学蛐邙写遭：“郡种激发希腊思想家的独立精神和他们对真理的爱 好是极为崇高。罕与伦比的o 毽 。王保星西方教育十二讲 m 重庆：重庆出版社，2 0 0 8 ：6 0 。( 美) 梯利著，伍德增补，葛力译西方哲学史 m 北京：商务印书馆，1 9 9 5 ：7 1 0 希腊人的自然和社会条件催生了希腊的政治、文化和宗教以及哲学，希腊的 海洋文明使得他的人民思想活跃，同时又可以和风俗、传统和制度各异的民族经 常接触，和异己文化的交流成了一种习惯。公元苏第六、七毖纪在坌希僭建立 起僭主政治o 最后人民掌握7 政权。僭主政治让位于民主政治o ”龟民主政 治的建立孕育了启蒙文化，即对传统事物日益增长的思考和批判，希腊的文学也 显示了个人甑息蒙意识：“事实是这样：个人正在开始分析和品评人生，他不仅 过生活而且对生活有所愚考：他不再满足于表达其民族通常的概念和理想。而是 被激励着去提出他本人伦理的、政治的和宗教的恩想和希望。狄那些更广泛帮更 复杂的经验中产生的这种探索和不满的精神终于导致人们以伦理和政治理论的 形式对人类行为作哲学的研究e ”毽鼹慢在宗教领域里思考和批翔的精神也发 挥作用使宗教带有伦理和理性的色彩o 雹蒋瞧智着普罗太戈撞j 氟说“人是万物 的足蘑_ 因为希腊哲学一开始研究自然，人在研究自然时一味的要求客观，自 身的情感要压缩到最小，在压缩的过程中人的很多东西就失去了，对人的认识也 是从自然出发来理解的，所以人的身上不可避免的就打上了自然的烙印，这样无 意识中将人异化为自然的附属品了。其实所有关于宇宙的解释都是人做的，但是 人反而忘记了自身。 而把人作为神的一部分，主要是在中世纪。所谓中世纪就是不让个人通过理 性去推理教义，让人只是信，教义高于一切，神学统摄一切，教育、哲学只是神 学的婢女。因为上帝创造万物，上帝预先存在，所以与上帝有关的真理也是预先 存在的，经验的方法就很难被采纳，一切都由上帝来导出，所以用演绎的方法来 证明早已肯定的命题是很自然的。但是在经院哲学的发展过程中，为了确定神学 无可动摇的地位，教义以及信仰的至高真理性，便界定了无法论证的神学领域， 比如神圣的性质、神圣的目的和灵魂不死等问题只能通过信来解决，理性不应插 手这些领域，从而哲学的独立性也得到了承认，反而使得哲学从神学的隶属地位 中解脱出来，托马斯阿奎那和邓斯司各脱做出了巨大贡献。 关于上帝的起源问题有很多解释，我觉得可以归纳为三种，一种是情感上的 需要，一种是理性的限度所致，第三种就是人类对自身能力的自卑引起的。至于 第一种，歌德在歌德自传里的追溯很有解释力：“殆菘皿僧拉罕一家属于游 牧人的阶级他们在浩瀚的漠野上的生活方式。使他们的胸怀开阔，思想自由 。( 美) 梯利著，伍德增补，葛力译西方哲学史 m 北京：商务印书馆，1 9 9 5 ：3 。( 美) 梯利著，伍德增补，葛力译西方哲学史 m 北京：商务印书馆，1 9 9 5 ：5 固( 美) 梯利著，伍德增补，葛力译西方哲学史 m 北京：商务印书馆，1 9 9 5 ：6 在他们头上的苍穹和晚上无数的星畏使他们有崇高的感情。他们比起忙碌干练的 猎人来比起安全谨慎的家屠的农人来。更需要有一种不能动摇的信念相信上 帝进在他们的身旁。他探视他们，同情他们。指导和救助他们o ”馐 一方面，西方人在情感上一如歌德所述需要上帝，另一方面，由于理性的限 度也不得不诉诸于上帝。