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从现代到后现代:文学教育的范式变革 语文课程与教学论专业 研究生陈勇指导教师周林 积弊已深的文学教育问题在始于1 9 9 7 年底的语文教育大讨论中突显出来， 引起语文教育圈内外人士的注目。 推究起来， 林林总总的文学教育问题的根本 原因在于: 长期以来， 在现代性哲学思维方式的影响和支配下， 文学教育己形 成了这样一种模式在价值取向上，功利实用，淡漠人文;在师生关系上， 教师中心， 权威至上， 注重控制; 在教学方法与观念上， 讲求机械解析、逻辑 实证而忽略吁情、 感悟、 体验， 追求唯一解读、 终极解释而忽略解读的多元化、 个性化;在教学评价上，推崇 “ 标准化考试， ，标准同一，答案唯一，偏重评 价的颤别、 选拔功能。 这种模式，我们借用库恩的 “ 范式” 这一术语将它称之 为 “ 文学教育的现代范式” 。随着时代的发展，文学教育的现代范式已不再适 应新的时代对教育提出的要求，出现了范式危机。 后现代主义是拯救危机的一剂良药。 后现代主义是随着后现代社会的出现 和现代自然科学的发展而产生的一种试图超越现代性的哲学思维方式， 它反理 性主义、反中心、反权威、反同一性，推崇差异、多元、不确定性，放弃机械 论、决定论， 支持混沌论、 偶然性和生长论， 对教育研究和我国新一轮语文课 程改革都产生了重大影响。 从后现代的视角来看， 文学教育应该实行以下几个 转变: 第一， 在价值取向上， 充分利用文学作品中的人文因素， 将语文学科文 化的培养和人文精神的培育统合起来，在学文的同时立人，确立 “ 人文合一” 的价值取向; 第二， 在师生关系上，坚决摒弃 “ 教师中心、 权威控制”的师生 观，建立平等、 合作、开放的师生对话关系，师生间相互尊重， 平等对话; 第 三，在教学观念、方法上，改革 “ 以理性为中心”的教学法，更加注重感悟、 体验、 诵读、 想象、 吁情， 摒弃机械论、决定论， 更加注重文学解读的差异性 和个性化; 第四， 在教学评价上， 把评价看作是重新对话的起点， 注重评价的 激励功能和促进发展的功能， 更多地采用质的评价方法， 注重差异性评价、 形 成性评价。 这样的转变， 实际上就是文学教育的范式变革， 就是对文学教育现 代范式的危机的拯救幻 关健词:现代性文学教育的现代范式危机后现代主义价值 取向师生关系教学观念与方法教学评价 p a r a d i g m f r o m r. 矛 o r mof l i t e r a t u r e edu c a t i on moder ni s m t opos t m oder ni s m p o s t g r a d u a t e m a j o r e d i n c h i n e s e c o u r s e a n d p e d a g o g y : c h e n y o n g s u p e r v i s o r : z h o u l i n s i n c e t h e c h i n e s e e d u c a t i o n s y m p o s i u m a t t h e c l o s e o f 1 9 9 7 , p r o b l e m s o f l i t e r a t u r e e d u c a t i o n h a v e b e e n s o s t r i k i n g a s t o a r o u s e g r e a t a t t e n t i o n w i t h i n a n d w i t h o u t t h e c i r c l e o f c h i n e s e e d u c a t i o n . a v a r i e t y o f p r o b l e m s a r e c h i ll y c l u e t o a l o n g - t e r m i n fl u e n c e o n a n d d o m i n a t i o n o v e r l i t e r a t u r e e d u c a t i o n b y m o r d e r n p h i l o s o p h i c a l t h o u g h t p a t t e r n , wh i c h h a s c o n s e q u e n t l y b r o u g h t a b o u t a mo d e l o f l i t e r a t u r e e d u c a t i o n . t h i s mo d e l o f l i t e r a t u r e e d u c a t i o n i s c h a r a c t e r i z e d b y p r a g m a t i s m r a t h e r t h a n h u m a n i s m i n v a l u e o r i e n t a t i o n , b y t e a c h e r - c e n t r e d r e l a t i o n s h i p b e t w e e n t h e t e a c h