（课程与教学论专业论文）语文教师备课变革的发展趋势——走向对话.pdf

摘要 备课是教师上好课的前提和基础，备课质量的高低直接影响着教师教学的质 量和学生学习的质量，因此，如何提高备课的质量对教师有着极为重要的意义， 也成为研究者的努力方向。 新一轮的课程改革将对话精神引入语文教学领域，带来了师生观、教学观、 课程观的变革，对整个语文教学都产生了深远的影响。在对话理论的关照下，我 们发现语文教师的备课中存在许多弊端，这些弊端在一定程度上影响了其备课的 质量。因此，将对话理论引入到语文教师的备课中成为一种发展趋势。 论文分为四个部分： 第一部分，对对话理论做简明扼要的介绍。这部分从理论的角度对对话的本 质、对话的过程、实现对话的保证这三个主要问题做了必要的论述，以期读者对 对话理论有一个基本的了解。 第二部分，论述对话这一先进的理论之于语文教师备课的意义。这一部分首 先分析了对话理论所引起了教师观念的变革，接着分析了语文教师备课中存在的 一些弊端，并进而挖掘了其深层次的原因观念的滞后。两种观念相比较得出 结论，语文教师备课变革的发展趋势即走向对话。 第三部分，着重论述了语文教师备课中存在的对话关系及其实现，这是本论 文的重点。这一部分主要论述了六对主要的对话关系：语文教师与课程标准的对 话，语文教师与教材及其编者的对话，语文教师与课程资源的对话，语文教师与 学生的对话，语文教师与自我的对话，语文教师与教师的对话。联系实例及相关 理论，文章就每一对对话关系的特点、实现方式等一系列问题都进行了详细的论 述。 第四部分，信息技术革命下语文教师备课的展望。思考任何问题都离不开特 定的时代背景，信息技术革命对人类的生存及学习方式都产生了深远的影响，也 必将影响到语文教师的备课。文章意识到了这一点，并对这一特定的时代背景为 对话理论引入语文教师备课提供的有利条件做了必要的分析。 关键词：对话；课程资源：教材；教学目标 a b s 仃a c t t op r c 口a r c l c s 船董0 ra t c a c h e r i s i m p o r t a t ，n i s b 够i c 柚d p r c c o n d i 曲n f o r 勰 既c c u e md a 豁a n dd c t c m l i n 髂t h ce d uc a _ 曲nq u a l i t yo ft c h e r sa n dl m i n gq u 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2 【 引一言 世纪之初，我国掀起了课程改革的浪潮，语文学科引进了阅读和教学的新理念：“阅 读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动 态过程。村”随着对话理论研究的深入，对话已深入到教学活动的各个领域，正如克林伯 格所说：“教学本来就是形形色色的对话，具有对话的性格。州蹦作为教学活动的起始阶 段备课，同样具有对话的某些特质。在这样的时代背景下，尝试着将对话理论与备 课活动结合起来，我们惊喜地发现，对话理论的引入，在备课领域同样掀起了一场具有 开拓意义的革命。 对话理论与语文教师的备课活动存在着很多相通之处，语文学科的人文性特征为教 师在备课活动中广泛地展开对话提供了可能性，也决定了其必要性。这一理论的引入为 语文教师的备课活动注入了新的活力，促使教师有意识地与课程标准、教材及其编者、 课程资源、学生、教师自我、同事进行着广泛而深入的对话，从而对整个教学产生深远 的影响。 那么，到底什么是对话? 在备课阶段语文教师为什么要进行对话? 又存在着哪些对 话关系，这些对话关系又是如何实现的呢? 信息技术革命又为语文教师在备课中展开对 话提供了哪些新的有力条件呢? 这将是本文要探讨的问题。 一、“对话”理论概述 对于现代人而言，“对话”是一个耳熟能详的词语。无论是报纸、杂志，还是广播、 电视，对话一词都频繁出现。