（课程与教学论专业论文）高中语文阅读教学中的多重对话研究.pdf

摘要 语文学科具有悠久的历史传统，具有巨大的包容性和生产性，语文学科的变 革更能引起社会的广泛关注。2 l 世纪语文教学改革正在向纵深方向发展，对话 式阅读作为一种新型的阅读教学方式正在被越来越广泛地应用到教学过程当中， 并显现出前所未有的生命力。 普通高中语文课程标准中指出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、 文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”对话理论应用到阅 读教学已成为阅读教学的一个发展方向，必将深刻影响语文教学。 本研究以对话理论为基础，采用文献研究，调查访谈等方法探讨了高中语文 阅读教学中的教师、学生、文本之间的多重对话关系。全文共分三章； 第一章主要介绍了相关的对话理论，对话实质是在双方在人格平等，思想自 由，猎神独立基础上双方视野的融合，是思想的交流与碰撞，是一种相互作用的 关系。阅读教学的实质就具有一种对话性。 第二章主要探讨了阅读教学过程中师生与文本、教师与学生、学生与学生、 师生与教科书编者、师生与自我的多重对话关系。 第三章主要探讨了阅读教学多重对话存在的误区及解决策略。目前将对话理 论应用到阅读教学的时间还不算长，还不成熟，实践中还存在很多问题，主要表 现为功利性评价，教师主体地位的丧失，对文本的无限衍义等，据此，我们提出 了丰富和完善发展性评价，建立理想的师生关系，尊重和提升学生的前理解，培 养学生合作探究的精神等策略。 关键词：阅读教学；多重对话；文本 a b s t r a c t t h el a n g u a g ed i s c i p l i n eh a s t h eg l o r i o u sh i s t o r i c a lt r a d i t i o n , h a st h e h u g e t o l e r a n c ea n dp r o d u c t i v e n e s s ，t h el a n g u a g ed i s c i p l i n et r a n s f o r m a t i o nc a na 1 o u s e s o c i e t y sw i d e s p r e a di n t e r e s t t h e2 1 s tc e n t u r yl a n g u a g ee d u c a t i o n a lr e f o r mi s d e v e l o p i n g t ot h ed e p t hd i r e c t i o n , d i a l o g u e t y p ef c a d i n gt o o ko n en c wr e a d i n g t e a c h i n gw a ym o l ea n dm o r ew i d e l yi sb e i n ga p p l i e dt h et e a c h i n gp r o c e s s ，a n d a p p e a r st h eu n p r e c e d e n t e dv i t a l i t y ”o r d i n a r yh i 乒s c h o o ll a n g u a g ec u r r i c u l u ms t a n d 盯d ”p o i n t e do u t “t h er e a d i n g t e a c h i n gi sb e t w e e nt h es t u d e n t , t h et e a c h e r , t h et e x t b o o ke d i t o r , t h et e x tm u l t i p l e d i a l o g u e s , i st h et h o u g h tc o l l i s i o na n dt h em i n de x c h a n g ed y n a m i cp r o c e s s ”t h e d i a l o g u et h e o r ya p p l i e st h er e a d i n gt e a c h i n gt ob e c o m et h er e a d i n gt e a c h i n ga d e v e l o p m e n td i r e c t i o n , w i l lc e r t a i n l yt oa f f e at h el a n g u a g et e a c h i n gp r o f o u n d l y t h i si s e 卸f c ht a k ec o n v e r s 黯t h et h e o r ya saf o u n d a t i o n , u s e dt h el i t e r a t u r e r e s e a r c h , m e t h o d sa n ds oo ni n v 龉d g 觚o ni n t e r v i e wh a sd i s c l l s s 缸i nb f t w e 宅ut h eh i g h s c h o o ll a n g u a g er e a d i n