（教育学原理专业论文）关于在小学中实施体验式道德教育模式的行动研究.pdf

摘要： 本论文主要针对小学道德教育中“重说教、轻行动 、“重结果、轻过程”的现状， 依据小学6 - 1 2 岁儿童的品德发展现状与身心发展规律，提出以体验的方式与理念形成 一种可操作性强的道德教育模式，主要目的是启动受教育者的情感系统，激发深层内核 的情感体验，保障道德认知到道德行为通路的顺畅，培养和造就品德高尚、身心健康、 行为端正的“人”，以期提高道德教育的实效性。 本研究围绕三个方面展开：一是厘定体验的内涵、体验在儿童成长中的重要性以及 道德体验的动态生成机理；二是建构体验式道德教育模式的理论模型；三是在实践层面 验证体验式道德教育模式的可行性与实效性。 关于体验的涵义，笔者认为体验是一种动态情境生成的思维活动，强调身心上的 “动”加上思维上的“动”，又根据情境，结合已有阅历进行自组织转换的动静结合、 动态生成的方式。体验具有主体性、动态生成性、缄默性等特点。此外，在明晰体验内 涵的基础上以教育学、心理学的视角强调了体验在儿章成长中的重要作用，并结合个体 道德发展的基本规律，从静态结构和动力系统两方面，重点阐述了体验在道德教育中的 动态生成。 第二部分是体验式道德教育模式的建构。首先明确什么是模式，其次阐述体验式道 德教育模式的内涵，最后探讨体验式道德教育模式的运行机制。此部分把研究重点放在 体验活动过程展开的机理描述上，运用道德认知发展理论、移情理论，从深入体验情境、 激发深层体验、体验的回馈、体验的引导与升华四个方面着手，探究体验式道德教育模 式的运行机制，形成可操作性强的理论模型。 第三部分是体验式道德教育模式的践行。从小学道德教育的现状分析入手，围绕“尊 重”、“责任”、“珍惜 几个主题，依据所建构的体验式道德教育模式展开具体的践行活 动，运用行动研究中“计划行动观察反思”的操作方法，在注入体验因素 的前后，对学生显现出的道德行为进行对比观察，验证所注入的体验因素是否能有效的 规范和改善学生的道德行为。在体验之后进行总体的实效性分析，以此确定体验式道德 教育模式的可行性、可操作性与不足，在反思的基础上不断完善体验式道德教育模式， 为其在教育实践中的广泛应用提供实证支持! 关键词：小学体验式道德教育模式 a b s t r a c t ： t h i sd i s s e r t a t i o np r i m a r i l ya i m e da tt h ea c t u a l i t yo f ”r e g a r d i n gp r e a c h i n g , d e s p i s i n g a c t i o n ”a n d ”r e g a r d i n gt h er e s u l t s ，d e s p i s i n gt h ec o l , t r s e i nt h em o r a le d u c a t i o ni np r i m a r y s c h o o l ，a c c o r d i n g t ot h e a c t u a l i t y a b o u tt h e d e v e l o p m e n t o fm o r a l i t ya n dt h e p h y s i c a l - p s y c h o l o g i c a lr u l e so f6 - 12 一y e a r - o l dc h i l d r e ni np r i m a r ys c h 0 0 1 a n dp u tf o r w a r da m a n e u v e r a b l em o r a l se d u c a t i o n a lp a t t e r n ，w h i c hi sf o r m e dw i t he x p e r i e n c ea n di d e a i t sm a i n a i mw a ss t a r t i n gt h ee m o t i o ns y s t e mo fs t u d e n t s ，s t i m u l a t i n gt h ee m o t i o no ft h ee x p e r i e n c ei n d e e pk e r n e l ，e n s u r i n gt h a tt h ep r o c e s sf r o mc o g n i t i o no fm o r a l st ot h eb e h a v i o ra r es m o o t h ， t r a i n i n ga n db r i n g i n gu pt h e “h u m a n w i t he x c e l l i n gi nv i r t u e ，p h y s i c a la n dm e n t a lh e a l t h y a n dg o o db e h a v i o r , i nt h eh o p eo fi m p r o v i n gt h es u b s t a n t i a lr e s u l t so fm o r a le d u c a t i o n t h i sr