（特殊教育学专业论文）广东省培智教育教师参与校本课程开发的态度调查研究.pdf

硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 摘要 校本课程开发( s c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ) 是以学校为基地的 校本课程开发工作，是由学校校长、教师、学生、家长、社区成员和专家等多主 体民主参与的课程开发活动。我国在2 0 世纪末期开始进行新课程改革，三级课程 管理政策的实行，使得校本课程开发引起了广泛关注。 目前我国对于教师参与校本课程开发的研究比较丰富，但这些研究主要集中在 普通中小学，而对培智学校校本课程开发的研究比较缺乏；培智学校校本课程开发 的研究内容多集中在意义、模式等宏观理论层面，专门以教师为研究对象的少；并 且从现有的文献分析发现这些研究中理论探讨和经验总结多，实证研究不足。本研 究运用自编的培智教育教师参与校本课程开发的态度调查问卷对广东省四所特 殊学校的培智教育教师进行了抽样调查，目的在于了解培智教育教师对于参与校本 课程开发的态度，分析影响其参与态度的各种因素，据此提出提高教师参与校本课 程开发积极性的策略。 研究发现培智教育教师对于参与校本课程开发的态度比较积极，在态度的四个 维度上，整体认知和利弊认知维度得分最高，其次是行为倾向维度，情感体验维度 得分最低，据此推断培智教育教师参与校本课程开发的积极态度可能主要来源于对 校本课程开发意义的高度认同。教师年龄、教龄、职称和学历等因素对其参与态度 存在显著影响，而教师的性别、任教学段和是否参与过校本课程开发对参与态度影 响较小。 根据本调查研究结果，情感体验是培智教育教师参与校本课程开发态度的最薄 弱环节，其在态度三因素中的核心地位未能凸显，因此为使态度的三因素之间形成 一个良性互动的系统，本研究提出四点建议，为培智学校校本课程开发提供借鉴： 第一，转变观念，维持并提高教师的认识水平；第二，满足需要，增加教师积极的 情感体验：第三，自我引导，形成积极的行为倾向；第四，改善组织文化，创设学 习型的校园文化环境。 关键词：培智学校；教师；校本课程开发；态度 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s a b s t r a c t s c h o o l b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ( s b c d ) i sas c h o o l - b a s e da c t i v i t yt od e v e l o p c u r r i c u l u mi n v o l v i n gm u l t i - s u b j e c t s ，i n c l u d i n gs c h o o l p r i n c i p a l s ，t e a c h e r s ，p a r e n t s ， c o m m u n i t ym e m b e r sa n de x p e l s i nc h i n a , i td i dn o ta g o u s ei n c r e a s i n ga r e n t i o nt i l lt h e e n do f2 0 t hc e n t u r yw h e nt h en a t i o n a lc u r r i c u l u mr e f o r mb e g a n a tp r e s e n ts t u d i e so nt e a c h e r s p a r t i c i p a t i o ni ns b c da r er e l a t i v e l yr i c h ，b u tt h e y a r em a i n l yc o n c e n t r a t e do nr e g u l a rs c h o o l sa n dr a r e l yo ns p e c i a ls c h o o l s ；p r i m a r i l yf o c u s o nm a c r o t h e o r yl e v e la n d r a r e l yo nt e a c h e r p a r t i c i p a t i o n ；m o r ei nt h e o r yi n v e s t i g a t i o n o re x p e r i e n c es u m m a r i z a t i o na n dl e s si ne m p i r i c a ls t u d y t h i ss t u d yc o n d u c t e das u r v e y i nar a n d o ms a m p l ef r o mf o u rs p e c i a ls c h o o l si ng u a n g d o n gp r o v i n c e b yu s i n g a u t h o r - d e s i g n e da t t i t u d eq u e s t i o n n a i r e ，、v i t ht h ea i