人类一开始对很多问题无法解释时便诉诸于神话，虽然 哲学一定程度上满足了人类解释宇宙与人类的诸多现象，但是人类理性毕竟是有 限度的，对于“不可知”的不可知不得不诉诸神学，比如当人类关心人的起源和 归宿问题、人和世界的关系以及人的堕落和赎罪问题时，就不得不和上帝对话。 第三种是尼采所提出的，尼采指出，人总是对自己具有的非凡能力不敢相信， 人的自卑才给神留有了余地，以此来做自己的挡箭牌、护身符，可以把假设的成 分遮蔽掉使得自己的观点具有确实性，但同时作为人的创造物的“神 给人带来 了权力感的巨大满足。 基督教神学中的护教者发展出来的神学理论认为“宇芎之历以秀袄宇和目 的。是由于上帝有理性和逻各斯。换言之。理性和善位于世界的根基上帝是一 勿芟化手永值不芟动基劈。犍各斯是上帝的流射物，上帝根据逻各斯创造万物， 逻各斯是上帝的理性，逻各斯通过耶稣基督变成了人，上帝是圣父、耶稣是圣子。 矗圣灵也涌源于上帝。这发源于i 帝而作预言的神灵被设想为实体o “逗 这一系列神学问题的探讨其实早已远离了对人本身的关注，既然万物都由上 帝创造，那么人自然也只是上帝的创造物了。只有上帝是至善至美的，相比较而 言，人身上充满了罪恶，人性被神学无限的压抑和扭曲。 文艺复兴重新发现了个人，开始提倡从人的经验出发开始去理解神和自然， 再一次唤醒了个人意识，让人的注意力从天上回到人间。“这个尉钟辫倡厅练 话渴望新鲜事物有两条出路：钠造生活、艺术和思想的薪形式。或者复归于 古代以求范本。人们选取7 岳一途径。中世纪人心受教权和传统的束缚不能立 鄂开辟薪的途径。文化方面的改革家为寻一高发而转向吉典文化。希猎和罗马文 化复活或重生，这就是文艺复兴；重薪发现人性。这就是入文主义o ”吨人艾主义 教育思想是一个寻找自我、发现自我、不断确立自我的过程。正如布洛克在西 方人文主义传统的末尾所说的，人文主义不能保证每个人都会做出好的选择， 国( 德) 歌德，j w v 著，刘思慕译歌德自传 m 上海：上海三联书店，1 9 9 8 ：1 0 0 。( 美) 梯利著，伍德增补，葛力译西方哲学史 m 北京：商务印书馆，1 9 9 5 ：1 5 5 。( 美) 梯利著，伍德增补，葛力译西方哲学史 m 北京：商务印书馆，1 9 9 5 ：1 5 5 ( 美) 梯利著，伍德增补，葛力译西方哲学史 m 北京：商务印书馆，1 9 9 5 ：2 5 3 1 2 但是可以保证我们找到勇气和意愿来做选择，因为只要有了勇气与意愿，生活中 仍旧有许多选择供我们去做。 尼尔波兹曼在童年的消逝一书中做了很透彻的说明： 当然。童年并不是一夜2 阗产生的。它经历了将近2 年的时间才成为 西方文明看上去不司逆转的特征。假如没有每个个人本身都是重要的、人类的心 灵和生命从根本上超越公众这一观念这一切是不习能发生的e 由于个性观念的 发展随之雨来的必然是它也会直再在儿童身上函屹比方说翻了1 8 世 纪。人们普遍接受儿童夭折的必然性( 碉里耶颠将之称为必要的损耗) 的情 况b 经大部分消失。实际上大约在1 6 世纪末儿童的死亡开始以各种形式表 现在父母的坟墓上。也许这是个可怕的事实，但正好说明7 人们越来越意识翻每 个人的生命都是有价值的， 然而单有个入主义并不能产生童年。童年要求社会必须有一个将人如分为 不同阶层的基础。舯毽 人的启蒙过程伴随的也是个体看上去不断的离经叛道，其实只是个人一直被 抽象的社会时代社会民族国家遮蔽了而己。 