（发展与教育心理学专业论文）小学生创造性思维加工策略及其测试研究.pdf

中文摘要 本文透过对创造性及创造性思维骚究现状分糖发现，对剖造幢 思维的研究，特别是实证型研究主漂集中于发散思维这一单一类型 上，宅掰关注鲢只是键造性思维静一个耋要组成都分 焉不楚剖遣 性思维的整体研究。不仅如此，对创造性思维的研究也往往是浅尝 辄止，缺乏深发。芷是基于这一思考，本研究老选择了裁造羧愚维 加工策略进行研究。目前为止，关于创造性患维的加工尤其怒加工 策略的磺究迸淄少见，有的瞧只是教见予其它的磷究之中，系统戆 研究几乎没有。为此，笔者在国内外关于创造性思维的认知心理学、 创造学及人工餐能等糨关学科硬究赝积累的大量的丰赛成果的基础 上，提出了创造性思维加工策略这一概念，并在此基础上，利用文 献分析法，整会、提炼，建构出以变形、类比、联想、移植雾妊重组 五种创造性思维加工策略为主的分类系统，据此编制栩应的创造性 思维加工策略测验，并以小学四一六年级学生为被试进行了探测性测 试研究，尝试从思维船工策略角度评价创造力的高低，以实证的、 爨化的方式研究小学生创造性思维加工策略发展特点，为创造性思 维的研究提供了新的视角，为小学生创造力开发与培养提供可操侔 性内容，为创新教育从理论探讨走向具体的实施与操作提供了可行 性。 - 研究结果袭明：采用文献分析法建构的包括变形、类比、联想、 移植和踅组五种主要策略的御造往思维鸯弱_ i 策略分类系统，经专家 评定并经实证研究考察具有一定的科学性；根据该分类系统编制的 套剖造往愚维加工策略测试方案，经施浏和统计分析，我测验具 祷一定的信度、效度、区分度，符含心理测量学要求。研究认为创 造往愚维加工策略是可测的，测试方案在一定的范围和条件下是客 观的、可行的，它可以在一定条件和范围内作为一项考察创造性思 维或翻造力静探浏性工其掬疆应麓。献剖造往惑维翻王策略的焦度 对小学生进行创造力的训练和培养，应该是一条可以尝试的有效途 径。 关键词：小学生创造性恩维加工策唤分类系统口语报告法 a b s t r a c t b ya n a l y z i n g t h e p r e s e n t s i t u a t i o no f c r e a t i v t i ya n dc r e a t i v et h i n k i n g ，w e f i n dt h a tr e s e a r c h e so fc r e a t i v et h i n k i n g ，e s p e c i a l l yp o s i t i v er e s e a r c h e s ，m a i n l y f o e l l so nd i v e r g e n tt h i n k i n g m a ts u c hr e s e a r c h e sp a yc l o s ea t t e n t i o nt oi s o n l ya ni m p o r t a n tc o m p o n e n to fc r e a t i v et h i n k i n g b u tn o ti t s w h o l e a n d w h a t m o r e ，t h e yu s u a l l ys t o pa f t e rg e t t i n gal i t t l ek n o w l e d g ea b o u ti t ，w i t h o u t d e e p e rs t u d y j u s ta c c o r d i n g t ot h i s a n a l y s i s t h i s r e s e a r c hs e l e c t st h e p r o c e s s i n gs t r a t e g yo f c r e a t i v et h i n k i n ga si t st h e s i s b yf a r , t h e r ea r eo n l ya f e wr e s e a r c h e so nt h e p r o c e s s i n g o fc r e a t i v e f h i n k i n g 1 e t a l o n eo nt h e p r o c e s s i n gs t r a t e g y p e r h a p st h e y c a nb ef o u n di no t h e r r e s e a r c h e s ，b u t s y s t e m a t i cs t u d i e sa r ef e w t h e r e f o r e ，o nt h eb a s eo fg r e a ta c h i e v e m e n t so f c r e a t i v et h i n k i n gi nr e l a t i v ef i e l d s ，s u c ha sc o g n i t i v ep s y c h o l o g y , c r e a t i v i t y ， a r t i f i c i a l i n t e