e r a n d t h e s t u d e n t , b y s t r e s s o n m e c h a n i c a l a n a l y s i s a n d e m p i r i c is m i n s d e a d o f i n s p i r a t i o n a n d e x p e r i e n c e , t h e u n i q u e n e s s o f a n s w e r i n s d e a d o f m u l t i p l i c i t y a n d i n d i v i d u a l i t y o f i n t e r p r e t a t i o n i n t e a c h i n g m e t h o d a n d n o t i o n , b y p o p u l a r i z a t i o n o f s t a n d a r d r i z e d e x a m i n a t i o n i n t e a c h i n g e s t i m a t e , w h i c h e m p h a s i z e s t h e s t a n d a r d r i z e d a n s w e r a n d g r a d e f u n c t i o n o f e s t i m a t i o n . wi t h p a r a d i g m b o r r o w e d f r o m t h o m a s s . k u h n , w e c a l l t h i s m o d e l m o d e m p a r a d i g m o f l i t e r a t u r e e d u c a t i o n . n e v e r t h e l e s s m o d e m p a r a d i g m o f l i t e r a t u r e e d u c a t i o n c a n n o l o n g e r b e fi t t i n g f o r e d u c a t i o n o f t h e c o m i n g a g e a n d l i t e r a t u r e e d u c a t i o n i s e n c o u n t e r i n g i t s p a r a d i g m c r i s i s . t h a n k s t o p o s t m o d e rn i s m , l i t e r a t u r e e d u c a t i o n c a n g e t t h r o u g h t h e c r i s i s . p o s t m o d e r n i s m i s a p h i l o s o p h i c a l t h o u g h t p a t t e rn a s r e s u l t o f m o d e m s o c i e t y a n d m o d e m n a tu r a l s c i e n c e , w h i c h a t t e m p t s t o t r a n s c e n d m o d e r n i t y b y c o u n t e r i n g r a t i o n a l i s m , c e n t r a l i z a t i o n , a u t h o r i t y a n d u n i t y w i t h d i v e r s i t y , m u l t i p l i c i t y a n d u n c e r t a i n t y , b y s u b s t i t u t i n g c h a o s , c o n t i n g e n c y , g r o w t h t h e o ry f o r m e c h a n i s t i c a n d d e t e r m i n i s m. i t h a s h a d a g r e a t i n fl u e n c e u p o n e d u c a t i o n a n d c h i n e s e c o u r s e r e f o r m i n c h i n a . f r o m th e p o s t m o d e rn i s t i c a n g l e , l i t e r a t u r e e d u c a t i o n o u g h t t o c a r r y o u t t h e f o l l o w i n g t r a n s f e r e n c e s . f i r s t ly , l i t e r a t u r e e d u c a t i o n m u s t b e t r a n s f e r r e d t o c o m b i n a t i o n o f k n o w l e d g e i m p a r t i n g a n d