e s e a r c hl a u n c h e da r o u n dt h r e er e s p e c t s ：f i r s t l y , d e f i n i n gt h ei n t e n s i o n ，t h e i m p o r t a n c eo fe x p e r i e n c ei n c h i l d r e n sg r o w i n ga n dt h ed y n a m i c a lp r o d u c i n gm e c h a n i s mo f m o r a le x p e r i e n c e ；s e c o n d l y ，b u i l d i n gt h et h e o r ym o d e lo fe x p e r i e n c i n gm o r a le d u c a t i o n p a r e m ；t h i r d l y , v a l i d a t i n gt h ef e a s i b i l i t ya n de f f e c t i v e n e s so ft h ee x p e r i e n c i n gm o r a l e d u c a t i o np a r e mi nt h ea s p e c to fp r a c t i c e c o n c e r n i n gt h em e a n i n go fe x p e r i e n c i n g ，it h o u g h tt h a ti t i sak i n do ft h i n k i n ga c t i v i t y g e n e r a t i n gf r o md y n a m i cs i t u a t i o n t h ee x p e r i e n c i n ge m p h a s i z e st h ep h y s i c a l - p s y c h o l o g i c a l “m o v i n g a n dt h e m o v i n g f r o mt h i n k i n g 。a n di ti sam e t h o dw i t hs t a t i c - d y n a m i cc o m b i n i n g a n dg e n e r a t i n go fd y n a m i cs i t u a t i o n ,w h i c ha c t so r g a n i z a t i o na n dt u r n i n gc o m b i n i n g e x p e r i e n c ea c c o r d i n gt os i t u a t i o n s t h ee x p e r i e n c i n gh a st h ec h a r a c t e r i s t i c ss u c ha sp r i n c i p a l ， d y n a m i cg e n e r a t i n g ，a n ds i l e n te t c i na d d i t i o n , o nf o u n d a t i o no fd e f i n i n gt h ei n t e n s i o ni t e m p h a s i s e st h ei m p o r t a n tf u n c t i o no fe x p c r i e n c i n ga m o n gc h i l d r e n sg r o w i n gb yp e d a g o g i c a n dp s y c h o l o g i c a lv i s i o n i ta l s oh a se x p l a i n e dt h ed y n a m i c a lp r o d u c t i o no fe x p e r i e n c i n g f r o mt w or e s p e c t so ft h es t a t i cs t r u c t u r ea n dd y n a m i c a ls y s t e m ，c o m b i n i n gt h eb a s i cl a wo ft h e d e v e l o p m e n to fi n d i v i d u a lm o r a l t h es e c o n dp a r ti st h ec o n s t r u c t i n go fe x p e r i e n c i n gm o r a le d u c a t i o np a t t e r n f i r s t l y d e f i n ew h a ti st h ep a r e m s e c o n d l ye x p l a i nt h ei n t e n s i o no ft h ee x p e r i e n c i n gm o r a le d u c a t i o n p a r e r n a n df i n a