mt oe n q u i r ei n t ot e a c h e r s a t t i t u d e t o w a r dp a r t i c i p a t i o ni ns b c d ，a n a l y z et h ei n f l u e n t i a lf a c t o r sa n dp u tf o r w a r dt h e s t r a t e g i e st oi m p r o v et e a c h e r s a t t i t u d e t h es t u d yf o u n dt h a tt e a c h e r s a t t i t u d et o w a r dp a r t i c i p a t i o ni ns b c di sg e n e r a l l y p o s i t i v e s p e c i f i c a l l y ，t h et w oc o g n i t i o nc o m p o n e n t ss c o r e dh i g h e s t ，f o l l o w e db yt h e b e h a v i o r a li n t e n t i o na n dt h ee m o t i o nc o m p o n e n t b a s e do nt h i sr e s u l ta n dt h e r e l a t i o n s h i pb e t w e e nt h et h r e ec o m p o n e n t so fa t t i t u d e ，t h er e l a t i v e l yp o s i t i v ea t t i t u d em a y m a i n l yr e s u l tf r o mt e a c h e r s h i g hl e v e lo fc o g n i t i o no fs b c d t e a c h e r s a g e ，y e a r so f t e a c h i n ge x p e r i e n c e ，p r o f e s s i o n a lt i t l ea n de d u c a t i o nb a c k g r o u n ds i g n i f i c a n t l ya f f e c t e d t h e i ra t t i t u d e ，w h i l et h eg e n d e r ，t h eg r a d et h e yt e a c ha n d p a r t i c i p a t i o ne x p e r i e n c eh a dn o s i g n i f i c a n te f f e c t a c c o r d i n gt o t h er e s u l to ft h i ss t u d y ，t h ee m o t i o nc o m p o n e n tw a st h em o s t v u l n e r a b l ep a r to ft e a c h e r s a t t i t u d et o w a r dp a r t i c i p a t i o ni ns b c d ，s oi t sc o r es t a t u s f a i l e dt oh i g h l i g h t i no r d e rt om a k et h et h r e ec o m p o n e n t so fa t t i t u d eab e t t e ri n t e r a c t i v e s y s t e m ，t h ea u t h o rp u tf o r w a r df o u rs u g g e s t i o n s ：f i r s t ，c h a n g et e a c h e r s c o n c e p t i o n st o e n r i c ht h e i rk n o w l e d g eo f s b c d s e c o n d ，s a t i s f yt e a c h e r s n e e dt oi m p r o v et h e i rp o s i t i v e e m o t i o n s t h i r d ，m a k es e l f - a d a p t i o nt of o r mp o s i t i v eb e h a v i o r a li n t e n t i o n s f o u r t h ， c h a n g et h ei n s t i t u t ec u l t u r et oc r e a t eal e a r n i n gc a m p u se n v i r o n m e n t k e yw o r d s ：s c h o o l sf o rt h em e n t a lr e t a r d a t e d ；t e a c h e r s ；s c h o o l b a s e dc u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t ；a t t i t u d e 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 一、研究背景 第一章问题的提出 ( 一) 基础教育课程改革 2 0 0 1 年教育部颁发了基础教育课程改革纲要( 试行) ，在此文件的指导下， 基础教育课程改革轰轰烈烈的展开，向着素质教育的方向发展，并且每隔几年就对 现行的课程设置、教材进行修改。