l l i g e n c ea n ds oo n ，w ep u tf o r w a r dt h ec o n c e p to fp r o c e s s i n g s t r a t e g yo fc r e a t i v et h i n k i n g ，a n dc o n s t r u c ta na s s o r t m e n ts y s t e mw i t ht h e a n a l y t i c a lm e t h o do f d o c u m e n t t h es y s t e mi n c l u d sf i v ep r o c e s s i n gs t r a t e g i e s t h a t i s ，t r a n s f i g u r a t i o ns t r a t e g y , a n a l o g ys t r a t e g y , t r a n s p l a n ts t r a t e g y , a s s o c i a t i o ns t r a t e g ya n dr e c o m p o s es t r a t e g y a c c o r d i n gt ot h es y s t e m ，w e w o r ko u tar e l e v a n tt e s to fp r o c e s s i n gs t r a t e g yo fc r e a t i v et h i n k i n ga f t e ra n e x p e r i m e n t a lt e s to np u p i l sf r o m g r a d ef o u rt og r a d es i x t o0 船ran e w p o i n t v i e wt or e s e a r c h e so fc r e a t i v e m i i l l ( i n g t o o f f e r o p e r a t i v e c o n t e n t sf o r e x p l o i t a t i o na n df o s t e r i n go fp u p i l s c r e a t i v ea b i l i t y , a n df e a s i b i l i t yf o r c r e a t i v e e d u c a t i o nf r o mt h e o r e t i c a ls t u d yt oc o n c r e t ep r a c t i c ea n do p e r a t i o n w i m p o s i t i v em e t h o da n dq u a n t i t a t i v em e t h o d ，t h ec h a r a c t e r so fd e v e l o p m e n to f p u p i l s p r o c e s s i n gs t r a t e g yo f c r e a t i v et h i n k i n ga r es t u d i e d t h er e s u l ti n d i c a t e st h a tt h ea s s o r t m e n ts y s t e mi ss c i e ntifica c c o r d i n g t ot h ee x p e r t s a s s e s s m e n ta n dt h ep o s i t i v er e s e a r c h i ta l s oi n d i c a t e st h a t ，t h e t e s t p r o j e c t o ft h e s y s t e m i ss a t i s f i e dt ot h ed e m a n d so f p s y c h o l o g i c a l m e a s u r e m e n t o l o g yw i t h m a r k e dr e l i a b i l i t ya n dv a l i d i t y b yt h e r e s u l t so f e x p e r i m e n t a lt e s ta n ds t a t i s t i c a la n a l y s i s a sar e s u l t ，w e c a ns a yt h a t ，t h e p r o c e s s i n gs t r a t e g yo fc r e a t i v et h i n k i n gc a r lb et e s t e da n dt h et e s tp r o j e c ti s o b j e c ta n df e a s i b l ei ns o m ec o n d i t i o n s ，a n di t c a l lb eu s e da sat o o lt ot e s t c r e a