gt e a c h i n gt e a c h e r , t h es t u d e n t , t h et e x tm u l t i p l ed i a l o g u e r e l a t i o n s t h ef u l lt e x ta l t o g e t h e rd i v i d 嚣t h r e ec h a p t e r s ： f i r s tc h a p t e rm a i n l yi n t r o d u c e dt h er e l a t e dd i a l o g u et h e o r y , t h ed i a l o g u eo a s e n c e i si nb o t hs i d e si nt h ep e r s o n a l i t ye q u a l i t y , t h ef l e e d o mo ft h o u g h t , i nt h es p i r i t u a l i n d e p e n d e n tf o u n d a t i o nt h eb i l a t e r a lf i e l do fv i s i o nf u s i o n , i st h et h o u g h te x c h a n g e a n dt h ec o l l i s i o n , i sr e l a t i o n sw h i c ho n ek i n da f f e c t sm u t u a l l y t h er e a d i n gt e a c h i n g e s s e n c eh a so n ek i n do fc o n v e r s a t i o n a l s e c o n dc h a p t e rm a i n l yh a sd i s c u s s e di nt h er e a d i n gt e a c h i n gp r o c e s st h et e a c h e r s a n ds t u d e n t sa n dt h et e x t , t h et e a c h e ra n dt h es t u d e n t , t h es t u d e n ta n dt h es t u d e n t ，t h e t e a c h e r sa n ds m d e n t sa n dt h et e x t b o o ke d i t o r , t h et e a c h e r sa n ds t u d e n t sa n dt h e s e l f - m u l t i p l ed i a l o g u er e l a t i o n s t h i r dc h a p t e rm a i n l yh a sd i s c u s s e dt h er e a d i n gt e a c h i n g m u l t i p l ed i a l o g u e e x i s t e n c ee l r o n e o u sz o n ea n dt h es o l u t i o ns t r a t e g y a tp r e s e n tw i l lc o n v e r s et h et h e o r y t oa p p l yt h er e a d i n gt e a c h i n gt h et i m en o tt oc a l c u l a t el o n g , b u ta l s ow i l ln o tb e m a t u r e ，i nt h ep r a c t i c ew i l la l s oh a v ev e r ym a n yp m b l e m s ，t h em a i np e r f o r m a n c ew i l l b et h eu t i l i t a r i a n 印p r a l s a l , t e a c h e rm a i nb o d ys t a t u s 如吼i t , i n f i n i t ew i l ls p r e a do u t r i g h t e o u s n e a st ot h et e x ta n ds oo n , a c c o r d i n gt ot h ea b o v e ，w ep r o p o s e dr i c ha n d p e r f e c te x p a n s i b i l i t ya p p r a i s a l ，w i l le s t a b l i s ht h ei d e a l t e a c h e ra n ds t u d e n tr e l a t i o m ， w i l lr e s p e c ta n dp r o m o m ss t u d e n t sf r o n tt ou n d e r s t a n d , w i l lt r a i nt h es t u d e n tt o n c o o p e r a t ei n q u i s i t i o ns t r a t e g i e