大到国际政治舞台上的“合作伙伴关系”，国与国之间在 政治、经济、文化等各个领域展开的广泛而深入的对话；小到日常生活，我们呼吁公司 职员与领导之间的对话，教师和学生之间的对话，父母与子女之间的对话，夫妻之间的 对话等等：更有人从微观的层面提出了人与自我灵魂的对话、与内心的对话等等。随着 以多媒体和互联网为标志的信息技术革命的推进，又衍生出了人机对话、虚拟对话等术 语。“对话”一词的广泛应用，预示着“对话”这一术语所涵盖的理念正日益深入人心。 对话这一现象本身有着悠久的历史，早在远古氏族部落时期，对话就已经成为氏族 政治、经济、文化生活的表现形式之一。在西方，古希腊时期苏格拉底的“产婆术”就 具备了许多对话的特质；中国古代的论语，记载了孔子及其弟子的对话，亦反映了 对话的某些特征。对话本身是一个跨越哲学、宗教、社会学、文学、语言学、心理学、 教育学等多个领域的研究对象。近些年，随着对话理论研究的推进，国际及国内教育界 对对话哲学及对话理论的研究也日益丰富起来，并在高等教育、普通教育甚至是幼儿教 育中取得了可喜的成果。 我们可以从以下几个方面来认识教育中的“对话”。 ( 一) 对话的本质 对话的本质在于追求一种超越“它”的世界，学会与世界“你”建立_ 种活生生的 精神上的相遇关系。这一命题是依据德国著名宗教哲学家马丁布伯的相关理论建立的， 它包含以下几个层次的含义： 1 对话只能发生在“我你”之间 布伯认为世界具有两重性：“我它”的世界与“我你”的世界。在“我一 一你”的世界中，“我”视“在者”为“你”，“我”与“在者”之间是一种生机昂然的 精神相遇关系。在“我一它”的世界中，“我”视“在者”为“它”，“它”处于一种不 在场或在场不相遇的境地，因而“我”总是以一种权威的方式对待“它”。“它”是“我” 经验与利用的对象，或者是满足自己利益、需要、欲望的工具。这两种关系在人与人及 人与物之间都可能存在。 “我你”的关系体现了平等性与交互性，主要表现为：第一，“我你”意 味着双方的共同理解，不仅了解自我，而且了解“他我”；第二，意味着对话双方彼此 承认，承认“他我”与自我有相同的地位、权利；第三，意味着对话双方人格平等与机 会平等，反对强制与压迫；第四，意味着默守共同的规则，对话双方必须遵守共同认可 的规范；第五，意味着主体与自然界的和谐。 2 对话实质上是一种精神上的相遇 2 对话以灵魂上的相互转向、精神上的相互回应为基本特征。所以，只要存在“我一 你”的关系，就有可能体验到“对话”。对话不只限于表面上的言谈形式，而是追求 双方内心世界的敞开：是对对方真诚的倾听与接纳，并在相互接受与倾吐的过程中实现 精神的相遇相通，这是对质的规定。 3 对话是一种人生境遇，是人本真的生存方式和生存状态 只要有生命活动的地方，就有对话，因为只有对话才会带给生命个体问以视界的融 合和精神的敞亮。雅斯贝尔在什么是教育中的一段精彩阐述，十分恰当地注解了包 括教育对话在内的人类对话之于人存在的意义：“对话便是真理的敞亮和思想本身的实 现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。“3 1 正如克林伯格所说：“对话是优秀教学的一种本质性标志。州因此，对话式教育应当成 为教育的发展方向。 ( 二) 对话的过程 对话体现了一种开放的、自由探究的理性精神，因此对话过程是同他人( 或他人所 刨造的文本) 一起共同追求知识、真理的过程。该命题包含以下几个方面的含义： 1 对话是生产性、建设性的过程 作为一种认知方式，对话不是复制性、机械性的，而是一种生产性、创造性、建设 性的过程。在此过程中，对话之初双方怀有偏见，经过对话最终达成视界融合。当代解 释学的相关理论提供了此方面的生动表述。 以伽达默尔等为代表的当代解释学之一，把理解视为人的根本存在方式及认知方 式。他们认为，历史性是人类生存的基本事实。人是历史的存在，有其无法消除的历史 特殊性和历史局限性。因此无论是认知主体或对象，都内在地嵌于历史性之中，真正的 理解在于正确地评价和适应人类自身的这种历史局限。理解的历史性构成了我们的偏 见，因此，偏见的存在是合法的。偏见构成了理解者的特殊视界，视界指人的前判断， 即对意义和真理的预期，它具有敞开运动的特点，人的前判断发生了变化，视界也会产 生变化，反之亦然。