t i v i t yi nad e f i n i t er a n g e p e r h a p sw e c a nd o s o m e t h i n g i nt h ef i e l do ft h e p r o c e s s i n gs t r a t e g yo f c r e a t i v et h i n k i n gt of o s t e rp u p i l s c r e a t i v i t y k e yw o r d s ：p u p i l s c r e a t i v et h i n k i n g p r o c e s s i n gs t r a t e g y a s s o r t m e n ts y s t e m s e l f - r e p o r t l t 引言 人类的历史就是一部创造的历史。在人类从蛮荒走向文明、从 蒙昧走向智慧、从远古走向现代的漫长历程中，每一个进步都体现 着创新的思想光华。尤其是在现今这样一个全球激烈竞争的时代， 社会的信息化、经济的全球化使创新精神与实践能力成为影响整个 民族生存状况的基本因素。正因为创造、创新的重要意义及本身的 魅力，一直以来，国内外对其的研究层出不穷，方兴未艾。 1 问题的提出 1 1 创造性的涵义及其本质 创造性( c r e a t i v i t y ) 又译作创造力。在心理学上，创造力是 一个十分复杂、颇有争议的概念。由于研究者观点的分歧和侧重点 的不同，因此使用的判别标准各不相同。迄今为止，有关创造力的 定义多达百余种，有的研究者强调主观创新，有的则强调创造的目 的性；有的侧重于创造的过程，有的则侧重于创造的结果；有的从 创造的认知方面出发，有的则从创造的动机、人格因素入手，或者 两者兼顾。由此可见，人们对创造力的认识还很不统一。不过，上 述从不同角度或多或少地反映出了创造力的一些本质特征，有助于 我们完整地理解创造力。目前，大多数一l i , 理学家倾向于将创造力定 义为：运用一切己知信息，开展能动思维活动，产生出某种新颖、 独特、有社会或个人价值产品的能力。新颖独特且有社会价值是其 根本特征。这里的“产品”既可以是一种新观点、新设想，也可以 是一项新技术、新工艺等任何形式的思维成果；“新颖，指不墨守 成规、破旧布新；“独特”指不同凡俗、独出心裁。新颖独特性是 创造力的根本特征。“有社会或个人价值”是区分狭义和广义创造 力的标准。若产品对于社会文化来说是前所未有的( 即具有社会价 值) ，则此种创造力为狭义的创造力，是少数人才有的；若产品对 创造者本人来说是新颖的、前所未有的( 即具有个人价值) ，而对 社会文化而言却可能是已知的，则为广义的创造力，这是大多数人 都有的。广义和狭义的创造力之间并没有不可逾越的鸿沟，只要加 强培养和锻炼，广义的创造力有可能发展为狭义的创造力。 创造力具有一定的层次，这一点已无庸置疑。研究者根据各自 的研究角度，将创造力划分为数量不等的若干层次，如根据人们解 决问题的新颖、独特程度不同，可以将创造力划分为初级创造力、 中级创造力和高级创造力：根据创造力本身从萌发到形成的动态过 程，可以将创造力划分为类创造( 前创造力) 、潜创造力、真创造 力三种层次。美国心理学家阿瑞提( s a r i e t i ) 将创造力分为普通的 创造力和伟大的创造力。现在一般认同根据创造产品的社会价值将 创造力划分为类创造力和真创造力。类创造力是指创造出对于自己 来说是新颖独特、有价值的产品的能力：真创造力是指创造出新颖、 独特的、具有社会价值产品的能力。实际上创造力是一个由低到高 的连续体，将其划分为不同的层次，主要是为了研究和理解创造力 的方便。 在创造力的结构中，创造性想象与创造性思维是两个十分重要 的成分，也是人们创造性活动的两大认识支柱。创造性想象是指根 据一定的目的和任务在头脑中独立地创造出新形象的心理过程，是 从事创造性活动的一个必不可少的重要组成部分。创造性思维是人 们在创造性活动过程中通过对已有知识经验进行不同程度的再组 合、再创造，从而获得新颖、独特有价值的新观念、新知识、新产 品等创造性成果的一种高度灵活、新颖独特的思维方式。创造性想 象与创造性思维并非完全孤立，彼此之间有一定的联系，只有创造 性想象渗入思维，才能有完整的创造性思维。创造性想象的发展必 然促进创造性思维的发展。 1 2 创造性的研究发展与问题的提出 在创造力、创造个性、创造性思维及发散思维几者的关系问题 上，一般认为：创造个性 创造力 创造性思维 发散思维。也就是 说，创造力是创造个性中最重要的方面，创造性思维是创造力的核 心，发散思维则是创造性思维的主导性成分。作为创造性研究的核 心，创造性思维的发展在创造力研究的发展进程中得以直接体现。 创造力的研究可以划分形成期、分化期和发展期三个阶段。创造力 研究的形成期以研究创造心理的先驱高尔顿( f g o l d e n ) 以家谱传 记方式研究创造性特质并于1 8 6 9 年出版了遗传的天才一书为 标志，由此引起心理学界对创造性研究的兴趣。这一时期的研究大 多是思辨性的，缺乏实证研究。