l l yp r o b ei n t ot h eo p e r a t i n gm e c h a n i s mo ft h ee x p e r i e n c i n gm o r a le d u c a t i o n p a t t e r n t h i sp a r te s p e c i a l l yp u tt h ee m p h a s e so fs t u d y i n go nt h ed e s c r i p t i o na b o u tt h e m e c h a n i s mo fe x p e r i e n c i n g - a c t i v i t yc o u r s e i tl a u n c h e do nf o u ra s p e c t ss u c ha sp e n e t r a t i n g i n t oe x p e r i e n c i n gs i t u a t i o n ，s t i m u l a t i n gd e e pe x p e r i e n c i n g ，r e p a y m e n ta n dt h eg u i d ea n d d i s t i l l a t i o no fe x p e r i e n c i n g ，u s i n gt h et h e o r yo fc o g n i t i v ed e v e l o p m e n ta n de m p a t h i z i n g a n d t h e np r o b e di n t ot h eo p e r a t i n gm e c h a n i s mo ft h ee x p e r i e n c i n gm o r a le d u c a t i o np a t t e r na n d f o r m e dt h et h e o r ym o d e lw i t hs t r o n ge f f e c t i v e n e s s 。 t h et h i r dp a r ti st h ep r a c t i s i n go fe x p e r i e n c i n gm o r a le d u c a t i o np a r e m t h ea n a l y s i sb e g a n w i t ht h ec u r r e n ts i t u a t i o no fm o r a le d u c a t i o ni np r i m a r ys c h 0 0 1 i tl a u n c h e dt h ec o n c r e t e a c t i v i t ya c c o r d i n gt oc o n s t r u c t e de x p e r i e n c i n gm o r a le d u c a t i o np a r e r na r o u n ds e v e r a lt h e m e s s u c ha s ”r e s p e c t i n g ”，”r e s p o n s i b i l i t y ”a n d t r e a s u r i n g ”a n di tu s e dt h e i l ”p l a n 一a c t i o n - 一o b s e r v a t i o n - - r e v i e w ”m e t h o di na c t i o nr e s e a r c ht oo b s e r v ea n dc o m p a r et h e m o r a lb e h a v i o ro fp u p i l si nf r o n ta n da tt h ee n do fi n j e c t i n ge x p e r i e n c e t h e nip r o v e d w h e t h e rt h ei n j e c t i n ge x p e r i e n c i n gf a c t o rc a ni m p r o v es t u d e n t s m o r a l sb e h a v i o re f f e c t i v e l y a tt h ee n do fe x p e r i e n c i n gic a r r i e do nt h et o t a le f f e c t i v e n e s sa n a l y s i s s oa st oc o n f i r mt h e f e a s i b i l i t y , e f f e c t i v e n e s sa n dd e f i c i e n c yo ft h ee x p e r i e n c i n gm o r a le d u c a t i o np a t t e r n ，a n di t w i l li m p r o v et h ee x p e r i e n c i n gm o r a le d u c a t i o np a t t e r no nt h eb a s i so f r e v i e w i n ga n do f f e rt h e e x a m p l es u p p o r tf o ri t sw i d ea p p l i c a t i o ni ne d u c a t i o np r a c t i c e ! k e yw o r d s ：p r i m a r ys c h o o l ，e x p e r i e n c i n g , m o r a le d u c a t i o np a t t e r n 1 1 1 学位论文独创性声明 本人承诺：所呈交的学位论文是本人在导师指导下所取得的研究成果。