理解的终极目的是为了实现文本作者原初视界与理解者现今视界的 “融合”，从而使理解者和理解对象都超越原来的视界，达到一个全新的视界。这个更 高的、更优越的视界，既包含了文本和理解者最初的视界，又超越了这两个视界，为新 的经验和新的理解提供了可能性。 理解者与他所要理解的文本都具有各自的视界。实现“视界融合”的途径在于对话。 当对话发生时，对话主体双方均把对方作为一个活生生的“文本”看待。而当对话发生 在现实的理解主体与符号化的历史文本之问时，符号化的历史文本事实上就像一个活生 生的“你”一样在向人说话。因此，对话过程同理解过程在本质上具有同一性，对话过 程是对话主体双方“视界融合”的过程，视界融合的结果是主体双方认知结构的不断改 组与重建，这一过程不可能是某种预定知识的复制与客观再现，而是新知识与新理念的 生产与创造。 2 对话作为一种认知方式具有开放性和流动性 3 对话是一种未曾预演的理智探险，对话的完成在于促成理解者与其所要理解的对象 之间的“视界融合”。这个全新的视界既包含了又超越了理解者及其对象的原初视界， 为新的理解提供了可能性。可以说，任何视界都是流动生成的，任何理解都是敞开的过 程，是一种历史的参与和对自我视界的超越。 ( 三) 实现对话的保证 戴维伯姆在论对话一书中指出，对话的重点在于参与与分享，“对话仿佛是 一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与与分享这一意义之溪，并 因此能够在群体中萌生新的理解和共识。“”这里的“理解与共识”是在对话的过程中生 成的、富于创造性的，并能够为所有参与者所分享。因此，在对话过程中，对话者之间 是平等的、真诚的、合作的关系，它追求的是共赢，使每个人都在对话中有所收益。但 要实现真正意义上的对话，需要做到以下几个方面： 1 避免狭隘 每个人都难免片面与狭隘，每一种理论体系也都各有其局限性。因此，要承认文化 的多元性及真理的开放性，并在此基础上展开对话。对话并不意味着一方说服一方，而 是双方以宽容的胸怀容纳异己的见解，并充分理解异己见解的合理性。 2 搁置己见 对话者在进入对话状态之前，他们已经形成了各种各样的看法、意见或观念，即戴 维伯姆所谓的思维假定。正是因为每个人有各自不同的思维假定，这些思维假定既包 括那些微不足道的假定，也包括根植于对话者内心深处的关于事物看法的最根本的思维 假定。所以，当对话者将自己同自己的思维假定视为一体时，如果在对话过程中，这些 意识深处的思维假定受到挑战，对话者就会不自觉地保护和捍卫它们，方图在争辩过程 中说服对方，此时，对话将无法正常进行。因此，为了对话的顺利进行，对话者在有些 时候是需要搁置己见的，把持住自己，并予以自省。“对话的要素就在于此它让大 家认识到每个人心里想的都是什么，但并不对人们的想法下任何结论或判断。“正是因 为对话者搁置己见，使对话顺利进行下去，从而使对话者从对自身及他人的种种反映的 注意中，发现了自己以往所不曾注意的思维假定，并弄清楚了它们对于自己的意义。 3 学会倾听 为了保证对话的顺利进行，对话者双方应该“不带任何偏见、无拘无束地互相倾听， 而且不试图对对方施加影响。每个人所关心的唯有真理，因此，他可以随时抛弃自己的 旧思想和观念；而在必要的时候，又随时可以接受异己之见。“”搁置己见与学会倾听是 相辅相成的。可以设想，如果对话双方要么一味地把自己的思想灌输给对方，要么带着 有色的眼镜看待别人的观点，要么固执己见，那么对话就无法进行下去。由此可见，倾 听是顺利展开对话的必要保证。 4 二、将对话理论引入语文备课中的意义 备课，顾名思义就是为上课做准备。语文教师的备课有着极为丰富的内涵：有对语 文教材的钻研，对学生的了解，对教法的设计，对教学资源的开发利用等，甚至连语文 教师平时的阅读积累、教育教学理论的学习，都属于备课的范畴。因此，认为语文教师 的备课就是语文教案的完成的观念是片面的，书写语文教案只不过是其中的一个环节。 对话理论的引入给语文学科带来了新的气象，从根本上改变了备课活动的执行者一 一语文教师的教育观念，使语文教师认清了自身在备课中的地位、应当发挥的作用以及 备课中应重点注意的事项，这就从根本上提高了语文教师备课的质量。