与基础教育相比，特殊教育课程改革则严重滞后。 基础教育改革初期，特殊教育课程设置仍然停留在1 9 9 4 年制定的试行方案，学校 的办学思想和教学工作深受普通教育的影响，对文化课过分重视而忽视对学生毕业 后参与社会生活，从事劳动必需具备的个性品质、身体素质和劳动技能的培养。 并且自2 0 世纪8 0 年代实施随班就读以来，培智教育学校的招生对象逐渐以中重度 智力障碍儿童为主，原有的课程不再适用这一状况，培智学校面临着无合适课程和 教材可用的局面。2 0 0 7 年教育部颁发了培智学校义务教育课程设置实验方案作 为培智学校课程改革的指导性文件。该方案体现了“以人为本”、“生存教育 的指 导理念，以“适应生活 作为培养目标的核心。新课程方案将校本课程作为选择性 课程之一列入培智学校的课程体系之中，提出“学校可根据地域特征、社会环境、 经济文化发展的特点以及学生实际生活需要，设置和开发具有本校特点的课程”。 在基础教育课程改革背景下，根据培智教育对课程和教材的迫切需要，培智学校基 于本校智力障碍儿童的身心特点和学校教育教学的实际需要纷纷致力于开发校本 课程。 ( 二) 培智学校校本课程开发 研究发现各地区培智学校的校本课程开发的质量参差不齐。教师作为校本课程 开发的主体之一，对校本课程的质量具有决定性的作用，但根据研究者的实践经验， 目前培智学校的教师对校本课程开发的认识以及参与的意愿存在很大差异，一些教 师认为“学校已经有了国家培智课程和其他地方的课程，为什么还要花费人力物力 去开发校本课程 但也有一些教师认为已有的培智课程不适用于本校的学生，常常 困惑于“教什么”的问题，对于校本课程开发具有很高的热情。本研究以广东省为 例，通过调查研究了解培智教育教师群体对于参与校本课程开发的态度，分析影响 。杜皿洲特殊教育学校课程设置于改革的设想【j j 中国特殊教育，2 0 0 2 ，( 2 ) ：7 - 9 l 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 他们参与校本课程开发态度的因素有哪些，以及如何提高教师参与校本课程开发的 积极性等。 广东省是我国南方经济发达的省份，其特殊教育事业起步晚但发展快，近些年 有了长足的发展，截至2 0 1 0 年广东省特殊教育义务教育的普及已初步完成，形成 了以普通学校附设特教班和大量特殊儿童随班就读为主体，以特教学校为骨干的特 教格局。在师资状况方面，广东省特殊教育学校教师队伍稳定，师生比略高于全 国的平均水平，专任教师以本科学历占主导地位，已超过一半以上 。广东省多所 特殊教育学校正在进行校本课程开发，对其特殊教育教师参与校本课程开发的态度 研究对我国其他省份特殊教育学校的校本课程开发具有一定的借鉴意义。 二、研究目标与问题 ( 一) 研究目标 本研究旨在通过问卷调查了解培智教育教师参与校本课程开发的态度，分析影 响其态度的主要因素，并提出促进教师积极参与校本课程开发的策略，为我国培智 学校校本课程开发提供借鉴。 ( 二) 研究问题 本研究主要探讨的问题如下： ( 1 ) 培智教育教师对参与校本课程开发持何种态度? ( 2 ) 影响教师参与校本课程开发态度的主要因素有哪些? ( 3 ) 如何提高教师参与校本课程开发的积极性? 三、研究意义 校本课程开发是以学校为基地的课程开发，学校教师是课程开发的主体，他们 参与校本课程开发的态度是影响校本课程开发能否顺利有效开展的重要因素。因此 对培智教育教师参与校本课程开发的态度研究具有重要意义。 。林洪演广东特殊教育发力，省级逾7 2 0 0 万助力特教学校建设【e b o l 】， h t t p ：n e w s s o u t h c n c o m g 2 0 l - 0 9 1 9 c o n t e n t _ j 0 1 3 8 4 0 1 h t m ，2 0 1 1 - 9 1 9 李风英，郭俊峰，沈光银等广东省特殊教育学校师资建设现状及对策研究中国特殊教育，2 0 1 0 ，( 1 ) ： 6 4 - 6 8 2 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s ( 一) 理论意义 本研究的理论意义：一是丰富特殊教育教师参与校本课程开发的相关研究。目 前国内虽然对校本课程开发以及教师参与校本课程开发的研究较多，但这些研究主 要集中在普通教育领域，由于培智学校校本课程开发起步较晚，目前针对培智学校 校本课程开发的研究较少，以培智教育教师为对象的研究则更少，并且仅有的研究 中宏观理论探讨和经验总结多于具体的实证调查。因此本研究在内容上充实了我国 对于培智学校校本课程开发方面的研究，在研究方法上，采用问卷调查法，既提供 了一套培智教育教师参与校本课程开发的态度问卷，也提供了相关的实证调查数 据，供其他研究者借鉴使用。