s p i r i t u a l i m p r o v e m e n t w i t h a d v a n t a g e o f h u ma n i s t i c f a c t o r i n l i t e r a r y w o r k s i n o r d e r t o s e t t h e v a l u e o r i e n t a t i o n o f u n i t y o f h u m a n i s m a n d e d u c a t i o n . s e c o n d l y , i t m u s t e s t a b l i s h a n e q u a l , c o o p e r a t iv e a n d o p e n i n g d i a l o g u e r e l a t i o n s h ip b e t w e e n t e a c h e r a n d s t u d e n t , a b a n d o n i n g t h e o p i n i o n o f t e a c h e r s s u p r e m a c y . t h i r d l y , t e a c h i n g m e t h o d m u s t c h a n g e f r o m r a t i o n - c e n t r e d t o e m p h a s i s o f r e l i t a t i o n , i m a g i n a t i o n a n d e x p e r i e n c e a n d t e a c h i n g n o t i o n m u s t a l s o s h i f t f r o m m e c h a n i s t i c a n d d e t e r m i n i s m t o e m p h a s i s o f d i v e r s i t y a n d i n d iv i d u a l i t y . f o u r t h l y , t e a c h i n g e s t i m a t i o n , a s a s t a r ti n g p o i n t o f r e n e w e d d i a l o g u e b e t w e e n t e a c h e r a n d s t u d e n t , m u s t e x e r t i t s f u n c t i o n o f i n s p i r a t i o n a n d p r o m o t i o n b y a d o p t i n g q u a l i t y - o r i e n t e s t i m a t e a n d s t r e s s i n g d i v e r s i t y a n d f o r ma t i o n e s t i m a t i o n . t h e s e t r a n s f e r e n c e s a r e , i n e s s e n c e , p a r a d i g m r e f o r m o f l i t e r a t u r e e d u c a t i o n a s w e l l a s s a l v a t i o n o f m o d e m p a r a d i g m o f l i t e r a t u r e e d u c a t i o n . k e y w o r d : m o d e m i t y ; m o d e r n p a r a d i g m o f l i t e r a t u r e ; c r i s i s ; p o s t m o d e rn i s m ; v a l u e c r i e n t a t i o n ; r e l a t i o n s h i p b e t w e e n t e a c h e r a n d s t u d e n t ; t e a c h i n g n o t i o n a n d m e t h o d ; t e a c h i n g e s t i ma t i o n . 绪章 苏霍姆林斯基曾说:“ 艺术进入少年的精神世界是从认识语言的美开始 的。 最通俗同时最强有力的艺术是文艺作品。 认识语言的美是走向美的世界的 第一步，也是最重要的一步。语言的运用是磨炼和培养细腻感情的有效方法。 最重要的教育任务在于， 在童年时期就要使语言及其多侧面的、 愉快而又使人 变得高尚的美， 成为认识美的东西的取之不尽的源泉和手段， 成为内心的精神 财富和表达这种财富的手段。 ” ll (p 3 4 8 - 5 4 9 ) 的确， 一方面， 就文学作为一门艺术而 言， 文学教育对于丰富学生精神世界， 发展学生个性， 培育民族感情， 健全学 生人格起着不可替代的作用; 另一方面， 就文学教育作为语文教育的一个重要 组成部分而言， 文学教育又是学生学习民族语言精华、 积淀语感、 增强听说读 写能力的一条重要途径。 