这种变化既顺应 了新一轮课程改革的精神，又契合了语文学科的特点，预设着语文教学工作新的发展方 向。 在对话理论的关照下，反思语文教师以往的备课行为，我们发现其中存在很多问题。 对这些问题进行深一步的思考，就会发现其根本原因在于观念的滞后。与对话理论下全 新的观念相比较，对话理论之于语文教师备课的意义就凸显了出来。 ( 一) 全新的师生观 “我你”关系的确立，改变了以教师为中心或学生为中心的观念。对话理论 主张将人看作一种关系的存在，师生之间是平等交往的关系。我们可以从以下几个方面 来理解这种师生观： 其一，师生问的平等关系。对话理论主张师生问是“我你”的关系，“我”与 “你”是作为具有独立个性和完整人格的主体共同步入“我你”之间的，不存在 “主体客体”或“人物”的关系，而是平等的关系。这种“平等”体现为师生 双方在人格、权利和自主性等方面的平等，但师生双方在信息的拥有和交往中的作用方 面又是不“对等”的。 其次，全新的学生观。在对话关系中，教师首先要尊重生命、敬畏生命，把学生看 成一个自我生命的实现者，一个既具有历史性、又具有开放性的自我创造者。在教育过 程中，教师必须承认、理解学生的个人性、历史性，必须尊重学生独特的存在方式及发 展进程。 最后，对教师角色及权威的重额认识。对话关系要求教师更多地以“交流者、激发 者”的角色出现。“平等中的首席界定了转变性后现代课程中教师的作用。作为平等 中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新建构，从外在于学生情境转化为与这 一情境共存，权威也转入情境之中。州吩教师的权威来自于良好的品德修养、杰出的教学 能力和认真的教学态度，是通过使学生内心敬佩来树立威信的。 这种师生观使语文教师放弃了其在备课中主宰一切的中心者的地位，以平等的、对 话的姿态步入备课活动中，为教师与学生展开真正意义上的对话做了思想上的准各。 5 直至目前，应试教育对学校的教学仍具有不可低估的影响，致使很多学校还没有从 根本上改变灌输式、填鸭式的教育传统。这种教育传统基于教师中心、课堂中心、教学 中心的思维观念，形成了以教师权威、知识本位和精英主义为价值取向的教学状态。这 些观念反映在备课领域，就体现为教育者无所不知，受教育者一无所知；教育者讲和思 考，受教育者听和接受：教育者选择教学内容，受教育者被动地接受规定的内容；教育 者是主体，受教育者是客体。即使在备课中强调要钻研学生，学生也只能是教师钻研的 客体，在教师眼中，正是因为学生的无知，才使得教师的教学活动具有意义，教师处于 一个全知全能的角色，他在整个教学过程中拥有完全掌控权。此时，学生的主体地位被 剥夺了，处于被动的学习境地，其学习的积极性、主动性没有得到充分地发挥，这严重 地阻碍了语文教学质量的提高。 新课标指出，工具性与人文性的统一是语文学科的基本特点。语文课要致力于全面 提高学生的语文素养，它不仅包括语文知识、语文能力、语文思维、语文情感、语文习 惯与方法、语文态度、语文审美等，还应包括与之相关的思想品德修养、人格个性、审 美情趣、文化品味等。这就首先对传统的“主体一客体”的师生关系提出了挑战，而 对话理论下新型的师生关系顺应了语文学科的这一要求。在平等的基础上，通过对话不 仅完成了知识与技能的任务，更重要的是在对话过程中，学生体验到了平等、自由、民 主、尊重，形成了自主自觉的意识、探究求知的欲望、开拓创新的激情和积极进取的人 生态度。对话理论下的师生观使语文学科的人文性得以实现。在这一理念指导下，教师 的备课行为自然会突破科学本位主义及教师中心的束缚，从学生的视角和需要出发，考 虑到学生的全面发展，从而从根本上打破语文教学质量停滞不前的尴尬局面。 ( 二) 全新的教学观 在对话教学中，教学不再意味着教师以独自的方式向学生单向传递、教授和灌输知 识，也不再意味着学生只从教师那里被动地接纳、领受和贮存知识，而是两者都以活动 主体的身份共同步入教学“之间”。在那里，双方精神相遇，在经验共享中实现教学的 意义，提升生命的价值，享受诗意的人生。 