sa n ds oo l ls p i r i t k e yw o r d s ：r e a d i n gt e a c h i n g ；m u l t i p l ed i a l o g u e ；t e x t 独创性声明 本人声明所里交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究 工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致 谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使 用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已 在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名： 应鑫日期：2 丝三! 堡 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位 论文的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机 构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人 授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编 学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：应应 指导教师签 日 期：掣日 学位论文作者毕业后去向： 工作单位：正a 艇龟i _ d 塞 通讯地址： 电话：坐幽z 邮编：2 丛! 殳! 引言 语文阅读教学是语文教学的中心，很大程度上决定着语文教学的成败。传统的语文 教学教师注重知识的传授、灌输，忽视学生的个性、情感和精神的发展，语文阅读教学 已失去了应有的生机和活力。2 0 世纪8 0 年代以来，许多语文教育工作者进行了有益的 理论探索和改革实践，使语文阅读教学呈现异彩纷呈的局面。最近语文界从接受美学和 阐释学中获得灵感，结合语文教学实际，认为阅读教学其实是作者、文本、师生多重对 话的过程。阅读对话理论和教学对话理论成为目前最为流行的阅读教学的新理念。 普通高中语文课程标准明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文 本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”新课标的颁布，带来了中学 语文阅读教学观念的新的变革，对话式阅读教学作为一种新型的阅读教学方式，获得了 越来越广泛的关注。在语文教学中，“对话”有多重含义。从哲学层次看，。对话”是指 主客体之间的一种实践关系和精神交往从对话的意义来看，可以理解为语文教学的内 容，语文教学即教( 学) “对话”，对话的内容、对话的方式、对话的成果；也可以理解 为语文教学的方法，语文教学主要是运用“对话”的形式展开的教学活动。从对话的对 象来看，语文教学是与教师、文本、学生的多重“对话”。本文从“对话对象”和“教 学策略”两个方面来谈“对话”对语文阅读教学的意义。从对话式阅读教学中师生与文 本、教师与学生、学生与学生、师生与自我等几种主要的对话关系入手进行了研究，并 针对目前对话式阅读教学中存在的问题提出了解决的相关策略。对话式阅读教学作为一 种新型、民主、平等、合作的教学，体现了时代的精神，必将得到前所未有的发展。 第一章对话式阅读教学的内涵 一、“对话”的含义 对话作为一种重要的活动形式，最早可以追溯到古希腊的“苏格拉底对话”对 话是探索真理与自我认识的途径。在中国的春秋战国时期百家争鸣，学者之间的学术研 讨，各种思想的交流与碰撞，实质上也是一种对话的方式。一般认为，俄国理论学家巴 赫金最早提出了“对话”概念。他认为，对话“是同意和反对关系，肯定和补充关系， 问和答的关系”，啪是一种“在各种价值相等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式” 啪。雅斯贝尔斯则称颂“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现”m 二、对话的实质 对话的实质是对话的主体在人格平等、精神独立、思想自由的基础上所形成的双方 视野的交融，是一种致力于相互理解、相互激发、共同创造的精神或意识。它不是一种 经验与被经验、利用与被利用、分析与被分析的关系，而是相互提问又相互应答、互相 依据又相互作用的关系。 三、阅读教学的对话性 ( 一) 阅读的实质 阅读活动是人生重要的组成郝分。中国大百科全书教育卷对阕读下的定义是： “阅读是一种从书面语中获得意义的心理活动，阅读也是一种基本的智力技能，这种技 能是取得学业成功的先决条件，它是由一系列的过程和行为构成的总合”。教育大辞典 将阅读定义为：阅读“一般指默读和朗读，主要指默读。是从书面语言获取文化科学知 识的方法，信息交流的桥梁和手段”。普通高中语文课程标准中认为：“阅读是搜集 处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。”以上几种观点分别从阅 读主体的心理过程、阅读活动的社会功能和认知、审美功能着眼，揭示了阅读的本质。 