从2 0 世纪早期开始，心理学家一 方面继续对创造性进行哲学思辨研究，另一方面也开始了对创造性 的实证研究，并在研究过程中形成了两种理论思路：以精神分析学 派为代表的创造性“人格论”的研究，如弗洛伊德( s f r e u d ) 等 升华说为理论基础对富有创造性的诗人、作家、艺术家等所做的研 究：而与此同时，也有学者从不同领域来探讨和研究创造性，如以 格式塔学派及其他心理学家为代表的创造性“思维化”研究，这就 是创造性研究的分化期。在创造性“思维化”研究中，美国心理学 家沃拉斯( w a l l a n c e ) 1 9 2 6 年出版了思想的艺术、英国心理学 家斯皮尔曼( s p e a r m a n ) 1 9 3 0 年出版的创造的心具有重要的影 响。哈钦森( h u t c h i n s o n ) 对创造性研究进行总结时提出创造性研 究应注重顿悟的心理过程以及各创造阶段特征的研究，此后引导心 理学家重视实验研究，从认知角度系统研究创造性，标志着创造性 “思维化”研究的形成。心理学家以及哲学家们开始研究创造性的 认知结构和思维方法。这一时期有不少重要的研究成果，如格式塔 心理学家韦特海墨( w e r t h e r m e r ) 1 9 4 5 年出版了创造性思维一 书，深入细致地论述了创造性思维的过程，他认为思维过程既不是 形式逻辑的逐步操作，也非联想主义的盲目联结，而是通过顿悟获 得的格式塔的结构。创造过程是一种摸索的过程，需要克服过去经 验的障碍，重视对未知情景的观察，以寻找把各要素连接起来的可 能关系及其相互依存的内在本质。他的这些思想观念在今天看来仍 非常有价值。到了2 0 世纪5 0 年代，创造性的研究开始了突飞猛进 的发展，此后取得了许多突破性的成果，成为心理学研究的一个热 点领域，也标志着创造性研究的发展期的到来。这一时期创造性的 研究大致包括三个方面：一是针对创造性个体的创造性人才的人格 特征：二是创造性的加工阶段研究；三是对创造性过程的理论探讨。 这一时期的主要研究进展是创造性研究的对象范围扩大到普通人； 对创造性发展、创造性与教育、创造性社会环境影睫及藏用硬究目 益重视；对创造性的本质认识有了很大发展。吉尔福特根据因索分 析提出了“智力三维结构”，认必发教思维是创造性思维酶核心， 其本质特点是流畅性、灵活性、独特性和精细性，并对此做了详细 的描述；心理测验作为硬究创造性的工具瑟始系统地编制秘应耀， 如创造性思维、发散思维、创造性人格倾向等量表的制定与应用等。 综观创遗力发展硬究历程可以看出，创造力硬究主要采取三秘取 向：一是个性特质研究，关心的是识别出具有创造性的人物的特质 群，既包括对杰感人物的研究，也包挺对饕逶人物的磅究。二是毒 会心理学的研究，目的是识别特殊的社会环境条件对人的创造力发 挥的积极謦珏消极终用。三是认知心毽学的磺究。冀焦点数在毯逡瞧 的过程上，识别一些导致新异、有效的问题解决方法的认知系统加 工过程。当翦隧凑认知心理学的发展，对创造力的认知屡瑟懿掇讨 逐渐深入，作为创造力的核心的创造性思维也更多采取认知心理学 磷究取肉，即将焦点教在创造性思维加工过程的探讨中。从播式塔 学派最早研究创造性思维到现在的认知心理学、创造学及人工智能 鄹计算机的提关学科磺究，已粳累了大量的丰富成果。黧内乡 关于 创造性思维的研究，有的注重其过程，有的则关注其产生的结果。 藤无论是过程遥是结暴都离不舞重要的中闻巧节霹思维豹翔王与 加工策略的使用。加工策略的恰当与正确使用必然对思维加工的水 平及有效性产生霆要的影响。但是关予创造性思维的趣工尤其楚趣 工策略的研究到目前为止尚少见，有的也只是散见于其它的研究之 中，系统的磅究几乎没有。本磅究霆重在考察剑造性愚维的翔王逑 程，因此是从第三种研究取向即认知加工方面对创造性思维加工策 略进行研究程探讨。 1 3 研宾的目的岛意义 本研究的目的与意义主要集中在两点： 一是逶过查阕大量孛努鸯荚认粥麓王过程、创造涟愚维策略、 创造技法、创造性的元认知研究及儿童创造力发展研究等文献的基 础上，经过分橱、橇括，浚及溅减、合芽、篱珞，从两鬟篷裁逸性 思维加工策略这一概念，并构建出一套创造性思维加工策略的分类 系统，试图尝试为创造性的理论研究提供新的视野。 二是根据所构建的创造性思维加工策略分类系统，针对小学生 编制一套创造性思维加工策略测试方案，对理论建构予以验证性研 究，并试图对小学生的创造性思维加工策略的掌握运用情况及创造 性思维水平进行评价。以实证的、量化的方式研究加工策略，为小 学生创造力开发与培养提供可操作内容，为创新教育从理论探讨走 向具体的实施与操提供保证。 2 创造性思维加工策略分类系统的建构 2 1 创造性思维加工策略的提出及其涵义 当代认知心理学家们认为，认知过程就是信息加工的过程，所 以认知加工也称认知过程，信息加工的过程就是指信息的输入、编 码、提取、输出的过程( 张庆林，1 9 9 5 ) 。本研究的加工过程是指 介于输入和输出的中间环节即信息的编码和提取过程。这里的加工 是指主体对客体获得的经验的操作、对输入信息进行改造的过程。 在这一过程中，主体因掌握策略性知识的不同会对客体的操作水平 而产生差异。策略指一种用来使问题发生某些变化并由此提供一定 信息的处理、试验或探索( j o h nb b e s t ，2 0 0 0 ) 。