首先，对话教学的目的：培养对话理性，引导对话人生。可分解为三个方面：第一， 培养学生反思、批判的意识与能力；第二，培养学生交往、沟通的意识与能力；第三， 引导学生以“你”的态度而不是“它”的方式看待世事万物，当然也包括人。其最终目 的在于达到对话人生，实现人类的诗意栖居。 其次，教学过程是一个开放的、动态生成的过程。“视界融合”不是一次性实现的， 它是一个无止境的发展过程。因此，教学不是教师按事先设计好的剧本进行的导演活动， 而是师生双方在不断的对话中创生教学意义的过程。所以，要重视学生对过程的参与、 亲历，要关注学生的经验背景和意义网络。 最后，教学活动的本质在于交往。教学就其本质而言，是交往的过程，是师生通过 对话在交往与沟通中共同创造意义的过程。因此，在交往过程中要注意交往技巧与策略 的运用。由于学校中的交往处于特殊的环境中，因此具有其自身的独特性。在教学活动 6 中，交往是一个有目的的活动过程，是师师之间、师生之间、生生之间为了某一共同目 的而进行的沟通、对话、理解等活动，对话是其主要实现形式。 这种教学观对语文教师最大的意义就是促使其认识到，备课活动中应引入4 过程” “对话”这些概念，不仅备课活动本身是一个过程，充满了多重对话关系，强调了教师 自身在备课活动中的感受、体验、领悟，更为重要的是备课的结晶教案要具备过程 的特制，它应该是一个具有开放性与吸纳力的有机整体，能够有力地促进课程教学中对 话的展开，而不是成为对话的绊脚石。 一般情况下，教案是经过一系列的认真备课活动之后，用文字形式表达出来的备课 的结晶。目前，很多教案存在僵化的情况，主要表现在两个方面：其一，从教案的形成 层面说，部分教师照搬现成教案，以“他思”取代“我思”；或是过分依赖多年积累的 教学经验，凭原有经验设计教学方案，甚至照抄以往的备课笔记，致使教案水平停滞不 前。此时，教师没有将备课看作一个过程，一味地追求教案的形成，却忽视了特定的教 学时期教案形成过程中自我的体验与感受。其二，从教案的使用层面说，受科学理性主 义思潮的影响，部分教师视教案为剧本，致使教学过程程序化。具体表现在以下两个方 面：首先，教学目标的预设性。“教学目标是教学活动主体预先确立的，在具体教学活 动中所要达到的，利用现有手段可以预测的教学结果。州”对于这些老师来说，其教案中 所预设的教学目标是不可改变的，整个课堂教学要紧紧围绕着预设目标来进行。其次， 教学重点、难点的不可替代性。在这些教师眼中，预先设计的教学重点和难点是不容置 疑的，是学生在学习过程中必须掌握的知识点或者会遇到的问题，因此，必须在教学过 程中花大力气完成。这样，整个教案就呈现出封闭的状态，既无法应对教学过程中涌现 出来的新韵问题，也不具备吸纳课堂中积极因素的潜力，严重地影响了课堂对话的质量。 我们经常会听见教师高高在上而又软弱无力的要求，“请大家按照我的思路来”，“听老 师来分析这个问题”，“这个问题我是这么认为的”。可以想象，在这样的课堂上，教师 关注的只是按计划传授其精心准备的教学内容，追求的是最终的考试结果，而学生则被 训练成为知识的容器，忘记了其主体的地位。这样的课堂中没有对话，有的只是教师的 独自。长此以往，只会使教案两个方面出现的僵化局面愈演愈烈。 新课标指出，要从“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”三个方面 出发设计课程目标，要求语文课程关注学习者现实的、活生生的体验，并且从本质上把 教学视为人与人之间的交流。这样，就突破了传统教学的评价标准目标( 主要是知 识目标) 的实现、既定计划的完成，而认识到了特定教学情境中创造性的、非预期性的 因素的教育价值，进而关注教育过程本身的意义。这一理念与对话理论下的教学观相一 致，两者都意识到了过程本身，看到了过程中创造性、生成性的因素。当强调教学本质 是复杂的对话时，语文教学就变成了一个动态的、生成性的“生态系统”。而教师在备 课活动中所形成的教案，将成为一个极具吸纳力的纲领，它对整个教学活动既具有指导 性意义，又能顺应教学过程的发展，吸纳其中的积极因素，随时随地作出相应的调整。 