曾祥芹先生认为：从读者与作品之间的关系而言，阅读是“困文得意的心理过程” 蜘：从读者和作者的关系来看，阅读是一种“缘文会友的交往过程”删；从读者与人生 社会的角度而言，阅读是一种“书面文化的消费过程”；从读者与自我的角度而苦， 阅读是“入类素质的生产过程”，是寻求理解和自我理解的过程。曹明海先生认为： “阅读活动是主体问性的对话，是主体间性的一种寻求心灵交流的活动，是读者与文章 ( 作者) 双向运动的一种阅读反应过程。”o ” 我们认为阅读的本质是一种特殊的心理过程，是复杂的社会活动。阅读是读者接受 2 文本意义的同时，在文本之中重新发现自我、建构自我的过程。 ( 二) 阅读教学的实质 语文阅读教学包括两个基本层面，语文阅读的“教”和语文阅读的“学”。语文阅 读教学除了遵循教育的一般原则之外，还要遵循阅读的基本规律。普通高中语文课程 标准的描述是“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想 碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流，应指向每一个学生的个体阅读。教 师既是学生平等的对话者，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。”“4 即阅 读教学是学生与文本、教师与文本、教师与学生、学生与学生、师生与教科书编者之间 的多重对话关系，是一种思想交流与碰撞的动态过程，目的是为了提高个人的学识和修 养，培养个人的想象和创新能力，净化心灵，塑造个性化的自我。 ( 三) 阅读教学中对话的特点 1 非目的性 在传统阅读教学中，教师通过提问与学生进行交流，检验学生的学习是否达到了预 期的目的。其实知识和答案已经在教师的心中，学生经过教师的“引导”得出理想的答 案，这是预设目的教学。从学习方式上看，这样的阅读只是一种指令性阅读，无益于学 生人格的塑造、学生学习能力的培养。因此，应在阅读教学中展开对话，不用预设的目 的规范学生的思维，衡量学生阅读的效果。在阅读中关注的不仅是结果，更注重的是过 程。阅读教学的非目的性不是无目的。非目的性，即阅读中不用预设目的来衡量阅读的 效度，不用预定的思维来给学生设圈套。教师关注的不仅是结果，更是一种过程。因此， 关注阅读教学的非目的性，就是关注对话，关注学生个性化的表现，在主客体相互作用 的过程中去建构知识 2 生长性 传统的阅读教学，在很大程度上是一种理解性阅读。在阅读教学中，学生努力理解 老师的话语，从而使自己的话语在更大程度上符合教师的意图。学生理解文本，也同样 以教师的指令来解读。这样的阅读教学不利于学生的成长。“从文本对人的发展作用看， 阅读教学不应把文本的意义看作是现成的、确定的，更不应该把他当作一个永恒的结论 传给学生，意义应是在阅读的过程中生成的，在不同的时空，由不同的读者阅读，会有 不同的意义出现。”嘲对话的过程是知识建构，能力发展，情态交流，思想碰撞和个性 化的过程，从这个意义上说，对话即生长。传统阅读教学只重视文本的工具性价值，或 者说外在价值，而忽视了文本的精神价值或者说内在价值。传统的知识观认为知识是固 定的、静止的，而忽视了知识的流动性、动态性，从这个角度看由于对话具有开放性、 灵活性、情境性，因此，通过对话，所学得的知识具有生长性、描述性、个别性、创造 性 3 回归性 传统的阅读教学中，教师通过提问应答将知识传授给学生，学生成了等待被灌 输的容器。传统的应答式阅读教学是线性的、单面的，培养的学生往往是单面人。强调 阅读教学的回归性，强调了对话的整合性，在整合中，学生能从他人身上发现自己不会 3 的东西，从回归中反思自己的不足，丰富了自己的知识结构，培养了批判意识。因此， 在阅读教学中，对话是基础，而回归是提升，缺乏回归的对话，仅仅是在原有能力水平 上的流动。没有回归的对话，只能停留在谈话、交谈的层面。因此，回归性有利于克服 主体的占有性，从而使教育培养人，不再是一种占有式的工具，而是人性丰富的主体， 立体的人。 4 关系性 ， 首先，对话式阅读教学的关系性表现在对话是一种关系，不仅仅是简单的应答式的 提问教学，只有当对话被理解与接受时，对话才完整，而经常在实际的对话教学中，却 忽视了这一点。其次，表现为对话的互为主体性，在传统的应答式阅读教学中。人为地 将师生的互为主体性分裂了。师生是互为主体的两方，在对话中他们是平等的，教师是 “平等中的首席”。师生正如围绕在圆桌周围的“董事，他们都具有决定与执行的权利， 他们之间又相互制约，而教师的作用可表达为首席执行官。第三，表现为对话主体的主 体间性。主体同性，主体间的沟通与交流，在相互理解中，形成主体间的默契，这意味 着交往的双方彼此信任。彼此相信主体之间的有相同的地位与权利，意味着主体与环境 的和谐。在对话教学中，强调主体间性，有利于学生的社会化，有利于提升学生的人格， 建构一个完整的人。 4 第二章阅读教学中的多重对话 一、师生与文本的对话 阅读教学对话是一种内蕴丰富的、分层级的命题。在阅读教学对话过程中，首先是 教师、学生作为读者各自与文本进行阅读对话，然后是师生以文本为中介展开师生对话、 生生对话。读者和文本的对话是基础，师生对话和生生对话是前者的延伸。没有成功的 阅读对话，就不会存在有效的阅读教学对话。 师生作为读者分别与文本产生对话，首先要区分文本的性质。用科学语言写成的说 明文、科普小品文、新闻、应用文等文体，目的在于说明事物、阐明事理，对这类文本 应尽可能地追索和把握文本的原意。