二通过问卷设计和调查数据分析，探索出培智教育教 师参与校本课程开发态度的理论模型，丰富该领域的态度相关研究。 ( - - ) 实践意义 本研究的实践意义在于通过了解教师参与校本课程开发的态度，分析影响其态 度的因素，以引起学校领导和相关人员对于校本课程开发中教师群体的工作和心理 状态的关注，了解他们在物质上和精神上的需求，有的放矢的采取有效的措施调动 教师参与校本课程开发的积极性，促进校本课程开发的顺利实施。本研究也提出了 相关的建议，以供相关人员参考。 硕士学位论文 m a s t e r st h e s l s 一、概念的界定 第二章文献综述 ( 一) 校本课程 校本课程是相对于国家课程、地方课程提出的，基础教育新课程改革提出实行 国家、地方和学校三级课程管理体制。国家课程是国家教育行政部门规定的统一课 程；地方课程是由省一级的教育行政部门或其授权的教育部门，依据当地的政治、 经济、文化、民族等发展需要而开发的课程；校本课程是以学校为主体，在具体实 施国家和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当 地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择 的课程。三级课程是一个管理概念，严格来讲它并不是一种课程形态上的划分。 从学术角度来讲，校本课程( s c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u m ) 只是一个口头用语或不 规范的书面用语，在西方的课程文献中，校本课程开发方面的几位一流的作者，在 他们的著述中从未使用过“校本课程 一词，只有极少数的作者在极少数的文章中， 偶尔才会极不规范的提到“校本课程 。 ( 二) 校本课程开发 校本课程开发一词最先是由菲吕马克( f u r u m a r k ) 和麦克米伦( m a c m i l l a n ) 等提出并加以阐述的。它的英文表述为s c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t 或 s i t e b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ，其缩写词为“s b c d 。 在国外学者中，菲吕马克( 1 9 7 3 ) 认为校本课程开发意指参与学校教育工作的 有关成员，如教师、行政人员、家长和学生，为改善学校的教育品质所计划、指导 的各种活动。麦克米伦( 1 9 7 3 ) 认为校本课程开发是以学校为基地的课程开发工 作，该课程开发工作大部分依赖学校教职员工及学校的现有资源。埃格尔斯顿 ( e g g l e s t o n ，1 9 8 0 ) 认为校本课程开发是一种过程。在这种过程中，学校运用有 关资源，通过合作、讨论、计划、实验、评价来开发适合学生需要的课程。马什等 ( m a s h ，c e ta 1 ，1 9 9 0 ) 认为校本课程开发是一种强调“参与“草根式民主 的课程开发口号；是一种重视师生共享决定，共同构建学习经验的教育哲学；也是 。吴刚平校本课程开发【m 】成都：四川教育出版社，2 0 0 2 ：7 5 。刘旭东，张宁娟，马丽校本课程与课程资源开发【m 】北京：中国人事出版社，2 0 0 3 ：2 5 4 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 一项需要课程领导与组织变革的技术。 我国新课程改革实施后，校本课程开发成为热点问题，学术界从不同的角度对 校本课程开发作了阐述。比较有影响力的定义有我国台湾学者黄政杰( 1 9 8 5 ) 提出 校本课程开发是以学校为中心，以社会为背景，透过中央、地方与学校三者权力责 任的再分配，赋予学校人员权责。由学校教育人员结合校内外资源与人力，主动进 行学校课程的计划、实施和评价。崔允沸( 1 9 9 9 ) 认为校本课程开发是在具体实 施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利 用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程 。徐玉珍 ( 2 0 0 1 ) 认为校本课程开发是在学校现场发生并展开的，以国家及地方制定的课程 纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的资 源，由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人合作开展的，旨在满足本校 所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续和动态的课程改进的过 程。 虽然对校本课程开发概念的界定还存在很大的争议，但综合这些观点可以发现 它们的共同之处：首先校本课程开发的主体是所有与学校教育工作有关的人员包括 校长、教师、学生、家长、社区成员等，强调多主体的参与和民主化的决策；其次 校本课程开发是一个包括课程的规划、实施和评价或是对已有课程的选择和改编的 动态的发展过程；再次校本课程开发的目的是改善学校的教学，适应学生的发展需 要。 ( 三) 态度 态度是一个复杂和多样的概念，国外许多社会心理学家从不同侧面描述态度， 最具代表性的观点有：奥尔波特( g a 1 l p o r t ，1 9 3 5 ) 认为态度是一种心理和神经 的准备状态，它通过经验组织起来，影响着个人对情境的反应。他的定义强调经验 在态度形成中的作用。克雷奇( k r e c h ，1 9 4 8 ) 则认为态度是个体对自己所生活世 界中某些现象的动机过程、情感过程、知觉过程的持久组织。他的定义强调现在的 主观经验，把人当做会思考并主动将事物加以构建的个体，反应了认知派的理论主 张。弗里德曼( f r e e d m a n ，1 9 7 4 ) 认为态度是个体对某一特定事物、观念或他人稳 固的由认知、情感和行为倾向三个成分组成的心理倾向，强调了态度的组成及特性， 。转引自吴刚平校本课程开发【m 】成都：四川教育出版社，2 0 0 2 ：3 s 3 9 。转引自吴刚平校本课程开发【m 】成都：四川教育出版社，2 0 0 2 ：3 9 国崔允沸，杜萍校本课程开发：辩护与批判【j 】教育发展研究，1 9 9 9 ，( 1 1 ) ：3 2 3 6 由徐玉珍校本课程开发：概念解读【j 】课程教材教法，2 0 0 1 ，( 4 ) ：1 2 1 7 5 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 是目前公认的较好的态度的解释。 认知成分指人们对外界对象的心理印象，包括有关的事实、知识和信念。情感 成分是指人们对态度对象肯定或否定的评价及由此引发的情绪情感。行为倾向成分 是指人们对态度对象所预备采取的反应圆。认知成分是态度的基础，由认知因素所 形成的对外界的知觉印象与认识观点，是人们对事物做出了解和判断的依据，也是 人们产生对对象物的情绪、情感体验，以及由此而生的行为倾向的基础。情感因素 是态度的核心和关键，调节人的认知，也驱动行为趋向，具有行为动机的作用。行 为倾向会影响到人们将来对态度对象的反应，包括情感和认知的进一步深化 。因 此，认知、情感和行为倾向三要素相互关联，这三者的关系如图2 1 ，但是情感与 行为倾向的关联程度高于认知与行为倾向或情感与认知，认知因素的独立程度更高 些，行为倾向取决于认识和情感回。当三因素会发生不一致时，情感因素起主要作 用。 图2 1 态度的成分及其关系 二、国内外教师参与校本课程开发的文献综述 圈 国内外对于教师参与校本课程开发的研究比较丰富。欧美等发达国家对校本课 回侯玉波社会心理学( 第二版) 【m 】北京：北京大学出版社，2 0 0 7 ：8 7 8 8 o 侯乐波社会心理学( 第- 二版) 【m 1 北京：北京大学出版社，2 0 0 7 ：8 7 8 8 回邹海燕，柳礼泉，张君社会心理学 m j 长沙：湖南大学出版社，2 0 0 3 ：1 4 6 1 4 7 邹海燕。柳礼泉，张君社会心理学l m 】长沙：湖南大学出版社，2 0 0 3 ：1 4 7 o 时蓉华新编社会心理学概论【m 】上海：东方d ；版中心，1 9 9 8 ：1 9 3 侯玉波社会心理学( 第二版) 【m 】北京：北京大学出版社，2 0 0 7 ：8 8 6 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 程的研究在上世纪七八十年代达到兴盛时期，八十年代后期逐渐趋于平稳。国内对 校本课程开发的研究在2 1 世纪伴随新课程改革兴起，并多集中在普通教育领域， 综合国内外的文献来看，对教师参与校本课程开发的研究主要集中在以下几个方 面。 ( 一) 教师在校本课程开发中的地位和角色 校本课程开发最核心的要素在于教师拥有课程开发的自主权。我国新课程改 革提出改变原有的高度集中的课程管理模式，实施三级课程管理政策，将课程开发 的一部分权力下放到学校，因此教师相应的拥有了一部分课程开发的权力，教师在 课程开发中的地位和角色也开始有所转变。 1 教师在校本课程开发中的地位 校本课程开发过程中的课程决策是学校教师平等共享的过程，每个教师都有责 任并且有能力承担为自己教室里的学生做出课程决策的责任 。有学者将教师在校 本开发的地位称为“平等者的首席( f i r s ta m o n ge q u a l s ) ，即教师在课程开发人 员群体( 例如行政人员、课程专家、智囊团等) 中是一个平等成员( 而非建议者、 被动者) ，但他实际上又是一个领导者 。这一角色既提升了教师在课程发展中的主 体性，又强调了教师在校本课程开发中应发挥核心作用与承担主要责任。 2 教师在校本课程开发中的角色 教师参与课程开发是教育改革和课程改革的必然结果。新课程改革要求教师实 现从非专业人员向专业人员，从非研究者向研究者的角色转换。校本课程开发赋 予教师部分课程开发的权力，因此教师不仅是教育教学的实践者也是课程的开发者 和研究者。 我国台湾学者林佩璇( 1 9 9 9 ) 分析了教师在校本课程开发中的多重角色。这些 角色及其承担的任务见下表。 锄b e n - p e r e t z , m i r i a m ，d o r , b e nz i o n t h i r t yy e a r so f s c h o o lb a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ：ac a s es t u d y r p a p e r p 。