惟其如此，才能使学生体验到真正意义上的对话。 7 ( 三) “文本”化的课程观 解释学大师利科尔认为，“文本是以文字、语言形式固定的社会意识形态，具有一 种文本的自律性，文本的意义有着自我生成的能力。州”1 我国学者王尚文也提出：“一 个文本总是有许多地方意义有待确定，又有许多地方留有空白，处处在召唤读者把它确 定下来，填补起来。州“1 对文本的全新认识赋予了解释者与文本平等的地位，为其对话 提供了可能。它迫使教师意识到，语文教师不再是文本的传声筒，他不能再机械地将教 案或者参考书上对文本的理解灌输给学生，文本的意义是在不断的理解中创造生成的， 具有发展性。 在备课阶段，语文教师在接受文本时不是处于理解的空白，他的头脑中已经有了一 个特定而具体的前理解图式，即由该教师所处的特定的文化背景，个体特定的文化素养， 特别是文学理解能力，当然也包括不同的生活经验、审美经验的积淀，还有特定的情意 倾向和接受心境等主客观因素决定并构成的理解背景。由于理解者的前理解图式存在差 异，与文本的对话才会出现百家争鸣的场面。因此，语文教师要意识到自身对话的能力 与权利，认识到文本的意义在于理解、在于生成，充分肯定自身前理解图式的意义，调 动自身的理解背景与文本进行全方位的对话。 这一观念对语文教师的备课具有尤为重要的意义，它赋予了语文教师与文本平等的 地位、对话的权利。语文课程标准、教材等成为语文教师可以与之对话的文本，而不再 是只能硬性接受的某种纲领或者只能如此讲授的某些知识。 建国之初我国高度集中的政治经济体制在教育界留下了一些痕迹，今天，当我们批 判教师主体地位过分被强调时，却悲哀地发现，其主体地位的某些方面却被抑制了。在 很多时候，教师的主动性没有得到充分地发挥，主要表现在以下两个方面： 首先，语文课程标准是国家对各科教学的指导性文件，是编写语文教材和教师进行 教学的主要依据。然而，部分教师却视课程标准为权威，绝对科学，不容置疑。这样， 教师的主体性就被限制了，无条件地成为语文课标的服从者。他在备课中所要做的工作 就是钻研课程标准，仔细体会课程标准编写者的意图，从而明确为什么教、怎么教和教 什么。教师努力的方向是使自己的教学符合课程标准的要求，至于课程标准是否有值得 商榷的地方、是否可以根据教学实际对课程标准的某些规定作必要的调整那不是他们分 内的事情。 。 其次，一些教师片面地将教材等同于教科书，备教材就是通晓教科书的编写意图， 熟练掌握教科书的全部内容，理解教科书的科学体系，明确重点章节和每一章节的重点、 难点、关键点。这种情况下，如果说的过分一点，教师只是一个传声筒，他所做的工作 只是对教材知识的重现，即教教材，高低之分只在于重现内容的多少、熟练的程度而已， 与用教材教的境界相差甚远。 文本化的课程观赋予了语文教师平等的意识，使其认识到相对于课程标准、语文教 材这些具有权威意义的文本，教师仍具有对话的权利。这样，在备课阶段，语文教师的 自主性便被充分地调动起来了，他能够真诚、积极、自主地投入到对话中去，此时，其 主体性也得到了充分地体现。 r 三、语文教师备课中的主要对话关系及其体现 在现实的备课中，语文教师与来自方方面面的因素进行着对话，这些对话关系错综 复杂，紧密地交织在一起，互相影响，相辅相成，共同制约着语文教师备课的质量。这 里，为了便于说明问题，我们对这些交织在一起的对话关系作了简单地梳理，从中理出 六对主要的对话关系，并对每一对对话关系的特点及与之相关的问题作了详尽的论述， 以便语文教师更清晰地理解自己的备课行为，从而在备课中更有效地进行对话。但是， 语文教师应该明确，在具体的备课中，这些对话关系是紧密地交织在一起的。 ( 一) 教师与课程标准的对话 关于教育的本质问题，不同的学者有不同的阐述，但是所有阐述的核心因素都离不 开人，柳海民教授指出教育的质的规定性是：“有目的、有计划、有组织地培养人的社 会实践活动，即根据一定社会需要而进行的培养人的活动或培养人的过程。“”1 由于人 的因素，使得教育与社会有着千丝万缕的联系。教育财富蕴藏其中一书也指出： “教育选择涉及整个社会，需要不仅就教育经费而且就教育目的展开民主讨论。