师生作为读者不应被原有的经验所遮蔽，而应尽可 能地运用分析、综合、归纳等理性思维方法，客观理解文本的原意。用描述性语言写成 的文学作品，呈现的是作者想象中的虚拟世界，目的在于抒发个人的情感。对这类文本， 师生作为读者应在原有的知识经验的基础上，超越作品的原意，进行创造性的理解。阅 读两种类型的文本，都需要与文本发生对话，但对话的方式、过程和结果是不同的本 文主要讨论与文学文本的对话。阅读一篇文学作品，可以有不同的角度：一种是单纯的 读者和文本的阅读对话活动，一种是在阅读教学过程中，师生和文本的对话。在这里重 点研究的是阅读教学过程中师生与文本的对话。首先讨论阅读教学中的文本问题。 阅读教学中的文本称为教学文本，内容十分广泛。除教材之外，还包括学科课程标 准、教学参考书、相关的影音资料、教师的教案、学生的作业等等。其中地位最重要， 使用最广泛的是教材，也就是教科书。作为文本的教材，在读者与文本的对话过程中有 其特殊性，主要表现在以下几个方面： ( 一) 教材作为对话者的特殊性 1 教材是一种潜在的文本 接受美学认为，文本的意义和价值并非只是由作者的原意和文本自身的结构所决定 的，更重要的是要在读者的阅读中才能实现。在不同的时期，不同的读者那里，文本的 价值也会有所不同。在这里，读者的地位有所提升，肯定了读者的能动作用。所以说， 教材。只是在师生的自由阅读中才能逐步实现，只有在师生的创造性阅读中才能获得现 实的存在和生命。”o ”教材是潜在的文本，不是现实的文本。这就要求教材编写者一定 要按照学生思维发展规律编写出适合学生发展的教材，学生能够与教材中的文本对话， 主动建构知识。 2 教材是师生间的对话者 师生之间的对话是通过教材实现的。教材是编者按照一定的教育理念和体系编排 的，其中有编者的参与，从而形成了教师、学生、教材编者、文本的多重对话，使教材 这个潜在的文本在对话中转化为现实的文本。学生对教材的理解，不仅产生于教师教的 5 过程，更重要的是在师生对话中生成的。教材作为师生间的一位对话者，沟通了教师的 教和学生的学，统一在师生对话的过程中。 3 教材是师生的另一个自我 学生在与教材、教师、同学的对话过程中，获得了对人类普遍经验的理解，并融合 和发展自我的经验，进行自我的理解，获得自我意识。当教材文本的内容与学生原有的 认知一致时，学生就会将这些内容整合到自己原有的认知结构中，即同化的过程，从而 深化了学生对自我的认识和理解。当教材文本的内容以崭新而陌生的面孔呈现的时候， 学生便会对原有的认知结构进行改组改造，即顺应的过程。学生在与教材的碰撞交流中 实现着自己的成长。教材是师生的另一个自我，所以应选择经典性的文学作品进入教材， 让学生与文学大师对话，独立思考，勇于创新，从文本中读出自己。 ( 二) 师生与教材编者的对话 师生与文本对话的时候，同时也需要和教材编者对话，因为文本选入教材成为阅读 教学的内容时，已经注入了编者的意图。这种意图在教材的说明、单元提示、预习提示、 范文、注释、练习等处体现出来。在这里应该特别提出来的是评点文本：“评点文字表 现的是批评家或编者对文本的见解和个性化的阅读经验，它往往用不同于正文的字体， 以夹批或旁批的形式出现。通过印刷上的种种特殊安排，批评家和编者可以在师生阅读 之前和阅读之中引导他们、影响他们，使师生同时接受正文与评点文字。”3 这样，教 师在阅读文字时，就与编者展开了无声的对话。我们要通过教材领会编者的指导思想、 编辑意图。而编者也可以通过教材的编排传递自己的想法，参与对话。作为对话者，教 材的范文是学生与文本对话的主体，通常是选用文质兼美的作品，力图培养学生的语文 能力，发展智力，陶冶情操，正像时圣陶所说的“教师好之而乐教之，学生好之而乐诵 之”。单元提示、注释、课文评点，作者简介等属于助读系统，引导学生走向文本，提 示学生关注文本中特别有意义和价值的部分，从而引导学生去关注、体悟、思考、品味， 去和文本对话，并且有自己的发现。练习属于训练系统，这部分通常紧叩课文设置问题， 富于启发、探索性，引导学生和文本进行深层次的对话。编者通过教材缩短了文本与学 生的距离，激发了学生与文本对话的欲望，实现了教育的目的。 ( 三) 教师与文本的对话 。 教师与文本对话是整个对话的首要步骤。教师首先要聆听文本的声音。文本是不同 历史时期不同社会文化背景下的精神产物，教师以现代人的身份，以此时此地的心境去 解读，就会产生自己的理解，提升自我的人生境界，丰富自我的精神底蕴。在这样的对 话中，“备课”“钻研教材”的内涵被扩大。它是教师对教材、教学参考书感性认识和理 性审视的结合。它使教师能够更好地预 贝0 学生理解的多样性，让文本更具开放性、生成 性和仓造性，易于对话的开展。教师与文本对话，在品读的同时要学会换位思考，处 处替学生着想，从导读的角度对文本进行教学再加工。 ( 四) 学生与文本的对话 阅读是学生的个性化行为，学生与文本的对话是学生个性与文本最直接、最亲密的 接触。因此，教师应给足学生与文本直接对话的时间，让他们认真读课文。首先，认真 6 阅读，学生就能正确地解读文本，包括正确地理解文中难以理解字词、语句，真实地再 现文本世界，真切地体会作者的思想感情，避免“误读”第二，激活各种知识积累、 生活体验和情感因素，学生在与作品的对话中感受、品味和思索，使学生产生积极、深 刻的情感体验。想人物之所想，感人物之所感，乐人物之所乐，苦人物之所苦，挖掘作 品中的情感因素，发挥联想和想象，体悟真善美，还要跳出文本，审视文本，有所汲取， 获得对自然、社会、人生的有益启示。