r e s e n t e da tt h e19 8 6 a n n u a lm e e t i n go f t h ea m e r i c a ne d u c a t i o n a lr e s e a r c ha s s o c i a t i o n ，s a n f r a n c i s c o ：4 ql a wh f w ：g a l t o n ，m & w a n s w y d e v e l o p i n gc u r r i c u l u ml e a d e r s h i pi ns c h o o l s ：h o n gk o n gp e r s p e c t i v e s j a s i a - p a c i f i cj o u r n a lo f t e a c h e re d u c a t i o n v o i 3 5 ，n o 2 ，m a y2 0 0 7 ：1 4 3 - 1 5 9 洪俊，张艳红校本课程发展中的教师角色定位【j j 教育科学研究，2 0 0 2 ，( 4 ) ：3 1 3 4 谢艺泉教师参与课程发展：权与责【j 】比较教育研究，2 0 0 3 ，( 2 ) ：7 1 7 6 7 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 表2 1 教师在校本课程开发中的多重角色 角色能力任务 发现课程的问题 研究者研究能力和态度 收集与分析资料 将资料转化为儿童可懂的文字叙述 教材编辑者转化资料教材 将资料转化为活动教材 课程基本理念委员会的交换意见 咨询者 学科知识其他教师参与课程发展意见咨询 教学经验教师使用发展的教材及教学上的建议 欣赏别人的意见与表达自己的想法 协调者 人际沟通技巧 工作分工与意见的协调 参与评鉴过程 评鉴者评鉴能力 发现课程的优缺点 综上所述，目前的研究承认教师在校本课程开发中的主体地位，校本课程开发 背景下要求教师完成一系列角色的转换，逐渐适应其作为教育的实践者和研究者的 双重身份。 ( 二) 教师参与校本课程开发的意义 2 0 世纪6 0 年代，欧美各国进行的国家课程改革运动( 又称“新课程运动 ) ， 因没有吸收教学实践第一线的广大教师参与，致使课程决策者和课程实施者两大系 统的分离而以失败告终。由此看出，教师参与课程开发具有重要的意义。 首先，教师参与校本课程开发有利于课程改革的顺利进行。教师、学生和课程 是学校教育过程中的三个最基本要素。课程改革的最终目的是满足学生发展需求， 从某种程度上说只有教师最了解学生的需求，而教师和学生之间的联系是通过课程 这一中介发生作用的。因此教师的课程观会直接影响课程改革的成败。 其次，促进教师专业化发展。三级课程管理体制的理念赋予教师参与课程开发 。林佩璇校本课程发展的个案研究：台北县乡土教学活动的课程发展【d 】台北：国立台湾师范大学教育研 究所博十论文，1 9 9 9 ：2 0 8 圆傅建明校奉课程开发中的教师与校长【m 】广州：广东教育出版社，2 0 0 3 ：2 - 3 8 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 和管理的权力，其专业自主地位的确立有利于教师形成专业自主意识，拥有专业发 展动力；参与校本课程开发可促使教师的课程意识、课程观念等发生相应改变， 知识和能力得以提升；在理论上校本课程开发可以增进教师对学校课程乃至整个学 校的归属感，获得工作和职业发展方面的成就感，实现自我价值 ，而这些正是教 师专业化发展的基础。 第三，适应学生发展需要。教师最了解学生的兴趣爱好和特点，他们的参与必 然有利于课程适应学生发展需求；教师参与校本课程开发可以更加深刻的理解校本 课程所体现的教育理念，在课程规划及实施中着眼于学生发展，满足学生的教育需 要。国外一项研究也显示多数教师认为校本课程开发可使教师更好的满足学生和课 堂情境的需求。 第四，促进学校整体发展。校本课程开发中的“校本 有三层含义，即为了学 校，在学校中，基于学校 。因此校本课程开发一方面立足于学校实际情况，解决 学校实际问题，挖掘学校的种种潜能，使学校资源得到充分利用。另一方面，教师 在参与过程中，互相学习与交流合作，可形成积极的学校氛围，从而促进学校发展。 第五，促进课程优化。在校本课程开发中，教师可以贡献自己的实践知识，从 而提高课程的适切性，并容易被教师所理解与实施 。就课程特点而言，教师参与 校本课程开发能充分考虑学生的个别差异和个性发展需要，使课程更加多元化和个 性化 。 ( 三) 教师参与校本课程开发的问题 虽然教师参与校本课程开发对教师、学生以及学校整体都具有重要的意义，但 学者们也发现在中小学教师参与校本课程开发实践过程中遇到很多问题。 1 参与意愿不强 有学者指出教师参与课程开发的最大阻力恰恰来自于获得了专业自主权的教 赵伟校本课程开发促进教师专业发展的研究【d 1 西安：陕西师范大学硕士论文，2 0 1 0 ：1 7 圆王建军教师参与课程发展：理念、效果与局限明课程教材教法，2 0 0 0 ，( 5 ) ：8 1 4 。