“可 见，作为上层建筑的教育，不可避免地受到社会政治经济制度的制约。在我国，课程标 准是这种制约在中学语文教育阶段的表现形式之一，因此，课程标准具有一定的权威性。 课程标准是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，是国家意志的体现，它对 课程性质、课程目标、教学、评价以及教科书的编写都提出了一系列的指导性意见。作 为教学工作的具体实施者中学语文教师，备课时与课程标准的对话这一环节是必不 可少的。 此次课程改革的一个突出特点就是对话。在课程标准的制定过程中及出版后，对话 就从未停止过，专家、学者及一线的语文教师就课程标准的方方面面展开了广泛而深入 的对话。在此过程中，语文教师不再以课程标准的被动接受者的身份出现，而是积极地 投入到与课程标准的对话中去，成为课程标准的建设者。对话紧紧围绕着以下几方面的 内容来展开： 1 课程标准制定的建议 对话理论的引入，瓦解了课程标准至高无上的权威地位，使得一线教师、专家学者 可以就课程标准的制定与其展开对话。如中学语文教学0 4 年5 月“特别关注”栏目 就“选修课程面面观”这一论题选取了如下文章：选修课的模式建构( 肖家芸，上海 华东师大二附中) ，如何开发选修课的课程资源( 贺学根，浙江宁波万里国际学校中 学) ，促进学生的自由学习( 袁卫星，江苏苏州市教育局) ，选修课十病( 邓彤，安 徽宣城中学) 。这四篇文章中有三篇出自一线教师之手，他们结合本学校的实际情况或 者自己的教学实践就高中课程中选修课的设置进行了深入浅出的论述。该杂志“特别关 注”栏目中有许多专题属于此种情况，如0 4 年7 月的专题是“口语交际，学生发展的 9 需要”，0 4 年1 1 月的专题是“搭乘信息技术的快车，前进! ”0 5 年1 月的专题是“语文 素养：语文教育科学化的模式? ”0 5 年4 月的专题“新课改，还要不要知识? ”等等， 这些专题表达了一线教师对口语交际、信息素养、语文素养、基础知识这些在新课标中 占有重要地位的内容的独特见解，就课程标准的制定与课标编者展开了全方位的对话。 2 对课程标准内容的解读 课程标准具有高度浓缩性，往往一个词语具有深刻的内涵，需要对其意义进行必要 的理解，即解读。解读主要包括关键词的解读及理念的解读，解读的目的在于使课程标 准更具体、明了，便于理解、操作。较之以往，本次课标中出现了语文素养，自主、合 作、探究的学习方式，综合性学习，口语交际，信息素养等具有开拓意义的提法。限于 篇幅，这些提法在课标中表述得非常凝练，这就为教师与课标的对话提供了广阔的空间。 我们以中学语文教学2 0 0 4 年1 月至2 0 0 5 年1 1 月的2 3 本杂志为例。这2 3 本杂志中 的绝大多数文章都与新课标及课改息息相关，而且多出自一线语文教师之手，它们从不 同角度展示了一线教师对课程标准及课改的理解。例如关于“个性化教学”这一专题， 一线语文教师的理论文章有如下篇目：实施新课标，倡导语文个性化教学( 2 0 0 4 1 ) ， 张扬个性复归本源关于语文教学个性化的思考( 2 0 0 4 3 ) ，致力于鼓舞人心 的课堂语文个性化教学的断想( 幻0 4 5 ) ，创造性阅读：遵从学生还是服从理论 ( 2 0 0 5 1 0 ) 。这些文章是教师结合自己的教学实践对课标做出的自我诠释，它们从内 涵、特征、意义、实施注意事项、评价标准等不同角度对“个性化教学”进行阐述，是 对课标的拓展延伸、再创造。除此之外，更有大量的文章展示了教师的个性化教学实践 行为，如2 0 0 5 年杂志中的解开 看看( 2 0 0 5 8 ) 、 主题的再探讨 ( 2 0 0 5 1 0 ) 、 补注( 2 0 0 5 1 0 ) 、错位到复位的女性重读 中玛 蒂尔德的形象( 2 0 0 5 一1 1 ) 等。这些思考使“个性化教学”这一概念日益丰富，在理 论深度及实践方面都有所突破和发展，这应当归功于一线语文教师的不懈努力，他们在 实践中的思索及体会，使课程标准日益丰富与完善。 3 对课程标准实施的建议 课程标准只有在实施中才能体现价值，一线教师的教学实践检验着课标的科学性与 可操作性，这是语文教师与课标对话的主要内容。