领悟文本的文化内涵。与文本对话还要理性地领 悟文本的文化内涵。语文承载着文化，要站在文化的高度与文本对话。通过语言文字读 懂文字背后的文化内涵。如古诗文在悠久的历史发展过程中，形成了很多经典的意象， 赋予了它们固定的意义。如“柳”暗含着离情别绪；“菊花”象征高洁的品质；。水”和 绵绵的愁思连在一起等等。第三，不同的学生在深刻阅读的基础上，以原有的知识结构 对文本进行改编、改造时，就会对文本产生多元的解读，重建了文本的意义，还重建了 自己原有的认知结构。教师要尊重并认可学生合理的联想和想象，与作品展开对话。 ( 五) 师生与文本对话的过程 师生如何在阅读对话过程中将潜在的文本转化为现实的文本，教师如何有效地指导 学生与文本的对话? 1 形成积极主动的阅读期待 一 接受理论中有一个重要的概念“期待视野”，指的是“在文学阅读之先及阅读 过程中，作为接受主体的读者，基于个人和社会的复杂原因，心理上往往会有一个既成 的结构图示，叫做阅读经验期待视野，简称期待视野。”“”也就是说，读者在接受新的 文本之前，头脑并不是一块“白板”，新的作品总会调动读者以往的阅读记忆，使其进 入阅读期待状态。同时，期待视野也处于不断地变化和重建中，读者在与阅读文本的对 话交流中，原有的知识经验结构得到修改和补充，产生新的期待视野和知识经验结构。 在具体的阅读过程中，期待视野主要表现为文本期待、形象期待、意蕴期待。文本 期待，指的是读者由文学作品的文体和形式特征而引发的期待视野。这种期待，意味着 读者希望看到某种文体所蕴含的独特的艺术魅力。面对一篇小说，读者期待生动丰满的 人物形象和曲折跌宕的故事情节；面对一首诗歌，读者期待匠心独运的意象、韵味无穷 的意境、优美整齐的韵律；面对一篇散文，读者期待灵活随意的结构、真挚动人的感情： 面对一篇杂文，读者期待作者深刻透辟的分析与辩驳；面对一篇科普小品，读者期待作 者客观真实、深入浅出地说明事物、阐明事理等。形象期待是指读者初次接触作品中的 某种形象后，希望继续看到某种符合人物性格或某种特定情绪的描写和渲染。如学生阅 读俄国作家契诃夫的小说装在套子里的人“”小说开篇写到：“他也真怪，即使在最 晴朗的日子，也穿上雨鞋，带着雨伞，而且一定穿着暖和的棉大衣。他总是把雨伞装在 套子里，把表放在一个灰色的鹿皮套子里；就连那削铅笔的小刀也是装在一个小套子里 的。他的脸也好像蒙着套子，因为他老是把它藏在竖起的衣领里。他戴黑墨镜，穿羊毛 衫，用棉花堵住耳朵眼。他一坐上马车，总要叫马车夫支起车篷。”当学生看到以上的 形象描写时，会期待着从小说中看到一个封闭怀旧、性情孤僻、近于霉变的可悲可叹的 小人物。又如 西厢记长亭送别一折中，开篇便是：“碧云天，黄叶地，西风紧， 7 北雁南飞”，读者读到“黄叶”、“西风”、“北雁”这些意象时，自然会期待孤寂凄清、 依依惜别的哀伤的抒情意境。意蕴期待，指读者对作品的审美意蕴、情感世界、人生 态度、思想倾向等方面的期待。读者总是希望从作品中看到切合自己的审美意蕴、情感 境界，合乎自己的人生态度和思想倾向。看沈从文先生的边城“”，学生自然会被湘 西清新美丽的自然风光和纯朴粗犷的民风所吸引，期待作品冲淡自然的风格，“优美、 健康、自然，而又不悖乎人性的人生形式”。此外，作家的笔名、作品的篇名、副标题、 题记、开本以及封面装帧等，也会在一定程度上造成读者的期待视野。 阅读期待视野是读者和作品初次接触时形成的，随生活阅历的增加、文学艺术修养 的提高，不断发展变化。教师对一篇作品的阅读期待是十分重要的。因为阅读期待是一 种十分积极的阅读心态，是读者深入阅读思考的起点、持续阅读的动力、产生阅读创意 的源泉。如果学生的期待视野和作品一致，作品的理解就会迅速完成。很多时候，学生 的期待视野和作品是有距离的，那么就需要学生对阅读视野做出改变。现在的中学生， 由于社会阅历太浅，生活经验不丰富，对一些出自对人生和社会经验至深的作品，很难 真正读懂，就很难走进作品进行对话。教师作为课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促 进者，应有效利用、丰富学生的阅读期待。教师在组织阅读教学前，首先，应正确引导 学生的“期待视野”，可让学生在通读作品之前，巧妙设计导语，对学生进行正确的引 导，如学习长亭送别一文，导语是这样的：许多同学都看过泰坦尼克号这部电 影，你们知道为什么这部电影能够风靡全球，打动无数观众的心吗? 因为影片讲述了贵 族少女罗丝和贫穷画家杰克的爱情故事，这种爱超越了生死。今天我们要学习的是在中 国古代戏曲舞台上曾经轰动一时，久演不衰的元杂剧王实甫的西厢记。它讲述 的是相国千金小姐崔莺莺与穷书生张君瑞的爱情故事。这节课，我们要欣赏其中最精彩 的一折长亭送别。在导语的引导下，学生自然对崔张的爱情故事产生了浓厚的兴趣， 理解的过程也就会很容易了。 所以，阅读的过程就是读者以自己的阅读期待，与文本进行对话的过程。教师应调 动学生的兴趣，形成积极的阅读期待，从而展开与文本的对话。 2 积极填补文本的空白 接受美学看来，作品的意义来源于两个方面：一是作品本身，一是读者的赋予。文 学作品的意义具有不确定性和存在意义的空白，因而具有一种特殊的动力性和开放性。 这正如伊赛尔所指出的：“作品的未定性与意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而 赋予他参与作品意义构成的权利。”