论文中除特 别加以标注和致谢的地方外，不包含他人和其他机构已经撰写或发表过的研究成果，其 他同志的研究成果对本人的启示和所提供的帮助，均已在论文中做了明确的声明并表示 谢意。 学位论文作者签名： 、 学位论文版权的使用授权书 本学位论文作者完全了解辽宁师范大学有关保留、使用学位论文的规定，及学校有 权保留并向国家有关部门或机构送交复印件或磁盘，允许论文被查阅和借阅。本文授权 辽宁师范大学，可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库并进行检索，可以采 用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文，并且本人电子文档的内容和纸质 论文的内容相一致。 保密的学位论文在解密后使用本授权书。 学位论文作者签名： 指导教师签名： 签名日期： 沪7 年量具j 童日 关于在小学中实施体验式道德教育模式的行动研究 第一部分引言 一、问题的缘起 2 1 世纪是科学技术飞速发展的时代，也是更关注人本成长、注重回归生活世界、 提高生活品位的时代。在这迅猛发展的转型时期，整个社会暴露出了许许多多的问题， 尤其是在整个青少年群体中，道德失范乃至犯罪问题层出不穷，而当今道德教育实效性 不高的问题已得到普遍的认可与关注。儿童是祖国的未来，处于小学阶段6 1 2 岁的儿 童正是个体道德发展的关键时期，现如今，道德教育方式层出不穷，五花) k f 3 。那么， 其效果如何呢? 揭开生活的一角，不难见到这样的现象：因个体道德素养的缺失导致诸 如孩子不尊重父母，用粗鲁的言行顶撞、辱骂甚至殴打父母；人际交往危机，如独生子 女大多封闭在自己的小天地里，在与人的交往中只从自己的利益出发，唯我独尊、目中 无人，不尊重他人的人格，甚至不会交朋友；公共秩序混乱，如上下车拥挤、抢占座位 等；人与自然之间关系的失衡，如破坏公共环境，在公共场合大声喧哗、随意践踏草坪、 乱扔杂物，面对挫折与失败，没有健康的心态，轻生，不珍惜生命 在触目惊心的事实及问题面前，我们不得不警醒并对道德教育模式进行深刻的反 思。现行的道德教育模式大多注重道德思维的训练，注重道德认知水平的提高，这样的 方式有没有它的缺陷与弊病，通过什么样的方式来提高道德教育的有效性与实效性，该 如何在众多的道德教育模式中择优施行，用最优最恰当的方法来解决这样或那样的实际 问题! 避免用道德知识竞赛、思想政治课考试成绩来衡量学生道德水平的单一模式，把 侧重点放在道德生成的过程中，重视情感的融入与意志的培养，保证从道德认知到道德 行为之间路径的畅通，保证学生的道德教育与现实生活紧密相连。因此，探索性的将体 验这种符合事物发生发展规律又强调回归生活、回归人本的方式融入到道德教育中，提 出体验式道德教育模式。 目前国内外关于道德教育模式的研究取得了相当丰富的前期研究成果，但是关于道 德体验的研究，特别是体验式道德教育模式的研究在我国还初于起步阶段。那么，体验 作为儿童成长的重要因素，在与道德教育结合时该怎么做，该把握什么? 这样的结合对 道德教育来说意味着什么? 它们的契合程度是否可以提高及影响现行道德教育的实效 性? 在道德教育中建立可操作性强的体验式模式是否可以弥补其他道德教育模式的不 足? 能否找到提高道德教育模式有效性与实效性的突破口? 这些均是本研究所关注并 拟解决的问题。 基于以上原因，笔者根据当前道德教育的现状，探索性的提出体验是一种动态情境 生成的思维活动，是一种由身心上的“动”加上思维上的“动”，根据情境、结合已有 阅历进行自组织转换的动静结合、动态生成的方式。同时，在对国内外各种各样道德教 育模式进行优缺点比较的基础上构建体验式道德教育模式，其核心理念是启动个体的情 1 关于在小学中实施体验式道德教育模式的行动研究 感系统，引发积极的内核情感体验，从而提高道德教育的实效性。所以，本研究着重从 理论视角探讨体验式道德教育模式的内涵和运行机制，并深入小学教育教学一线对此模 式进行行动研究，验证其可行性与实效性，以期改善小学中现行道德教育实效性不高的 现状。 二、本研究的理论意义和实践意义 ( 一) 理论意义 在搜集和梳理国内外有关体验、道德体验、道德教育模式等相关研究的基础上，结 合现行道德教育实际状况，发现无论是教育领域还是哲学、社会学领域都越发关注人本 成长的重要性与意义。然而道德教育领域中，虽然其模式众多并各有侧重，但从道德认 知到道德行为的完整实施过程中，由于其接触对象及接触环境的复杂性，自古就是一个 很难解决和逾越的“坎”。