当课改进入实质性的实旋阶段之后， 可能会遇到诸如实施的可能性、实施中的障碍及对策等问题。例如，课改提出的新理念 还没有被广大师生接受，这使得课改雷声大、雨点小；应试制度的深远影响成为课改的 绊脚石；课改提倡语文课程资源的开发，但一些教师的开发行为过之，使得课程资源泛 化，非语文活动过多；等等。仍以中学语文教学这一杂志为例，0 5 年1 l 期刊登了 湖北武汉六中洪镇涛的文章高中语文课标行得通吗? ，一位语文特级教师以自己的 教学为依据，向普通高级中学语文课程标准发出了质疑。他指出：“它为我国高中 语文教育描绘了一幅理想主义蓝图，但由于严重脱离实际，这幅蓝图难以变成现实的大 厦，而只能是停留在纸上的空中楼阁。“1 在文章中，洪老师结会自己的教学实际，引 用了大量可靠的数据对自己这一观点进行了有力的论证。一线教师反馈的这些问题可能 是课标编者在制定课标时未曾预料到的，那么随着课改的不断深入、问题的不断涌现， 1 n 教师与课程标准的对话会一直进行下去。 在对话过程中，随着语文教师与课程标准对话的深入，双方对课程标准会有更为深 刻的认识，语文教师会更有针对性的实施教学，使自己的教学实践与课程标准的要求结 合的更紧密；而代表国家意志的课程标准会相应的被调整，从而变得更为科学，更易于 理解、操作、评价。 ( 二) 教师与教材及其编者的对话 教材与一般的读物存在着明显的区别，因此，在备课阶段，教师对教材的阅读首先 应考虑到教材的特殊性。“教材是教师为实现一定的教学目标，在教学活动中使用的、 供学生选择和处理的、负载着知识和信息的一切手段和材料。从表现形式上讲，它既包 括以教科书为主体的图书教材，又包括各种视听教材、电子教材以及来源于生活的现实 教材等。州5 1 其中，教科书是最具代表性的核心教材。可见，教材与一般读物的本质区 别在于其独特的使用价值为教学服务。在不同的课程理念的指导下，会产生不同的 教材观和不同的教材体例结构。因此，教师与教材的对话首先是与教材编者的对话。 1 教师与教材编者的对话 教材与教材编者的对话主要是就教材的建设层面展开的对话。教材为教师与编者提 供了对话的平台，一方面，教材是编者教育观、教学观及教材观的承载物，编者通过教 材实现了自身的价值，但是，相对于外显的教材，编者处于隐性的地位；另一方面，教 材是教师教学的手段和材料。因此，教师为了更好的展开教学，就要首先与编者展开对 话，其对话内容为教材的编写理念、编写目的及编写意图，立脚点在于使教材更加科学， 更符合教师教学的需要。 例如，人民教育出版社中语室顾振彪先生在2 l 世纪初初中语文教材( 人教版) 的 改革人教版课标 ( 7 9 年级) 介绍一文中对该套教材做了全面阐述。他指 出此套教材致力于全面提高学生的语文素养，阅读部分每个单元的主题都具有丰富的人 文内涵，源自“人与自然”、“人与社会”、“人与自我”三大母体。以语文七年级上册为 例，该册包含六个主题：感悟人生、理想信念、自然景物、科学技术、人间亲情、想象 世界。教材编写的目的是好的，但落实到教材上却出现了一些问题。很多教师发现，其 中前五个主题都是从人文内涵的角度划分的，惟独最后一个主题是按照表达方式确定 的。而且，每个主题的选文也有不尽人意的地方，以“人间亲情”这一主题的选文尤为 突出，这一主题包含五篇文章，其中第一篇风筝通过回忆作为长兄的“我”对“弟 弟”童心的压制表达了教育孩子的主题；第二篇羚羊木雕是一篇集友情、伦理、诚 信为一体的文章；第三篇、第四篇基本符合人间亲情这一主题；第五篇世说新语两 则，其一赞颂了谢道韫的聪颖，其二表达了诚信的主题。而为了实现“人间亲情”这一 主题的统一，在“课前提示”和“研讨与练习”等部分就出现了削足适履的情况。例如， 两则课前提示是这样的：“自古以来，出现过许许多多机智聪颖的少年 儿童，关于他们的美谈，至今流传。这里，就有两位这样的儿童。读懂这两则故事，谈 谈你的感想。“”1 这一则课前提示符合课文内容，起到了很好的引导作用，但却与本单 1 1 元“人间亲情”这一主题相去甚远。课后的“研讨与练习”第一大题第一个小问为：“咏 雪中寒雪、内集