o 读者在阅读过程中，可以运用自身的经验和想象 力积极地填补文本的空白，对文本进行创造性的解释。文学作品中意义的不确定性和空 自主要表现在情节线索的突然断开，故事向出人意料的方向发展；叙述围绕某个人物展 开，突然转向另外一个人物；部分场景和对话在文本中得以细致的展现，还有许多场景 和对话被省略等。这些文本中间都存在着不确定的因素和敞开的空白，需要读者去补充。 阅读的过程就是读者不断确定和补充文本中的不确定因素和空白的过程。般来说，文 学文本所包含的不确定性和空白愈多，给读者留下的思考空间和想象余地愈大，愈能激 。【德】沃尔夫冈伊奏尔本文召唤结构 转引自金元浦：接受反应文论 ，山东教育出版社1 9 9 8 年版，第4 3 页 8 起读者参与的积极性和创造性，读者在阅读活动中才能获得真正的精神享受。一部好的 文学作品正是通过这些不确定因素和空白与读者进行交流对话，不断丰富、补充、成为 经典所以西方有“说不尽的莎士比亚”之说，正如中国古典名著红楼梦的思想审 美意蕴，人们还在不断的探索和挖掘中。 读者的阅读活动是对文本的再创造，贯穿于阅读活动的始终教师在进行阅读教学 过程中，一定要善于挖掘文学作品的不确定性和寻找空白，引发学生的思考，使作品的 形象得到不断地丰富和补充。在祝福的阅读教学中，祥林嫂从婆家逃出到鲁镇做工， 后被婆家劫持走，鲁四老爷得知这个消息后，十分愤怒，说了一句“可恶! 然而”， 怎样补充“然而”后面的话，教师可以以此作为一个问题，引发学生的思考：“可恶” 鲁四老爷是对祥林嫂的婆婆联合卫老婆子抢走祥林嫂，使鲁四老爷家难堪的愤怒和不 满，“然而”表示转折，在封建社会，婆婆把出逃的寡妇儿媳抓回去是天经地义的事情， 是合乎常理的，所以鲁四老爷即使忍受难堪，也不得不认同这种做法，“可恶，然而” 可以做这样的补充：“可恶，然而她是祥林嫂的婆婆，我们只有认了。”通过补充，明确 认识到在那样一个社会，一个守寡的年轻女子卑微的社会地位，以及封建礼教对妇女的 束缚摧残之深。通过学生对空白文本的补充，激发了学生阅读的兴趣，加深了对作品内 涵的理解。 学生填补文本的空白是十分自由的，但决不是任意的，需要运用自己的经验和想象 去补充，需要教师的正确引导和组织发现文本的空白，使读者与文本的对话有了源源 不断的话题：寻找对话策略，又使对话策略有了恰当的入口。不论是教师的引导，还是 学生自我的发现，在不断的发问中，倾心与文本交谈，倾听内心的声音，实际上就是走 近了文学的大门。教师在阅读教学过程中指导学生学会与文本对话的知识和策略，是十 分必要的。 3 文本的误读 由于读者的阅读期待与作者的创作动机、作品的意蕴以及作品的艺术价值之间构成 的“对话”关系是复杂的，既可能相符，也可能相悖，于是产生了种种。误读”。 ( 1 ) 创造性地“误读” 误读是一种正常的普遍性的阅读现象，它的产生有其合理性。古今中外，许多优秀 文学作品的意义就是在不断的“误读”中生成的。 王国维在人间词话里曾说过这样一段话：“古之成大事业大学问者，必经过三 种之境界：昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路，此第一境也。衣带渐宽终不 悔，为伊消得人憔悴，此第二境也。众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊 处，此第三境也。” 三种境界分别取自晏殊的蝶恋花、柳永的 凤栖梧和辛弃疾的青玉案。如 果只从原词表达的意义看，晏殊的“昨夜西风”三旬表现了难以克制的思念之情：柳永 的“衣带渐宽”两句表达了别后的相思之苦；辛弃疾的“蓦然回首”三甸，写出了久觅 偶得的惊喜。王国维用这样三旬词描绘了苦苦思索，历尽艰辛，终获得真谛的求索状态， 虽与作者的创作本意相违背，但这种理解切合作品的实际，创造性地理解和运用了文本， 9 是一种迁移和升华。再比如读卞之琳的那首著名的断章：“你站在桥上看风景，看风 景的人在楼上看你明月装饰了你的窗子，你装饰了别人的梦。”作者本人的创作意图在 于表现相对主义的观念，即人生的一切都是相对的。批评家李健吾却认为作品表现了“装 饰”的人生形式，人生不过是在相互装饰，其中蕴涵着无可奈何的伤感。虽然卞之琳并 不同意这种解读，但不得不说，李健吾创造性地解释了文本，符合作品实际，令人信服。 可见文本的意义并不局限于作者的创作意图，丽是向读者开放的，读者能够积极主动地 对文本进行重新的解读。教师在课堂上，应鼓励学生对文本的创造性理解，培养学生独 立思考、勇于创新的能力，只要是言之成理，都是值得表扬和赞赏的。 “误读”并不都是合理的，由于读者的阅读经验、生活阅历、文学修养的差异，读 者自觉不自觉地会对文学作品做出穿凿附会的解释，造成对作品的曲解。学生由于阅读 经验的缺乏，生活阅历相对有限，文学修养不高，往往感觉不到作品的美感和深刻的思 想内涵，对作品做出歪曲的解释。 ( 2 ) 误解产生的原因 缺乏相关的背景知识，是学生与文本对话时遇到的第一个难题。例如学习老舍先生的 茶馆( 课文节选自第二幕) 这幂剧描写了军阀混战时期，各种黑暗恶势力横行，王 利发茶馆的经营每况愈下。如果不了解戏剧表现的历史背景，那么学生的理解就会表面 化，不会产生对那个黑暗社会强烈的憎恶之情，而得出王利发是个倒霉蛋的结论。 情景的隔膜，是造成曲解得另一个原因。学习孙犁的荷花淀，小说中有一段描写 水生参军前对水生嫂的嘱咐，“我走了，你要不断进步，识字，生产。”