古罗马的儿童一书中涉及了一个问题：到底爱儿童有什么意义? 儿童被 当作物品挑选遗弃是很正常的，其实仔细想想文艺复兴之前的人主要的注意力在 自然和神学上，对人本身的关注是那么少，人的存在意义何在涉及都不多，又何 谈人之初态的儿童的存在有什么意义呢? 儿童也是人。 儿童是什么样子不应该由大人来定义，而应该由儿童自己的来抒写，儿童的 声音需要发出来，我们在传递文化的过程中如何协调儿童的主动性和传递文化。 儿童一定需要引导吗? 人类需要引导吗? 人自己能不能自我主动发展，前人的经 验如何适合后来的人呢? 如果我们抱着引导儿童的心态，是不是会有一种假设， 我们就一定是对的，我们和孩子应该始终是平等的探讨关系，因为每一个生命都 是独一无二的，我们如何保证这种独一无二的美呢? 大卫帕金翰在童年之死中指出：其实童年是被排除在外的，因为儿童 。( 英) 阿伦布洛克著，董乐山译西方人文主义传统 m 北京：三联书店，1 9 9 7 。( 美) 尼尔波兹曼著，吴燕莛译童年的消逝 m 桂林：广西师范大学出版社，2 0 0 4 ：4 1 固( 法) 让一皮埃尔内罗杜著，张鸿，向征译古罗马的儿童 m 桂林：广西师范大学出版社，2 0 0 5 1 3 一 的声音不允许发出来，童年应该是什么样子一直是由大人来定义的。这是多么 大的笑话，人们对孩子的世界视而不见，如何从孩子落地那一刻就注意教育问题。 ( 二) 儿童世界的独立及其保护 卢梭所处时代，称之为“启蒙运动 ，通常是指在1 8 世纪初至1 7 8 9 法国大 革命间的一个新思维不断涌现的时代。 卢梭在启蒙运动中发现了童年，发现了儿童( 儿童的发现是对近代民主的一 大贡献) ，喊出“人生而自由”，这就从根本上对个人的确立奠定了坚实的基础， 人生而只属于自己，人们开始有了儿童观，认为儿童的世界的确是和大人世界不 同的世界。 这时候的教育基本上提倡顺应人的天性，提倡自然教育，提倡教育要顺应自 然。所以他在爱弥儿一书中对如何认识儿童理解儿童进而如何引导儿童做了 充分论述，如何将一个自然人和社会人的教育结合起来给出了自己的看法。 启蒙运动就在回答人是什么? 与其说启蒙运动发现了人的理性，不如说 启蒙运动发现了人的勇气。人的理性、情感都是先验存在的，林玉体西方教育 忌想蝴中奄写遭：“人性本善。本来就是启蒙运动家的共同见解。”髦人艮要 活着，人本身就有无限种可能性，关键在于人敢不敢让自身的能量释放出来，上 帝对每个人一定都是平等的，那就是赐予每个人属于自己的独特美。人的启蒙就 在于人能够独立运用自己的理智，敢于运用自己的理智。康德在什么是启蒙运 勘涂一文邙谈- 一启蒙运动就是人类脱离自a 所加之子自a 的不成熟状态，不成 熟状态就是不经翻人的弓l 导就对运用自己的理智无能为力。当其原因不在于缺 乏理智而在于不经翻人的弓l 导就缺乏勇气与决心去加以运甬时郡么这毒孛不成 熟状态就是自己昕加之于皂己的7os a p e r e a u d e ! 要有勇气运甬你自己的理智! 这崴锝启蒙嫁动的口号。嘲于人类来说，什么是具有永恒价值的。没有永恒的 思想，也没有永恒的真理，只有永恒的思考。人的独立，当他直挺挺的站立在大 地上时，那就是他敢于从自身出发去理解万物了，他自身就是万物的主宰和尺度， 因为他首先只能理解自身。独立思考和独立判断闪耀着人类永恒的光辉。没有任 何一个人可以决断所有人类的运动，幸福是整体相系的，每个人都有权利发出自 己的声音，但前提是每个人要有勇气运用自己的理智。