正因如此， 世界上许多国家都很重视文学教育，比如 俄国，自1 9 世纪中叶，俄国就已完善了文学教育体系，有专门的课程与教材， 让学生系统学习本民族优秀作家的作品， 此后的苏联和现在的俄罗斯都保持了 这一传统。 再比如英国， 在英语语文教材里， 不仅有2 0 世纪以前优秀作家的作 品， 还选入了相当数量和质量的现代著名作家的作品， 各种文学体裁的作品都 受到关注。再比如日 本，日 本虽然从来没有在中学语文教育中单列文学课程， 但文学教育一直是日本国语教育高悬的重要目 标， 一种被人普遍接受的观念认 为， 文学教育的意义和价值不在语言教学之下。2 1 (p 8 74 ) 中国作为诗的国 度，古 代也很重视文学教育。 尚书记载: “ 帝曰: 夔! 命汝典乐，教胃 子。 ”【3 烧 期可见， 用诗乐教育子弟的传统在很早就开始了。千百年来，人们编辑出了 昭明文选 、 千家诗 、 古文关键 、 唐宋八大家文钞 、 古文观止 、 唐诗三百首 等众多诗文教材供学子吟咏讽诵， 培养出了一大批文才斐然的 诗人、作家、政治家，可以说都表明了我国古代文学教育的浊涣之盛。 但是，自1 9 0 4 年语文独立设科、 文学教育被纳入语文学科的范畴始， 最富 人文色彩、 最具人学价值的文学教育却逐渐和大工业背景下产生的现代主义哲 学思维粘在了一起。 长期以来， 在现代主义哲学思维“ 机械论的隐喻、 决定论 逻辑、 批判理性、 个人主义与人道主义的理想、 对普遍真理与价值的追求、 建 构统一的和综合性的知识模式之企图、 还有对进步与指向一种人类解放状态的 历史运动之乐观主义信念” 4 1 (m ) 的影响下， 文学教育形成了这样一种模式: 价 值取向功利主义、 实用主义; 教学内容讲求计划、 预设和序列化， 师生关系讲 求权威控制、 工业化管理， 教学方法崇尚技术理性、 确定一元、 抽象演绎，教 学评价注重统一化、 标准化。 由于这套模式己经在广大语文教育者头脑中根深 蒂固， 被视作理所当然的文学教育 “ 解题范例” ， 具有极大的普遍性、 稳定性， 所以， 我们借用美国科学哲学家库恩的“ 范式” 这一术语将它称之为 “ 文学教 育的现代范式” 任何范式， 无论它在当时看来是多么合情合理， 最终都会随时间的推移和 实践的发展而出现危机。库恩说:“ 即使范式过去获得的最惊人成就也无法保 证危机永不发生。 ”cs ce u o 本来， 最初将感性的、富于人性色彩的文学教育同 理性的、机械论的、冷冰冰的现代主义结合起来就己孕育着不可调和的矛盾， 随着时代的发展和育人理念的不断更新， 这种矛盾逐渐显露了出来， 一批先知 先觉者们首先感到了库恩所谓的范式 “ 反常， 。反常就是危机的前兆。终于， 在世纪之交的1 9 9 7 年，由 北京文学发起， 语文教育圈内和圈外的有识之士 纷纷站出来声讨中学语文教育包括文学教育， 积弊已深的文学教育问题被抖露 出来，文学教育的危机全面爆发了，引起世人深思。 我们也在思索: 作为一种思维方式的现代主义是如何和文学教育结合在一 起的?它们结合后形成的“ 文学教育的现代范式” 有哪些表现形态?文学教育 现代范式的危机又表现在哪里?这正是本研究首先要探明的问题。 探明问题的目的在于解决问题， 就文学教育来说， 就是要拯救文学教育现 代范式之危机。库恩认为，拯救危机的办法就是实行 “ 科学革命” ，进行范式 转换， 而范式转换则意味着世界观的改变或者“ 游戏规则” 的改变。 这一理论 启示我们， 要根除文学教育现代范式的症结， 关键在于转变语文教育工作者们 的哲学思维方式， 让他们彻底抛弃文学教育现代范式中不合理的因素， 寻求更 有效的、更符合文学教育规律的 “ 解题规则，o 众所周知， 二次世界大战后， 随着科学技术革命的兴起， 世界发生了天翻 地覆的变化， 出现了所谓“ 后工业社会伙 亦称作“ 信息社会” 、 “ 媒体社会， 、 “ 高技术社会” 、“ 消费社会” 等， 显然，原来的理论已不足以 解释世界， 在这 种情势下， 后现代主义应运而生并迅速蔓延， 成为一种世界性的文化景观。 后 现代主义反技术理性、非中心、反权威、反同一性， 而崇尚差异、 混沌、 不确 定性、 有机论， 这不仅是对专横的现代主义的不满， 也是对现代主义消极影响 的克服和修正， 于是， 许多激进的后现代主义者怀着无比的热情将后现代主义 引进自己的研究领域，企图闯出一条新路。教育领域内就不乏这样的探索者， 如吉鲁、 阿罗诺维茨、 小威廉姆 多尔、 大卫 史密斯、 布洛克等。 事实证明， 他们的探索是卓有成效的， 不仅清理了现代教育的诸多弊病， 而且以后现代的 视角切入教育研究领域， 开创出了一片教育研究的新天地。 既然有这如许先行 者， 我们不也可以借后现代主义东风以扬文学教育之船帆吗?所以， 本研究的 目的之二就是试图用后现代主义思想中的积极因素来改造、 变革文学教育的现 代范式， 建构起新的后现代文学教育理念。 这对于转变语文教师观念、 指导新 时代的文学教育实践、培育适应信息社会需要的高素质人才都有重要意义。 然而， 后现代理论扑朔迷离， 纷繁复杂， 甚至要对它有一个确切的界定都 不可能 ( 刚才所提及的后现代主义远不是后现代理论的全部， 仅是后现代的某 些倾向而已) 。