学生们读到这里 通常会觉得可笑，因为生长在和平环境下的一代，很难体悟到小说中夫妻话别时，不谈 感情，只谈革命和生产，这是很难想象和理解的。女人流着泪答应了他。对这一细节， 同学们能理解到什么程度呢? 可以说，夫妻不论何种原因即将分别，他们之间相互关心、 担心的事不论有多少，也不论他们说不说得出口，最关切的，除生死饥饱外，总是希望 对方对自己的爱能始终如一，对自己守身如玉也就是说，妻子总是希望丈夫为事业奋 斗外，目不斜视，永远只爱她一个；丈夫总是希望妻子做个贤妻良母，永远只属于他一 个，万一遇到不测，也宁为玉碎，不为瓦全。古今中外，莫不如此。有了最后一项嘱咐， 水生嫂知道了，自己在丈夫心目中地位是重要的；丈夫是十分在乎、十分珍爱自己的。 这样丈夫走后。她心里是踏实的、幸福的，再苦再累也甘心承担，万一真的天有不殒4 风 云，他也甘愿为心爱的人不惜一死敌人汉奸横行的生活背景下水生嫂涌起了对亲人生 离死别的热浪。水生夫妻之爱确因民族大义的照耀而变得比一般夫妻之爱更崇高、更美 好o oao i $ 民族大义也确因夫妻之爱而交得更血肉丰满，更亲切感人。只有对那个动荡的革 命年代，对普通夫妻之问真挚感情的深切体察才能正确理解话语背后的深刻内涵。 学生思维的定势，一定程度上左右着对话的方向和内容。某些知识、观念往往会束 缚学生的思维，造成误解。如学习项链之后，玛蒂尔德的形象马上被归结为一个具 有小资产阶级虚荣心的女性，其实这种定性的评价忽略了玛蒂尔德身上具有的美好品 德，比如她对美的追求与向往，比如诚实，能用十年的艰辛劳动偿还自己的过失，而没 有采取其他不良的手段。所以说，如果只从传统的定式思维去理解，无疑会造成一种误 1 0 解。 ( 3 ) 消除误解的方法 针对由于缺乏相关的背景知识、情景的隔膜而造成的学生对文本的误读，教师应适 当补充必要的社会、文化背景知识，加强引导。作为学生应打破思维定势，走进文本， 与文本倾心地对话交流。要勤查工具书，养成良好的阅读习惯。更重要的是要热爱阅读， 经常而广泛的阅读、不断思考，提高自身的文化修养，以期比较准确地理解文本。 真正彻底地消除对文本的误读是不可能的，只能尽可能地减少，学生对文本进行创 造性误读，教师在阅读教学中是应该鼓励和提倡的。 在文学作品的阅读教学中，学生和文本之间的一次对话，可能是浅层次的，很幼稚， 但是学生在他漫长的人生道路上还会有多次的对话，后面的对话可能会逐渐纠正从前的 误读。 二、教师与学生之间的对话 。 在传统的语文教学中，师生关系通常是一种传授者和接受者的关系。最具代表性的 是唐代韩愈留下的教育名言“师者，所以传道、授业、解惑也”。o 这种授受关系决 定了古代不可能存在真正平等的师生关系。 普通高中语文课程标准所体现的精神和理念，既不是以教师为中心，也不是以 学生为中心，而是师生间的对话。阅读教学是通过对话，相互作用，共同提高，以至可 能形成师生间真诚的合作，分享学习的乐趣。 在阅读教学对话中，教师和学生应处于平等的地位。师生间有了平等，有了真诚， 并不意味着会发生心灵沟通的对话。平等和真诚是师生开展对话的基础。虽然在对话关 系中，师生都互为主体，但是我们还应看到，高中生的阅读毕竟不同于成年人的阅读； 他们由于知识和经验的不足，正在学习阅读，需要教师的指导。师生对话的特殊性，正 是体现在教师的主导作用上。因此，问题的关键不在于教师要不要起主导作用，而在于 教师如何起主导作用上 如有的老师在讲说明文向沙漠进军时，提了这样一个问题：作者竺可桢写这篇 文章为了什么? 一学生回答说：是为了改造农田。教师评说“不全面”；另一学生想了 想，说：“为了加强环保。”教师认为“太时髦”最后，老师给定的标准答案是“为 人民服务! ”这种对话教师已经预设了答案，而非要采取对话的形式进行“对话”阅读 教学，教师手中掌握着标准答案，否定了学生多样的理解，并强制了学生接受，课堂上 的声音消失了，这样的对话就不是真正意义上的对话。 有的对话是互不碰撞的对话。表面上对话双方有来有往，好像讨论、争论、辩论得 很激烈，但实际上却是各说自话，互不理采，双方只坚持自己的立场，只想说服对方， 让对方认同自己的观点，而不试图去理解对方。这样的“对话”在两条逻辑线上展开， o 韩愈著：昌黎先生集师说 1 1 根本没有思想与观点的碰撞，根本没有理解的试图。如关于愚公智与愚的辩论： 甲同学：我认为愚公是智慧的。 乙同学：我认为愚公是愚蠢的。 甲同学；不，你听我说。愚公是智慧的。 乙同学：现在你听我说，愚公是愚蠢的。 甲同学：愚公的智慧表现在三个方面 乙同学：愚公的愚蠢也表现在三个方面 这就不是一种对话，这样的辩论最后变成了双方交替进行的自言自语，变成了对自 己观点的坚守与捍卫。对话的本质是理解，没有理解的对话就不是真对话。对话不是在 两条平行线上滑行，而是围绕一个主题互相碰撞、不断展开的。只有这样才能互相理解、 达成共识。 有一位教师在教鲁迅的小说祝福一文时，与他的学生进行了如下一段对话。师 问：祝福一文是写谁的? 生答：是写祥林嫂的。师问：这个故事发生在什么时候? 生答：旧历年底。师问：你怎么知道? 生答：课文第一句就是这么写的。师问：鲁镇 在什么地方? 有学生答在浙江绍兴，有学生答在江南。师说：鲁镇是鲁迅的故乡。课 文中讲到祥林嫂第一次的工钱是一千七百五十文。师问：谁知道那时候用什么钱? 有 学生答是用银元，有学生答是用铜板，有学生答是用纸币，教师最后总结说：反正那时 候流通很多种钱。 这样的师生对话虽然貌似教育性对话，但却是自费力气。因为这样的师生对