奥苏伯尔和鲁滨逊 问题解决模式认为解决问题的策略通常指选择组合改变或操作命 题的系列，以便填补问题的固有空隙。策略的功能就在于减少尝试 与错误的任意性，节约解决问题所需的时间。策略作为有效的解决 问题的方法和手段，必然会影响信息加工的效果。结构观的认知策 略是以产生式系统表征的程序性知识，是个体认知结构中结构性的 高层次产生式规则系统。普瑞斯里认为策略性加工是种目标定向 的过程，随着练习有可能自动化( 杨向东，1 9 9 9 ) ，这就表明了加 工策略作为一种程序性知识存在于人的认知结构中。创造性思维是 一种特殊的认知加工过程，创造性的问题解决既包含在一般问题解 决过程之中，又有其独特性。 认知科学家们从信息加正角度描述了创造憔思维与认知加工 过程的关系。如e s e b e r t 提出了一种认知螺旋模型，将信息加工 撼述成一神螺旋式运动的信感流，包括五獭基本成分，铷造性愚维 憝构成整个认知加工过程的五种成分之一，它的作用是在新的刺激 舅原有知识经验之间建立联结或形成模式。 从认知过程角度看待创造性愚维，能够揭示创造性思维的本 质、作耀机制，反映创造性恩维的加王过程，有助于对创造性进行 评价。创造性既然是一个基本的认知过程，那么认知加工策略必然 存在于创造性思维热工过程中，提出创造性思维加工燕略这概 念，并作为创造性研究的一个方面是可行的。因此，拟用文献分析 法建构一个创造性思维加工策咚分类系统，佟炎创造性思维加王簧 略实证研究的理论模溅。 2 2 翻造性悉继舞疆工策略分类系统酌建构 2 。2 。 国内外关子剖造憔思维煳王繁隆懿据关磺究 2 2 1 1 创造性思维的认知加工过程研究 人类的认知具有超越已有知识经验、生成新知识的能力。除认 知因素外还有其他因索如动机、个性、社会文化环境等制约着入的 铷造性，但这魏因素的作用必须通过认知活动的影响才能进行。因 此，认知过程才是创造性的盥接的基础。随着现代认知心理学的突 飞猛避，磺究者在解释和探讨个体的创造性问题解决时，越来越多 地采用傣息加工的原理及其观点。闯题解决是通过对原京知识经验 和当前的组成成分的鬟新改组转换或联合而达到既定目标的过程。 f i n k e 等提出了“生成一探索”模型，他认为创造性思维过程是“生 成若干思想”和“对这些思想进行探索”的过程。包含大量的如联 想、综含、类比迁移和分类嬲纳等创造性心理过程( 张庆林、颊腾 伯格，2 0 0 2 ) 。有关类眈迁移的研究表明，类比迁移是学习新技能、 新知识和进行科学发现探索、培养刨造性的一个黧要途经( 曲衍立， 张梅玲，2 0 0 0 ) 。有科学研究发现，m e d n i c k 提出了创造性思维的 联想理论，认为产生联想的数量是创新过程中最爨要的，著提蹬了 碰运气法、相似法、中介法等产生新颖组合的方法( k e n g s i a u ，2 0 0 0 ) 。e d w a r ds e b e r t 把创造性思维作为所有认知加工过 程的一个组成部分，由此提出了认知螺旋模型，并提出了创造性思 维的操作定义：创造性思维是搜索个体的知识背景和感知的刺激之 间明显关系、模式的认知过程( e d w a r ds e b e r t ，1 9 9 4 ) 。创新的 实质是一种具有创新意义、超乎寻常的问题解决过程。 上述关于认知加工的研究表明，认知加工过程中某些策略可用 于创造性思维加工过程中，作为创造性思维的加工策略，以产生新 颖、独特的观念。 2 2 1 2 创造性思维的元认知研究 自从弗拉威尔( f l a v e l l ，j h ) 1 9 7 6 年第一次明确地提出元 认知( m e t a c o g n i t i o n ) 以来，心理学家越来越重视元认知的研究。 p e s u t 认为，既然创造力是一个认知过程，那么元认知就将作为它 的基础并影响它。他把创造性思维看作是包括自我监控、自我评价、 自我强化在内的自我调节的元认知过程。斯腾伯格描述了作为问题 解决和创造力基础的三个基本的元认知过程：计划、监控、评价认 知操作，并指出在这个过程中的三个主要的元成分即认识到问题的 存在、问题的界定、形成解决问题的策略和心理表征，以及与创造 性过程有关的知识获得成分：选择性编码、选择性联结、选择性比 较。j f f e l d n h u s e n 则正式将元认知技能作为与知识基础、人格因 素相并列的创造力的三方面之一，认为创造性过程中应当有一系列 加工新信息和使用原有知识基础的元认知策略。“ 元认知是整个创造性思维加工过程的控制系统，特别是具有操 作性的元认知技能可以作为创造性思维加工策略的一部分。在仓q 造 性思维的加工过程中发挥着监控、评价及自我强化的调节作用。 2 2 1 3 创造学对创造性思维的研究 创造学是研究人类创造规律、方法和创造力开发的科学。创造 机制包括创造活动、创造过程和创造技法。创造学的研究主要是创 造技法的开发与应用。创造技法是指在进行创造性活动中运用的方 法和技巧，是在创造性活动实践基础上，利用创造活动的客观规律 而总结形成的有利于导致创造性成果的途径、手段和方法的总和， 是理论与实践之间的一座桥梁，具有很强的实践和可操作性。从大 量的创造技法论著中我 | 、，霹以看到，剑造技法实嚣上体现了心理学 层面的“元认知技能”与“思维策略”。