人生的轨迹是由自信和勇 ( 英) 大卫帕金翰著，张建中译童年之死 m 北京：华夏出版社，2 0 0 5 。林玉体西方教育思想史 m 北京：九州出版社，2 0 0 6 ：3 7 3 。( 德) 康德著，何兆武译历史理性批判文集 m 北京：商务印书馆，2 0 0 7 ：2 3 气抒写出来的，一如席勒的诗歌智慧和明智( 1 7 9 6 ) 里写的：臌，纺要飞 登智慧的最高的峰顶你就去冒险。勋管“明智”嘲笑你。近视者只看瓢你在高 飞时离去的海岸你大疆飞翔的着陆地，他不能看见。吨 歌德曾在浮士德里说，人们所谓的时代精神，只不过是个人自己的精神， 是个人在反映时代，而不是时代造就了个人。因为社会是由人组成的，时代也 是由人创造的，人怎么能沦为时代的奴隶呢? 现实也是由人组成的，不管是社会、 时代还是现实，人都是可以改变的。 启蒙运动之后教育有了巨大的转向，启蒙运动之前教育是传授别人的知识， 启蒙运动之后教育是知识的探索，尤其以康德为代表，他在回答什么是启蒙运动 一文中就说启蒙运动的口号就是要敢于运用你自己的理智，如果每个人都有理 智，那知识自然只能是一种探讨了。 卢梭是启蒙运动最伟大的旗手，他发现了人的良知，即先于理性的原动力一 一爱自己和怜悯他人。他觉得科学与艺术的发展对人的禁锢具有隐蔽性，人们接 受了太多的文明反而失去了自己的天性，自然的秉赋都被遮蔽了，科学与艺术比 起政治、法律和哲学等等，对人的奴役是如此的隐蔽，以至于正如卢梭在科学 与黼一书邙说：“而科学、文学与艺术由于它们不那么专翩因面也许更有 力量就把花冠点缀在束缚着人们的枷锁之上。它们窒息了人们鄢种天生的自由 情操看来入们本来就是为7 自由雨生的使他们喜爱自己被奴役的状 态并且硭磁衫黝厂人衫厮堀的之劈居蘑。叭类文明发展到底给人类带来了 什么，不平等不自由吗? 人类的理性以及由此产生的文明为何反而束缚人呢? 理性的发展以及由此 产生的文明会消解人最初纯朴的情感，比如卢梭提到的先于理性的原动力爱 自己和怜悯他人在文明的过度发展中无形中就被异化消解了。卢梭是一个情 感丰富的人，他的思想主要是他的情感流露的结果。卢梭一方面很强调个人自由， 另一方面他也很重视公民教育，在他的思想里我看到，个人自由和作为国家的公 民是如此相得益彰，社会只是一项契约，社会是为了每个人的福祉和自由。 卢梭在爱弥儿中从婴儿呱呱落地开始论述起，分析了人所受到的三种教 育自然的教育、事物的教育和人的教育，他讲到要培养一个健全的人，只有 这三种教育配合一致才不会彼此消解，因为自然的教育完全不由人控制，所以自 函( 德) 席勒著，朱雁冰，钱春绮译席勒文集 m 北京：人民文学出版社。2 0 0 5 ：9 5 圆( 德) 歌德，j w v 著，绿原译浮士德 m 北京：人民文学出版社，1 9 9 4 。( 法) 卢梭著，何兆武译论科学与艺术 m 上海：上海人民出版社，2 0 0 7 ：2 4 然的教育便是目标，事物的教育和人的教育要顺从自然。他分析了如何从孩子一 落地起就将孩子自然的需要和孩子任性的行为分开，将自然和自由结合起来，给 孩子真正的自由，一如他在爱弥儿中所说：“这些准删的精神是，多纷茄子 们以真正的自由，少让他们养或驾驭他人的思想。让他们自己多动手。少要瓢人 孝勉形7 微事。 现实生活中，我们不是被孩子驾驭就是打骂孩子，给孩子脑中灌 输的是权势和奴役的观念，一如杨争光在少年张冲六章中所