因此，本研究尝试性的建构体验式道德教育模式，探索性的 提出其内涵和运行机制，并深入一线进行验证、总结这种模式的可行性，弥补体验式道 德教育模式行动研究领域的空白。此研究虽然属于操作层面的研究，但它有助于拓展道 德体验理论研究、道德教育模式研究的视域，以小学6 1 2 岁儿童为研究对象通过行动 研究验证总结出的模式，为道德教育模式在解决现实社会问题中的实效性及其系统发展 提供了实证支持。 ( 二) 实践意义 本研究的主要实践意义在于提高德育的实效性。根据建构的体验式道德教育模式对 小学6 1 2 岁儿童在道德教育方面进行行动研究，验证此模式的合理性及发现其运行中 的不足之处，以迸一步完善此模式，为实际中的广泛运用奠定基础。具体意义体现在： 1 提高道德教育的实效性。 2 为教育者与受教育者搭起一个交流、情感沟通的平台。 3 针对现行的风靡一时、受众人热忠与力捧的“行走学校”、“挫折教育”等教育 形式，在反思其方式科学性、合理性的基础上，提出体验式道德教育模式，并通过深入 实践的行动研究及科学的论证，为小学教师与学生家长在对小学生进行道德教育时提供 一种可供选择的模式。 4 以小学为“点”，科学、严谨的建构和论证体验式道德教育模式的可行性，争取 由“点”、“线”到“面 ，为体验式道德教育模式的广泛实施提供可借鉴的依据。 三、本研究的理论基础 ( 一) 道德认知发展理论 美国当代著名的发展心理学家和道德教育学家劳伦斯柯尔伯格( l a w r e n c e k o h l b e r g ) 等人创立了以两难道德判断为切入1 2 1 的道德认知发展理论，柯尔伯格认为人 的道德发展与人的认知活动及其发展水平有密切关系，强调道德动机、道德判断、自我 2 关于在小学中实施体验式道德教育模式的行动研究 调节和自我控制等心理因素的作用。该理论的重要成果是经过多年的研究提出了道德发 展阶段理论，其主要内容如下表所示 1 】： 柯尔伯格关于个体道德发展的三级水平与六个阶段 判断水平发展阶段心理特征儿童对偷药故事可能的反应 _ 。- 前习俗水 儿童评定行为好坏着重于行 赞成：他可以偷药，因为他先提 服从与为结果，认为受赞扬的行为 出请求，又不偷火东西，不该受 一、 平( 根据 1 惩罚取是好的，受惩罚的行为是坏 罚。 9 行为的直 向的，于是，盲目服从权威， 反对：偷药会受到惩罚。岁接后果和 旨在逃避惩罚。 以自身的利 赞成：他妻子要这种药，他需要 下 害关系判相对功儿童评定行为的好坏主要看 、- ，同他的妻子共同生活。 断好坏是2利主义 是否符合自己的要求和利 反对：他的妻子在他出狱前可能 非) 取向 益。 会死，故对他没有好处。 习俗水平 寻求别人认可，凡是成人赞 赞成：他只不过做了好丈夫应做 二 ( 据行为 3 好孩子 赏的，自己就认为是对的， 的事。 ，、 是否有利 取向反对：他这样做会给家庭带来苦 1 0于维持习 否则就是坏的。 恼或丧失名誉。 l俗秩序， 赞成：不这么做，他要为妻子的 2 0 是否符合 遵守法遵守社会法则，认定规范所死负责。 岁他人愿望 4 、，规取向定的事情是不能改变的。 反对：他要救妻子的命是自然 进行道德 的，但偷东西犯法。 判断) 道德法则只是一种社会契 约，是为维持社会秩序而经赞成：法律没有考虑到这种情 后习俗水 5 社会法大家同意所建立的，只要取况。 平( 能摆制取向得大家的共识，社会规范是反对：不论情况多么危险，总不 脱外在冈 可以改变的，不能以不变的能采用偷的手段。 2 0素，着重规9 1 0 去衡量人。 岁 根据个人已具有抽象的以尊重个人和 以自愿选择个人良心为基础的道德概赞成：尊重生命、保存生命的原 上 的标准进 普遍伦 念，认为个人一贯依据自己则高于一切。 行道德判6 理取向 选定的道德原则去做就是正 反对：别人是否也像他妻子那样 断)确的。换言之，个人的伦理急需这药，要考虑所有人生命的 观念用于判断是非时，具有价值。 一致性与普遍性。 道德认知发展理论主要为本研究体验式道德教育模式的建构与践行提供了儿童道 德发展水平的判断与参考。根据柯尔伯格关于个体道德发展的三级水平与六级阶段，小 学6 1 2 岁儿童大多数处于前习俗水平的服从与惩罚取向、相对功利主义取向两个阶段 以及习俗水平中的好孩子取向阶段，个别儿童处在习俗水平的遵守法规取向阶段。总体 发展规律主要是从利己、互利向利他过渡，相应的道德教育方式也是从他律向自律过渡。 关于在小学中实施体验式道德教育模式的行动研究 ( 二) 移情理论 移情包含了认知反应和情绪反应两种心理结构成份。移情作为一种间接性情绪，是 在刺激事件作用于他人的情况下产生的，是对他人而非本人所处情境的一种移入式反 应，他的心理机制主要涉及条件反射、直接联想、摹仿、象征性联想、充任角色五个方 面及其相互作用。 移情界定方式大致可分为三类：情绪性界定方式、认知性界定方式和综合界定方式。 情绪性界定方式强调移情的情绪反应心境，认为移情是对他人情绪或情绪条件的认同性 反应，其核心是与他人的情境相一致的情绪状态；认知性界定方式侧重于移情的认知特 征，强调个人知觉、角色扮演、对他人情感的认知以及社会认知等因素在移情产生中的 作用，认为移情是对他人的感受、思想、意图和自我评价等的觉知。