而“元认知技能”与“思 维策略”正是创造 生思维活动极为重要的嚣个因素。创造技法鲍齐 发主要关注两个方面，一是着眼于组织形式激发创造力，二照着眼 子创造性愚维麴方式，知等价变换法、核捡墨秉法等。髫翦金邀晁 已经研究出创造技法有4 0 0 种以上，较常用的、被实践证明确实是 骞效的、易予操终的技法鸯列举燃剖造技法、移植法、类比法、形 态分析法、组合与分解型创造技法等。 创造技法作势一嵇思维层次上的操终与加工，霹以终力思维策 略中的一部分，以产生各种创新观念和产品。在这一过程中需要元 认翘的谖控寒评输艨产生豹创赣残果。 2 2 1 4 创造性思维的训练与教学 创造性思维研究的实践应用主要是剁造性思维的调练与教学。 国内外在此方面积累了丰寓的经验和成果。如美国的威廉斯螬为小 学教学中培养学生的创造性思维，勾画蹴一种三维空间结构的教学 模式。他提出了1 8 种创造与情意思维教学策略，如归类法、类比 法、交异法、习惯改变法、重组法、视嫩化技术等。美国学者怀尔 斯和邦迪发展出一套培养创造思维能力的策略，依难易及运蝴的层 次分为五大粪二十种技巧，其中就包括了事物间的再组合、自由联 想、延缓判叛等。螽湾学者张玉成归纳商关创造性思维的技巧及教 学策略，提出如属饿列举懑组归并、按图索骥、类比隐喻等2 l 条 创造性解决闯题的燕略( 陈龙安，1 9 9 9 ) 。陈达专也归纳出了联想 扩充、激发联想、合理移檬、象征类比、分解组合、逆向对转、集 思广蘸、转熟为生等刨造性思维方法模式( 陈达专，1 9 8 8 ) 。张庆 林在总结国内研究的基础上，结合自己的研究，提出了表征问题、 解答淘题、思路总结三个阶段的构想，并相应提出了7 条解决学科 问题的思维策略，( 张庆林，1 9 9 5 ) 。以促进小学生素质的协同发展 为出发点，燕良轼等综合提出了缌合创造、类魄创造、逆商思考、 联想思考、焦点思考、移植法、仿形仿生等创造方法( 燕良轼，1 9 9 5 ) 。 此外，学习筑略中存反映傣息加工过程麴、内隐的、蹇级的认知策 略，也可以吸纳于创造性思维加工策略中，如刘电芝通过对学习策 略的研究总结出类比思考、对立思考、分合思考、转换思考、缺点 及希望点列举、移植创造性思维学习策略( 阎金铎，1 9 9 9 ) 。 2 2 1 5 小学生创造性思维研究 对儿童创造力及其发展的研究最初是作为天才儿童研究的一 部分展开的。其中最典型的是推孟长达4 0 年的天才儿童追踪研究。 后来，随着创造力研究的深入，创造力研究方法的完善，创造力有 关知识经验的积累，儿童创造力发展的研究从天才儿童的研究中分 离出来，成为一个重要的研究课题和研究领域。国外关于儿童创造 力及其发展的研究，主要是儿童创造力的指标与测量方法、儿童创 造力发展的年龄特征和规律以及影响儿童创造力发展的因素及培 养问题。小学儿童的创造力是2 0 世纪初以来学者们研究的较多的 一个课题。旱在1 9 0 0 年，克凯趋克( k i r k p a t r i c k ) 就运用创造性想 象测验研究了5 0 0 名小学儿童。西姆森( s i m p s o n ) 、科文( c o l v i n ) 、 托兰斯( t o r r a n c e ) 等关于儿童创造力的研究发现，儿童创造力的 发展总趋势是随着年龄的增长而不断上升，但其中有起有落，有 快有慢。小学四年级( 大约9 岁) 是小学儿童创造力发展连续线上 的一个下降点。儿童创造性人格特征、影响儿童创造力发展的因素 等也是国外儿童创造力发展研究的主要方向之一。通过教育培养和 发展儿童的创造力和创造性思维，是儿童创造力及其发展研究的出 发点和归宿。许多研究者在这方面做了大量的工作。早在1 9 3 8 年 奥斯本就提出了世界第一种创造力培养方法一智力激励法。近十多 年来，美国许多学校非常重视借助课外指导培养学生的特殊才能与 创造力，形成了一些颇有成效的教育培养措施，如教学领域里的发 现法、探究法、移植法、类比法等专门性创造力教学训练方法与创 造性学习模式的应用。 在我国，对儿童创造力及其发展进行科学研究还只有2 0 多年 的历史。我国第一个进行儿童创造力科学研究的学者是现代著名教 育家陶行知，他在1 9 4 3 年发表了创造宣言，强调必须从小培养 学生的创造精神和创造能力，并由此拉开了我国儿童创造性发展研 究的序幕。在接下来的较长一段时间里，主要是翻译和介绍国外有 关儿童创造性发展的基本理论、学说以及研究成果。真正进行本土 的实证与实验研究并不是很多。最近几年，由于大力倡导创新教育， 关于儿童创造力的研究逐渐热门起来，在培养小学生的创造力心理 品质、创造性思维训练也有不少有益的尝试。如段继扬等曾从河南 省7 个地市级1 0 所学校随机抽取1 2 5 2 名小学四年级学生为被试， 通过学科教学渗透、创造性思维训练与开展创造活动三种形式的创 造性教学，对学生进行为期3 年的创造性思维与创造眭倾向的培养 研究，其中在创造性教学中主要采取发散提问、延迟性评价、集体 讨论( 类似予大脑风暴法) 、急骤联想法( 包括相似联想、接近联 想、对比联想、关系联想及遥远联想) 、多向求解法、分割组合法、 逻辑推理法( 包括归纳推理、演绎推理和类比推理) 等创造性教学 策略。