s e ey i h - r u e yj u a n g , t z u - c h i e nl i u ，t a k - w a ic h a r t c o m p u t e r s u p p o n e dt e a c h e rd e v e l o p m e n to f p e d a g o g i c a l c o n t e n tk n o w l e d g et h r o u g hd e v e l o p i n gs c h o o l - b a s e dc u r r i c u l u mi j l e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y & s o c i e t y , 2 0 0 8 ，l l ( 2 ) ： 1 4 9 1 7 0 西b e z z i n a , m t e a c h e r s p e r c e p t i o n so f t h e i rp a r t i c i p a t i o ni ns c h o o lb a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ：ac a s es t u d y j 1 c u r r i c u l u mp e r s p e c t i v e s ，1 9 9 1 ，il ( 2 ) ：3 9 4 7 母杜弧洲特殊教育学校课程设簧于改革的设想【j j 中国特殊教育，2 0 0 2 ，( 2 ) ：7 - 9 傅建明校本课程开发中的教师与校长【m 】广州：广东教育出版社，2 0 0 3 ：5 4 o 王建军教师参与课程发展：理念、效果与局限【j j 课程教材教法，2 0 0 0 ，( 5 ) ：8 - 1 4 马云鹏，马延伟从课程改革趋势看教师参与课程开发i j 】辽宁教育研究，2 0 0 1 ，( 1 0 ) ：4 7 4 9 9 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 师不愿参与课程开发。周正和温恒福( 2 0 0 9 ) 的调查中，近三分之一的教师明确表 示“不愿参与课程研发 。其原因，一是参与校本课程开发耗费大量的时间和精 力，加重了教师的工作负担。二是教师的观念问题，不少研究显示教师只视自己为 课程的接受者而非开发者，开发校本课程不属于份内之事，他们只负责教授他人设 计的课程圆。 2 知识和能力欠缺 参与课程发展对中小学教师的专业能力提出了相对较高的要求。目前大部分教 师在职前未接受过课程理论方面的课程，而之后也未参与有关课程开发的理论与技 能方面的培训。教师没有充分的心理准备和经验来承担课程开发的任务，从而在 参与校本课程开发的过程中显得无所适从。 3 时间不足 教学任务重，时间有限是制约教师参与课程开发的重要因素。校本课程开发既需团 体活动时间，也需教师个人的时间，加上课程开发涉及复杂的人际互动，实际花费的时 间常常超过预先的估讨。在一些学校校本教研的时间经常被教学和其它行政事务挤占， 学校常牺牲教师的休息进行课程研发，挫伤了教师的参与课程开发的积极性。 ( 四) 提高教师参与课程开发的策略 1 教师课程能力的提升 学校和教师可通过以下途径提升教师的课程能力：第一，开展校本培训。校本 培训紧密结合教学实际，实行教师个性化教育，增强教师课程开发意识与能力 。 第二，加强一线教师与课程专家的合作。邀请课程专家与中小学教师开展合作交流， 弥补教师理论及技能的不足。第三，教师自主发展。教师要以课程研究者的身份从 事教学实践，提高反思意识和能力。 2 学校的支持 学校可从以下方面为教师参与校本课程开发提供支持：首先创设注重创新、尊 重差异、多元民主、合作参与的文化氛围；其次，建立合理的评价机制，对参与课 程开发的教师给予精神的或物质的奖励；再次，提供时间和资源保障，合理安排时 。周i l 三，温恒福教师参与课程发展：调查与反思【j 1 课程教材教法，2 0 0 9 ，( 7 ) ：7 3 7 8 o 谭彩风校本课程政策透视：中文教师的观点与实践f j j 教育曙光，2 0 0 6 ，( 5 3 ) ：5 7 6 7 o 靳玉乐，张丽教师参与课程发展：问题! i 对策【j 】当代教育科学。2 0 0 3 ，( 2 3 ) ：1 1 1 3 o 沈兰浅析教师参与校本课程开发的困惑和问题f 月当代教育科学，2 0 0 3 ，( 3 ) ：1 5 1 7 o 周正，温恒福教师参与课程发展：调查与反思【j 】课程教材教法，2 0 0 9 ，( 7 ) ：7 3 7 8 房慧，林云教师参与校本课程开发的现实意义及途径i j 】基础教育参考，2 0 0 3 ，( 1 2 ) ：8 - 1 l 1 0 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 间，尽量避免以增加教师负担的方式开发校本课程，提供包括设备、经费、场地、 图书资料等物质支持。 3 赋权予教师 我国课程管理体制发展虽呈现出均权化趋势，实行三级课程管理体制，使教师 有了一定的自主权，但在实际情境中教师因受着学校内行政权力的管辖，和整个教 育系统中的行政权力的制约，其专业自主权未能得以充分实现，因此需要课程管 理制度适度放权，扩大地方和学校权限，从政策上保障教师参与课程发展，给他们 充分参与权 。 三、培智学校校本课程开发文献综述 对培智学校校本课程开发的文献分析发现，目前的研究集中在校本课程开发的 理念、意义、过程以及存在的问题等领域。 ( 一) 校本课程开发的理念 各地培智学校均提出了各自的校本课程开发理念，如北京市宣武培智学校提出 “一切为了残疾儿童的生存和发展”，上海市卢湾区辅读学校提出“生存教育”的 课程理念，广东佛山市顺德区启智学校提出“人性化课程”，等等。虽然这些课程 的理论基础不尽相同，但开发出的校本课程的功能是一致的，均强调了学生生存能 力和生活适应能力的培养。 ( 二) 校本课程开发的意义 校本课程开发具有以下重要意义：一是构建培智教育课程的新体系，使国家课程与 校本课程互补，增强课程对于培智学校和智力障碍学生的适应性；二是关注学生的个体 差异，着眼于智力障碍学生的实际发展需求；三是校本课程开发提高了教师专业发展水 平，促进教师专业化发展；四是突出培智学校的办学特色，促进培智学校的发展。 。盂宪乐教师课程参与：理念与策略【j 】教育科学研究，2 0 0 3 ，( 4 ) ：2 4 2 6 。沈兰浅析教师参与校本课程开发的困惑和问题【j 1 当代教育科学，2 0 0 3 ，( 3 ) ：1 5 1 7 孟宪乐教师课程参与：理念与策略川教育科学研究，2 0 0 3 ，( 4 ) ：2 4 2 6 回洪佳琳以智残儿童为本开发校本课程【j 】现代特殊教育2 0 0 7 ，( 6 ) ：7 - 1 0 l l 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i $ ( - - ) 校本课程开发的类型 现有的校本课程开发分为四类，一是完全校本课程开发，指校本课程开发涉及 培智学校的全部课程；二是部分校本课程开发，是基本保留原有的课程内容，在某 些特定的时间开设校本课程；三是改编现有课程，即对原有的课程内容做必要的增 减和改动，使其贴近生活，增强趣味性和实用性；四是选用整合式，即从原先的课 程中选取其中的适合学生学习的内容进行教学。 ( 四) 校本课程开发的程序 校本课程开发过程大致经历以下步骤：( 1 ) 建立组织( 领导和组织开发工作) ； ( 2 ) 动员( 组织全校教师参与课程开发) ；( 3 ) 形成核心价值( 对教育、学生、课 程、教学的核心价值观) ；( 4 ) 学生需求分析：( 5 ) 资源评估( 社区、学校、家庭、 网络资源的列表) ；( 6 ) 形成课程规划( 设计课程结构、实施要求、相关管理制度 等) ；( 7 ) 培训( 理解课程框架，掌握实施技能) ；( 8 ) 过程调控( 解决生成性问 题) ；( 9 ) 总结评价( 判断实施效果，总结经验) ；( 1 0 ) 改进圆。虽然校本课程开 发的程序具有共性特点，但在具体操作中培智学校在校本课程过程中形成了各具特 色的课程开发模式和程序，图1 2 是北京朝阳区安华培智学校课程构建思路。 。郁松华培智学校校本课程开发的类型分析f j l 中国特殊教育，2 0 0 5 ，( 1 0 ) ：4 7 4 9 。董洪亮校本课程开发：观念与操作现代特殊教育【j 】2 0 0 9 ，( 1 2 ) ：5 - 8 1 2 硕士学位论文 m a s t e r 。st h e s i s 教材用书 学生课本( 除音体美外) 、教学参考书、课件集 上 教学设计 i 依据教材和i e p ，制订教学计划，落实教学目 图1 2 北京市安华培智学校义务教育校本课程构建思路 ( 五) 校本课程开发的问题 与普通学校的校本课程开发的情况类似，培智教育教师在参与校本课程开发中 。龙建友北京市朝阳区培智教育校本课程体系建设研究与实践【j 】中国教师，2 0 1 l ，( 7 月上) ：6 5 6 8 1 3 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 同样面临着知识技能、时间、资源等方面的问题。 目前我国培智学校大部分教师的知识结构、知识水平以及综合素质不是很高， 还难以适应全员参与的校本课程开发活动；学校占用教师的双休日和寒暑假等时间 开发校本课程的现象普遍；资源方面，开发校本教材需要大量的人力、物力支持， 对于条件稍差的学校就是一个负担；就所开发的校本课程本身而言，培智校本课 程开发的过程还不是很科学规范，再加上培智学校客观条件差，资源少，教师的课 程能力欠缺等问题，势必导致校本课程质量难以保证。 四、总结与讨论 新课程改革实施的三级课程管理体系，将课程权力下放，教师成为课程开发的 主体，他们面临着从单一的知识传授者，向教育实践者和研究者等多重身份的转变。 教师成为影响课程改革成败的关键因素。在校本课程开发中，教师的有效参与深刻 的影响着学生发展、学校整体教育水平、课程体系的完善等。但教师的实际水平与 校本课程开发对教师的高要求存在差距，以及长期形成的传统教育观念和目前的教 育现状制约着教师课程自主权利的实现。 我国特殊教育尤其是培智教育与普通教育存在很大差异：首先培智学校较少具 有普通学校的升学压力，因此培智学校在校本课程开发方面具有更多自由的空间。 其次，培智学校教学对象范围改变之后，现有的课程不能满足教育教学的需求，课 程指导方案内容简略，教师往往困惑于“教什么”的问题，因此对校本课程开发有 着比普通学校更为急迫的要求。再次，培智学校因教育对象的特殊性，再加上特殊 学校对当地经济文化的依赖性，培智学校往往具有各自鲜明的特色，开发校本课程 更加切合学校和学生的实际需要。 基于以上原因，培智学校在校本课程开发方面与普通学校相比有其特