【2 j 综合性界定方式 融合情绪和认知两个方面，b e n g t s s o n 、h a n s 、j o h a n s o n 和l e n a 等认为，移情是对他人 情绪状态或情绪条件的反应，移情体验的核心是与他人相一致的情绪状态，而认知过程 调节移情唤醒后影响着移情体验的程度和性质。【3 】霍夫曼把移情定义为知觉到他人情绪 体验的一种设身处地的情绪反应，或认为移情是由于从他人立场出发对他人内在的状态 的认知而产生的一种对他人的情绪体验。【4 】 本研究在依据移情理论的基础上又融入了“道德移情”的相关研究结论。美国当代 儿童与发展心理学教授m l 霍夫曼以实验观察的结果为依据，提出了一个“新社会 道德发展的理论”，强调移情对道德情绪、动机和行为的贡献。霍夫曼认为道德移情是 在情感性唤起和对他人的社会认知提高基础上产生和发展的，他提出移情式悲伤的四阶 段水平，概括了儿童移情发展水平【5 】： 第一阶段，普遍性移情( g l o b l ee m p a t h y ) 。约在个体出生后第一年的婴儿期。个体 不能意识到别人是完全不同于自己的一个人，但通过最简单的情绪唤起方式仍能体验到 他人正在遭遇的不幸，并显得就像自己也在遭遇不幸一样。例如，在研究中观察到，看 到有个孩子摔了一跤而哭出来了，接着她一面咬着自己的大拇指，一面把头往母亲怀里 挤似乎是她自己在遭受伤害和经受痛苦。 第二阶段，自我中心移情( e g o c e n t r i ce m p a t h y ) 。约在2 岁左右。儿童能区分自我与 他人，能分别形成自我的表象和他的表象，这使普遍性移情发生变化。这时，儿童已意 识到他的存在，意识到是他人而不是自己遭到了不幸，但对他人的内部心理状态是不清 楚的，并认为是与自己一样的。如在研究中观察到，一名l 岁半小孩看到自己的伙伴哭 泣时，会拖着自己的母亲去抚慰他，尽管伙伴的母亲也在旁边。 第三阶段，对他人情感的移情( e m p a t h yf o ra n o t h e r sf e e l i n g ) 。约在2 - 3 岁，儿童 开始能承担角色和使用语言了，开始能意识到别人具有与自己不同的情感、需要以及对 事物的理解。这使个体能更多地对涉及他人真实情感的诸多线索作出反应，用语言表达 4 关于在小学中实施体验式道德教育模式的行动研究 各种日益复杂的情绪。这时，儿章在关注受害者不幸的同时会重视其因丧失自尊引起的 内心焦虑，最终即使受害者不在现场也会因获悉关于他的不幸信息而唤起移情性情感。 第四阶段，对他人生活状况的移情( e m p a t h yf o ra n o t h e l sl i f ec o n d i t i o n ) 。个体进 入童年晚期，认识到自己和他人各有自己的历史和个性，不只能从当前情境，而且能从 更广阔的生活经历来看待他人所感受的愉悦和痛苦。个体对他人当前不幸不仅仍会作出 移情反应，而且当认识到这种不幸是长期而不是暂时的时候，这种移情反应就会变得强 烈起来。这时，个体唤起的移情性情感会与他人遭不幸或被剥夺的心理表象相结合，随 着各种社会观的形成和发展，它还会与反映整个群体或阶层( 如贫困者、受压迫者、流 浪者、发展迟滞者) 的困境的心理表象相结合，促使人去重视减缓不幸者的困境。这样 的移情水平对人尤其是青少年而言能提供一种促进其道德和思想理念发展并形成行为 倾向的动力基础。 在此基础上霍夫曼又指出道德移情对个体的道德发展具有重要功能，移情倾向可以 加强个体具有公正道德价值取向或者关爱道德价值取向，在面对道德冲突时，唤起的移 情可激活道德原则，而影响道德判断和推理。并且，移情水平的高低影响着道德动机， 进而决定了个体能否作出正确的道德抉择并完成道德行动。 ( 三) 行动理论 行动理论系由美国的社会学家帕森斯( t p a r s o n s ) 所提出，帕森斯也是美国结构功能 论( s t r u c t u r a l f u n c t i o n a l i s m ) 的主要代表人物。行动的概念是帕森斯理论的重要起点，他 指出，行动者之所以行动乃是有目的的。但是，在行动者达成目的之前，许多因素可能 会插入其中。行动必须产生于一个环境，这环境亦即帕森思所谓的“情境”。在该环境 或情境中，某些因素可能是有助于行动者获取目的之工具，但同时也有某些因素可能阻 碍行动者达到目的，这即帕森斯所谓的“限制”。不仅如此，工具的选择使用，以及障 碍的克服，都不能超出社会所允许的范畴之外；换言之，即必须在“规范限制”( n o r m a t i v e r e g u l a t i o n s ) 之下进行。归结起来，帕森思的行动概念具有这样的特质：首先是一个为获 取目的之行为，其次必须发生在环境或情境，再次是牵涉到行动者之动机、能力与精力， 最后，行动并非是单独产生操作运用的，而是整个社会行动的一环。 根据上述行动理论的概念，可以将其要点与行动研究做一关联分析：就“行动”概 念来说：行动研究的“行动 是有“目的”的，其目的在解决一个实际、迫切的问题。 行动研究的“研究”以及所欲解决的“问题”，都是在某种环境或情境下产生的( 以学校 教育而言，环境可指学校环境；情境可指教室情境) 。行动研究者的“动机”在于了解 问题、解决问题；必须具备研究的“能力”，也要拥有充分的“精力”，才能有效的达成 研究目的。行动研究者的“社会体系”，在于解决问题的行动，以及与外在环境的整合， 以期在和谐的环境中，经由整合的集体行动，达成研究和改善行为的目的。 