广州河源市的罗文锋等以活动课为主要载体，通过故事、创 作、诀窍、游戏等几种创造性思维课型，对于小学生的创新精神、 创新意识、创新能力进行了实验研究。余柏民1 9 9 6 年曾对威宁市 实验小学超常小班与超常大班的学生进行了以发散思维与集中思 维为主的创造性思维训练，其中包括联想、组合等方面的内容。北 京的吕景煜等进行了通过综合实践课培养小学生创新精神的研究， 在培养学生的创新意识、创新兴趣、发散思维、动手能力的同时， 训练中闪现着联想( 如想象) 、变形( 如加一加、减一减、扩一扩、 缩一缩) 等创造性思维加工策略的雏形。其他还有结合学科教学进 行的一些创造力的心理品质方面的研究。如林崇德对中、小学生数 学学习中创造性品质发展的研究，潘洁等人关于发散思维的研究， 王耘对小学儿童创造性想象发展实验研究，查子秀等关于超常儿童 的有关研究等。总之，有关小学生的创造性思维研究还很不够，特 别是缺乏能够通用的具良好操作性的有效模式。而从儿童发展的年 龄阶段特点看，6 1 2 岁是形象思维和逻辑思维同时发展的重要时 期，可塑性强，是进行创造性思维训练与培养的最佳期。从发展的 角度看，儿童时期创造力发展与将来的创造力水平之间有较大的正 相关。因此，进行创造性思维训练的年龄阶段有越早越好的趋势。 这也是本研究之所以选择小学生作为被试的一个原因。 2 。2 2 创造性恩维加工策略分类系统的建构 综台上述各释剖造链愚维繁貉相关研究，并依据本研究对剖造 性思维加工策略的界定收集各种创造性思维加工策略，笋对收集到 的各种策略进行筛选、概摇、整合，提炼密魄较集中的、逶合小学 生发展特征的、易于操作的共同成分，从而总结出五种主要的创造 性愚维加工策略，每秭策略又包含其体的操幸謦技术，从焉襁建出剖 造性思维加工策略分类系统，并请相关的专家进行评定。饿略及旗 具体操作技术如表2 1 掰示。 表2 - 1主要创造性思维加工策略及其具体操作技术一览表 翻造憔瑟维热鼍翻造注悉缎加工繁酶的稍遣淫器维热工策臻 策略童要类型操作定义操作技术 擦基获襻靛信息在头赫孛有意谈建交警或汾事 物对斑、颓倒、相反的角蔗思考问藤以及变换思考扩缩、增减、颠倒 变形策略 噘芋、角度和信息的呈现青式，从磷使问题锝以解 交换参照点 决的穗雏策略。 程思考和解决问题时报据两个或两类事物间 因果类比、对称类比、 在慕鼹方嚣豹榴瓣或摺粒，推鑫宅# 】在其氇方瓣也 类魄策路综合类院、象 歪类魄 可能相似或相同构思考方i 盎又称类比推理熊略 原理类比 簌恶考窝瓣决瓣蘧对+ 蒋就释事褥瓣特征、琏轭、 原疆移植、结构移植、 移植策略 结构形式或产生该种事物的方法、技爿之移向彼事物， 强剥子蝴题的解状或产生新睾物。 方法移植、材料移植 在思考和解决问题时，由一事物想到与它特征、 桶似联想、对比联怨、 性质相似或在时间和空间上与之有燕的经验蛾事 接近联想、关系联想、 联想繁磅 耪，竣壹事羲蠲瓣莱种疼在关系磊找劐解决 霸糕豹 方法的思维策略 焦点联想 鼯将事钫不同的元素、因素或功能重鞭抽鞋排 功阕分解每缀合、罄素 列，组合，以使问题得到解决的思饿簸略 重组策略分鳃与组会、结构分解 与缀合 从认知加工的兔度研究创造性思维，能揭示创造性思维的本 质、作用与机制，反映创造性思维的加工过獠，有助于对创造性的 评价。为此，本文将创造性恩继加工策略界寇为：在自我监控下， 对西经获得的信息在头脑中进行变形、重组、增减、扩缩、移植、 类比等改造，从两产生凝颖、独特产龋的有效的、般的方法。 3 创造性思维加工策略测试方案及其初步研究 本测试方案编制的目的，是试图通过间接的测量对所提出的创 造性思维加工策略及其分类系统这一理论构想进行验证性研究。由 于此种测试方案并非标准化量表，这就导致测量原理受到以下五种 因素的制约：对测量工具本身的限制：对被试测量范围的限制；对 主试的限制；对评分标准的限制和结果评定的标准化。 3 1 编制过程 3 1 1 测试项目的准入标准的建立 根据创造性思维加工策略分类系统中每种策略的含义，制定项 目的准入标准，作为收集项目的依据。创造性思维加工策略测试项 目的准入标准应该满足以下三个条件：一是完成项目任务要运用创 造性思维，运用一般性思维不能有效地达到完成任务的目的；二是 完成项目需要运用某种认知策略，项目的完成包含加工策略的使 用。三是项目所包含的知识点是所有小学生的共性知识，知识不能 成为任务完成的障碍。 3 。1 2 测试项目的建立与分析 基于小学生的主导活动是学习，因此，测试项目的建立是根据 测试任务的准入标准，搜集教育与学习背景下的创造力测验、智力 测验、数学竞赛等有关方面的测试题目并进行改编，初选约8 0 余 道题目，建立测试项目库，并进行项目的定性与定量分析。 3 1 2 1 定性分析 本研究的定性分析采用专家评定法。结合每种创造性思维加工 策略的操作定义和准入标准，请专家对完成各任务所用策略进行评 定。 1 ) 专家资格与组成 专家由两部分构成：小学学科骨干教师( 湖南师大附小数学教 师共8 人) 和心理学研究者( 湖南师大心理系教师4 人、心理学专 业硕士研究生5 人及中科院博士研究生1 人) 。 2 ) 评定方式 本次专家评定采用问卷调查的方式进行，要求专家对各题目质 量进行相应的等级评分。