行动理论是行动研究的基石。国际教育百科全书中行动研究被定义为：“由教育 关于存小学中实施体验式道德教育模式的行动研究 情景的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其 依赖的背景的理解进行的反思研究。”行动研究的初衷原本在于填补理论研究与社会实 践之间的阻隔，行动研究之父勒温因此在1 9 4 8 年提出“仅仅发表著作的研究是不完整 的研究”。本论文中采用的行动研究主要是依据第三代行动研究代表人物凯米斯所创设 的“凯米斯程序”或“迪金程序”【6 】( 如下图) 展开的。 ii 白- 旧竹k r 衙n , n i , s 竹】f l ，7 1 k a i 啊扁嗍，蠡一_ 一一。d 曲d d i 细 o n i v e r t l t yp r e s s 。p - 4 。f i 6 , u m1 凯米斯提出行动研究必须具备三个条件：第一，该研究( p r o j e c t ) 必须将事件作为 社会实践来考虑并将它视为可以改变的策略性行动。第二，该研究必须以计划行动 观察反思的螺旋循环的方式向前推进，而且每一个环节都必须成为相互联系 的、系统的批判性反思活动。第三，该研究必须吸收那些与研究活动有关的实践者参与， 并在研究中逐步扩大参与者的范围，使那些受研究影响的人都加入进来，保持合作研究。 显然，在这三个条件中，凯米斯关注的是实践者是否真正进入了行动研究以及行动 研究是否引起了相应的变化。他将行动研究的“核心目的”归结为两个：一个是“改进”， 另一个是“参与”。“改进”包括三个方面：是改进教学“实践”或“解决问题”。二 是改变实践者对实践的“理解”。三是变革实践所在的社会情境。而“参与 强调的是 6 关于在小学中实施体验式道德教育模式的行动研究 教师参与整个研究的全过程，在计划行动二观察反思的每一个阶段都有教师 的声音。“参与”和“改进”一起肩并肩地构成行动研究的核心目的。 t j 第二部分：研究综述 。一、关于体验、道德体验的研究 ( 一) 体验研究的梳理 从哲学视角来看，体验，虽然有本体论、认识论、价值论之分，但主要是从生活、 生命和生态体验的人本起点来探讨体验的价值。生活体验论的代表人物是德国文化教育 学的先驱威廉狄尔泰，他提出，有体验、表达、理解三种生命存在的过程，并将体验 作为教育的本体论起点，认为主体与客体是以“体验”的方式相互融合的，两者构成了 一种生活关系，教育研究的真正目的在于把握主体与客体之间活生生的生活体验、生活 关系，人的生活体验和生活关系是与主体知、情、意三者的统一发展相联系的，在整体 的人之中，知、情、意都呈现为真实生活过程的不同方面。生命体验方面，乔治西默 尔称体验为生命的奇遇。伽达默尔也认为“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体， 因而包含了一种不可调换，不可替代的与这个生命整体的联系”。 8 3 体验使人更加靠近 人的生命本身，每一种体验都是从生活的连续性中产生，并且同时与生命的整体相联， 由于体验本身是存在于生命整体里，因此生命整体此时也存在于体验之中。其实，说生 活就是在说人，人是具有灵动生命的主体，生活就是生命亲历和体验，是理想对现实的 不断超越，是一个永无止境的价值追寻过程，也验证了海德格尔的一句名言：“人诗意 地栖居在生活中”。生态体验方面，莱奥波德、罗尔斯顿等人所倡导的人类道德“从文 化向自然的转向”，纳斯的“深生态学”都凸显了“回归自然”的主张，凸显了生态“大 自我”的境界观。这些哲学观都把世界看成一种动态的、活生生的互惠共生性存在，关 注体验作为人存在于世界中的一种重要方式的意义与价值。 从心理学视角来看，心理学对体验的研究可分为三类：情感理论中有关体验的部分、 瓦西留克对体验活动的探讨和马斯洛对高峰体验的研究。情感理论认为情绪是人与外界 事件关系的维持和破坏的过程，1 9 】它包含着生物学基础、外显行为模式和内在体验状态 三方面的复合心理现象。【lo j 心理生物学家认为，带有强烈情感内容的体验，与其随之而 来的是神经元受到特别强烈的刺激，刺激的强度导致有关神经元在很长时间里对相似的 刺激变得更为敏感和更易于产生响应。前苏联心理学家瓦西留克在体验心理学一书 中对体验做了较详细的论述，把体验分为快乐性体验、现实性体验、价值性体验和创造 性体验，从心理学的活动理论视角来透视体验，提出了与情感理论不同的体验概念，即 指“人在度过这样或那样( 通常是艰难的) 的生活事件、情况时，恢复失去的精神平衡， 7 关于在小学中实施体验式道德教育模式的行动研究 是应付有情境时的一种特殊的内部活动、内部工作。”【l l j 体验活动的结果总是一种内部 的主观的东西精神平衡、悟性、心平气和、新的宝贵意识等等，和实践活动的外部 结果以及内部的、但是客观的认识活动结果是完全不同的。马斯洛认为在自我实现的创 造过程中会产生一种所谓“高峰体验”的情感，这个时候是人处于最激荡人心的时刻， 是人的存在的最高、最完美、最和谐的状态，这时的入具有一种欣喜若狂、如醉如痴、 销魂的感觉。以上三类关于体验的研究，为本研究中体验的深层解读及体验式道德教育 模式的构建奠定了心理学领域的研究基础。 从脑科学视角来看，美国哈佛大学的f i s h e r 教授己揭示出大脑和认知的发展是一种 “网状结构”，而不再是梯形结构，脑左半球的功能侧重于抽象思维，它是线性方式处 理输入信息的，脑右半球侧重于“直觉”形象思维，它是以视觉空间的非线性方式处理 输入信息的。这项研究为体验活动中情境的选择、深层情感的激发及探究认知与情感的 相互作用机制提供了有力的科学支撑。今天，大家一致认为，遗传会对我们的大脑神经 产生3 0 - 一6 0 的影响作用，而另外的4 0 - - - 7 0 的影响作用则是由环境造成的。1 9 6 7 年，大脑研究的先驱，加州大学伯克利分校的神经解剖学家m a r i a nd i a m o n d 发现脑具 有令人震惊的可塑性，脑完全可以与环境刺激形成新的连接，戴耳蒙德说：“当我们丰 富了我们的环境时，我们的脑皮层也就加厚了，脑的树突增多了，成熟的神经棘( s p i n s ) 增多了，细胞体也增大了。 研究“丰富环境”的先驱，g r e e n o u g h 说，经验决定哪些 突触脱落，或者更重要的是经验决定了哪些突触会保留，这也就形成了“接连线”，而 这些接线图是今后发展的基础，脑的神经连接有一个“基线”，丰富的环境会使连接增 多。这就说明在丰富的情境下，激发情感而获得的体验，有利于发展个体的理解力与行 动力，强调的是体验的重要性。【1 2 】力口登纳在他的多元智能一书中也揭示了人的表情 识别、体察自身及他人的情感等，都有特定的脑区及特定的神经运行方式；情绪的脑生 理学已经证明，情绪有其自身发生而不必然受大脑皮层调节的机制，脑内存在着“表情 的预先程序化的先天模式 ，神经科学也己证明，脑的核心部位内短而粗的多突触结构， 它们之间进行着复杂的平行传导而互相加强刺激作用，这与体验之产生相联系。以上关 于体验发生机制的研究还处于起步阶段，但不难看出其对体验重要性的叙述与关注，同 时特别强调环境在人成长中的重要作用，为体验式道德教育模式中情境及情感因素的阐 述提供了科学依据。 从教育学视角来看，大部分研究都强调体验是一种动态的过程与活动。其代表人物 是建构主义的早期哲学家杜威，他曾提出，学习是基于真实世界、真实情境的体验，提 倡“生活即教育”、“在做中学”。不少教育心理学家也提出“经验学习”( e x p e r i e n t i a l l e a r n i n g ) 的课题，强调通过具体的“做来达到个体行为改变的目的，在这里，“经验” 一词更多的具有“体验”之意，这些都可看作是对体验在教育学特别是在道德教育领域 所进行的奠基式的研究。近些年，体验在素质教育的背景中，走进我国教育研究和实践 关于在小学中实施体验式道德教育模式的行动研究 的视阈中，成为一个教育理论研究和实践的热点。我国的朱小曼教授指出，体验作为情 感教育理论中的一个重要范畴，既有认识论的意义，用体验的方式达到认知理解；又有 本体论和价值论的意义，体验是人的生存方式，也是人追求生命意义的方式，教育学要 从传统的单一认识论的框架走向本体论、价值论的视野，必须提出体验范畴的独特意义。 刘惊铎教授认为体验是一种图景思维活动，其中不仅含有混沌的直觉领悟，也含有理性 的反思。在教育领域，呈现出越来越关注教育回归生活世界、回到学生生命格局中的趋 势。“体验 作为一种动态情境生成的思维活动，恰恰符合当今时代的需要，为教育回 归生活世界、回到学生生命格局提供了方法论层面的可操作性。但是，在教育领域的当 前研究中，落实到方法论层面上如何在教育中运用“体验”的研究不多，也不够深入， 没有形成科学的模式，导致在实践中应用缺乏指导性与系统性。那么，本研究在道德教 育范畴内对体验的操作模式进行初步的探索，以期为体验在教育领域，特别是道德教育 领域内的创生提供前期研究基础。 “纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。纵观上述从各个视角对体验的研究，我们 可以清晰的看到，无论从哪个视角都对体验这一伴随人成长的生命体征做出了肯定性评 价。所以说，体验是伴随着人生活、生命及生存的一种重要的动态情境生成的思维活动， 亦是体现人本、回归生活世界的核心手段方式之一，这也为体验式道德教育模式的创生 与发展提供了人本回归意义上的可行性。 ( 二) 道德体验研究的梳理 未来社会核心的议题之一是找回人淹没在技术世界里失落的精神和个性，于是体验 成为时代的主题，在人类的生命意识凸显的今天，。道德教育从机械论转向生命论，从远 离生命世界的格局中走出来，回归到学生的真实生活、真实生命，关注学生的真实体验， 已经成为道德教育的时代主题。 中国古文化中对道德体验思想的溯源，中国古代的“体证”，就是指个体的实践活 动，强调美德在于“践履”。周易中说：“是故履，德之基也。 中庸中提出的“博 学、慎思、明辨、笃行”，就是把实践作为最终目的。儒家经典中庸中又说：“力行 近乎仁。”其核心概念强调的是“慎独”，强调道德体验的重要性。易传文言说： “君子学以聚之，问以辨之，宽以居之，仁以行之。”这罩的“聚”是道德认知的积累， “辨”是道德情感的培养，“居”是道德意志的建立，三者都要落实到“行”、即道德实 践上去。孔子重视道德实践，提倡“笃实躬行”，在评价人物时总是“听其言而观其行”， f 1 3 】对讷于言而敏于行”【1 4 】的人有偏爱，更欣赏“言必信，行必果”，【