评定问卷的指导语是这样表述的： “下面是各种创造性思维加工策略( 每种策略的定义已给出) 以及每种策略所对应的创造性题目( 小学四年级知识水平范围内) ， 请您予以评定： ( 1 ) 题目能否恰当反映所对应的策略( 能或否) ； ( 2 ) 如果能，那么在多大程度上反映所对应策略( 卜一般；2 好；3 - - 很好) 。” 根据专家评定，首先计算“能”所占的百分数，百分数大于或 等于8 0 的为保留题目，反之淘汰。在从剩下的题目中选择判定为 “好”及以上即评定得分为2 3 分的题目保留，反之淘汰。经定性 分析后有3 8 道题进入预测。 3 1 2 2 定量分析 根据预测结果用定量分析再次进行筛选。在制定等级式评分标 准的基础上，将预测样本各题目上的作业结果转换成相应得分输入 s p s s l 0 0 进统计数据处理，求各题目鉴别力指数。公式为b = f t - l - ：l 。 用、凡分别为高、低分组在某题上“使用”某策略的人数的百分比。 “使用”指在该题上的得分在2 分( 包括“2 ”分) 以上。根据心 理测量学的标准，高、低分组人数为被试总人数的2 7 一3 0 ( 本研 究取值为3 0 ) ，以上题目的鉴别力指数基本上在0 4 o 6 之间( 除 第1 3 题在0 2 以外) ；各题得分与总分求得斯皮尔曼相关系数( 见 表3 1 ) ，相关系数均达显著水平( 除1 、3 题在0 0 5 水平显著外， 其余各题均在0 0 1 水平上显著) ，表明用于复测的问卷质量较好。 根据统计结果组成1 5 道题的复测任务项目，测验以试卷形式 呈现。 表3 1 复测闯卷备项匿质量指标 预测慰号复测题号区分度ds p e a r m a n 褶关系数r 0 。4 0 0 6 0 0 5 0 0 5 0 0 6 0 0 4 0 0 。4 0 0 6 0 0 4 0 0 6 0 0 5 0 0 ，4 0 0 ，2 0 0 4 0 o 5 0 0 3 9 7 * 0 5 9 7 * * 0 。3 7 0 0 5 0 9 * * 0 。8 3 8 * * 0 6 5 1 * 0 。4 7 6 * * 0 6 9 2 * * 0 6 0 7 * * 0 7 3 8 * * 0 5 3 5 * * 0 5 3 2 * * 0 4 0 4 * * 0 4 2 8 * * 0 7 4 9 女丰 3 ，2 测试；妻程 3 。2 + 1 被试 本研究的被试为湖南师大附小四一六年级随机抽取的学生共 3 巷人，冀中，舅2 0 人，女i 6 人，年龄8 。5 一i 2 岁。 3 2 2 主试 1 2 名经过培训的心理学专业的硕士研究生和四年级大学生。 3 ，2 。3 溅试芝具 a 小学生创造性思维加工策略测试题；b 。瑞文c r t 联合型测 验邈。 3 。2 4 施测过程 施测的时间为2 0 0 2 年1 2 月2 0 0 3 年1 月。测试分两部分：创 1 4 2 3 4 s 6 7 8 9 m n 挖鸸m 砖坫0垮0鼹0嚣驰嚣嬲趱n赞0乱 造j | 监思维加工策略测验采取个别测试方式以四、五、六年级分三批 进行，每戴出1 2 名主试与1 2 褒被试一一对痰，终戏1 2 个小组， 分别在两间环境相对安静的大教室进行，每小组相隔定的距离。 每阕教室麴被试蠹1 名主试谫麟、宣读完指譬语蜃溺瓣开始 擘答。 要求被试一边在试卷上作答，一边用言语表达解题的思路和过程， 声啻以主试瞬潼戈宜，不褥影嚷媚邻麴小组的测试。主蠢一边观察 被试的试卷作业、了解其所采用的思维加工的策略，边将被试的 瓣题掇告内容记录在翻语掇蛰记录纸上。正式测试蘸，先训练 学生一边在试卷上作答，一边说出自己的思考与解题的过程，被试 完全攀握方法盂髯正式羚始。对闻失4 5 分镑。 在三个年级的被试全部进行完以上测试的基础上，以团体方式 将3 6 名被试分嚣令教室囊对遴行瑞文c r t 联金测验的露体 夔| | 验， 时间4 5 分钟。具体操作严格按瑞文测验指导手册进行。 3 2 5 评分过程 制定创造性思维加工策略测验测试评分撂准( 见附录1 ) ，评分 以0 、l 、2 、3 共四个等级评分。两名经过训练的评定者对同一组 被试的言诱投告及任务佟业完成情况分别独立进行综合评分，将记 录加以量化，取一致的评分作为测验的最后樽分。对于不致的评 分，评定者在讨论交流露再进行二次评分，取一致的评分 乍为最厝 得分。瑞文c r t 联合测骏的团体测验评分及数据转换根据相应的测 试手题进行。 3 3 测试结聚与分析 3 3 1 信度分析 零研究采鼹评分耆一致性繁度作势评分斡信度搿标。禳据评分 者对每位被试的评分，分别计算两名评定者在每道题评分的同一率 ( 这萋的阏一率指两位评分者的结果宪全一致所占的院率) ，并将 原始数据输入s p ss i o 0 进行致性相关系数统计，考察评分的 致黻程度( 觅表3 。2 ) 。结采表明，各题甚评分的同率在o 8 l 以 上，平均间一率为0 9 0 ：题目的一致性相关在0 9 0 3 一l 之间，棚 关系数在0 e l 水平上均达到了显著永平。说明测验的评分耽较客 壅i ：! 尘学生创造性思维加工策略测验致性评分结果一览表 题目同一率一致性相关题目同一率一致性相关题目同一率一致性相关 lo - 9 2o 9 8 2 + 3o 8 3o 9 1 l + + 50 9 20 9 8 2 * *