从风格上来讲，就有激进的或解构性的后现代主义和温和的或 建设性的后现代主义; 从流派上来讲， 就有后结构主义或解构主义、 新实用主 义、女权主义、 新历史主义、后殖民主义、 建设性后现代主义等众多流派; 从 代表人物来讲，就有拉康、福柯、德里达、罗蒂、奎因、戴维森、伯恩斯坦、 利奥塔、 鲍德里亚、哈贝马斯、哈桑、詹明信、 格里芬等一大批理论家。 后现 代理论内部争端时起，观点各异，“ 事实并不存在统一的后现代理论，或者一 致的一组立场。 后现代理论的繁杂性和立场的多元性， 是后现代主义运动令人 眼花缭乱的一个基本原因。 ”6 1 (p 2 ) 要从这百家争鸣的诸多学说、卷峡浩繁的书 籍资料中理出一个后现代的头绪来己不是易事， 何况还要弄明白: 哪些后现代 思想可用作文学教育的底色， 哪些思想必须被当作芜秽抛弃?怎样在这纷繁复 杂的哲学背景上描画同样纷繁复杂的文学教育新理念?所以， 本研究也就有了 第一个需要攻克的堡垒。 而且，文学教育理论的园地里并非瓜菜成畦、果木丰茂，而是缺乏耕种、 少有收成。 纵观几千年文学教育史， 我国文学教育没有形成一套较为科学、 系 统的理论。 古代， 虽文学理论著作汗牛充栋， 文学教育可以从中得到滋养， 受 到启发，但那毕竟不是专门用于指导文学教育的，缺乏教育方面的科学知识。 另外，古人虽在读书、教书的过程中总结了文学赏读、文学教育方面的经验， 如“ 读书究理” 、 “ 学贵有疑” 、“ 熟读精思” 、 “ 记诵积累” 等， 但那也只是在黑 暗中摸索， 经验性强而科学性不足。 近代， 谈论文学教育的也仅是某些文艺理 论家如梁启超、 王国维等而已， 他们多从文学本体出发， 强调文学的 “ 新民，. “ 无用之用”的价值， 是普适的文学教育观， 并非专门从中等学校教育的角度 对文学教育作系统研究。 现代， 专门研究文学教育的著作也是廖若星辰， 仅五 十年代，诗人李广田著过一本 论文学教育 ，国人译介过前苏联阿列克西赤 的 苏联文学教学论文选 、 果鲁伯柯夫的 文学教学法 ， 然其中很多观念已 老陈， 可资借鉴者少。 新时期， 各类中学语文教学报刊零散地见到一些探讨文 学教育的研究文章， 但却缺乏系统性和完整性。 很多文章， 要么从文艺学的角 度探讨文学鉴赏的问题， 要么从阅读学、 文章学的角度探讨作品的阅读， 文学 教育缺乏独立的研究个性。 从建国以来的众多“ 中学语文教育学” 教材或著作 看， 单独列出 “ 文学教育” 进行专章讲述的几近于无， 很多都将其纳入 “ 阅读 教学” 之中，当作一般文章的阅读来处理。 从大纲上看，关于现代文阅读、 文 言文阅读、 写作教学的内容都较为丰富、 完备， 惟独关于文学教育的内容似有 些相形见细。 后现代主义的纷纭复杂， 文学教育理论的根基薄弱， 决定了建构新的文学 教育理念之塔的艰难。遥望前程，路在何方? 新世纪伊始，国家新一轮课程改革拉开帷幕。 教育部2 0 0 1 年制订的 全日 制义务教育语文课程标准 ( 实验稿) 和2 0 0 3 年制订的 普通高中语文课程标 准 ( 实验) 对文学教育的目 标、任务、内容、 方法和评价都作了较为详实的 规定， 这给文学教育及其研究都带来了生机， 注入了活力。 从“ 学习鉴赏中外 文学作品， 具有积极的鉴赏态度， 注重审美体验， 陶冶性情， 涵养心灵” 7 7 (p8 ) “ 阅读是学生的个性化行为， 不应以教师的分析来学生的阅读实践” 6 ) (p 17 )“ 应 重视作品阅读鉴赏的实践活动， 注重对作品的个性化解读教学中不要一味 追求统一答案，也不必系统讲授鉴赏理论和文学史知识”6 1 (p 19 )“ 阅 读文学 作品的过程， 是发现和建构作品意义的过程” (. 1 (p 16 ) 等表述中，我们可以 看出: 后现代思想己隐现于新课标对文学教育的规定中。 参与新课标制订者之一郑国 民就曾明确指出: “ 如何理解后现代教育理论视野中的语文课程对正在进行的 我国中小学语文课程改革至关重要。 ”“ 如果用后现代语文课程论来关照目 前 语文教育改革的话， 虽然不能武断地说一种理论取代了另一种理论， 但是至少 为我们解决改革中 所遇到的问 题开启了新的思路与视角。 p 9 7 语文新课标所透 露的这些信息表明， 运用后现代的观点和理论来研究文学教育的问题不仅是可 行的， 而且在新的历史条件下是必要的， 这进一步增强了我们对本课题的研究 信心。 我们相信， 在新课标所指明的关于文学教育的改革方向的启发下，以后 现代理论作为解剖文学教育现状的工具和建构文学教育新理念的逻辑基点， 多 方吸取文艺学、 美学、哲学、 课程论、 教学论等学科的养料， 研究便会枝繁叶 茂、开花结果。 文学教育涉及的问题很多， 作为一篇硕士论文， 要想将文学教育涉及的方 方面面的问题都具体而微地加以论述， 几乎是不可能的。因此， 本文仅从观念 层面剖析文学教育的过去、 创构文学教育的未来， 作“ 形而上” 的论证而不是 “ 形而下” 的发挥， 至于文学教育中具体操作的研究， 如怎样设计文学教育的 目 标、 怎样选择文学教育的内容、 怎样设计和运用文学教育的方法、 在文学教 育中怎样进行语言教学、在文学教育中怎样进行美育等，可能会涉及到一些， 但不是主要要阐述的问题，只好留待以后作进一步研究。 全文共分为三章。 第一章对文学教育的现代范式作以描述和审视， 分为三 节。第一节 “ 从问 题到范式: 文学教育现代范式的内涵” ， ，主要剖析文学教 育当前出现的问题， 并指出造成这些问题的根本原因在于文学教育的现代范式 发生了危机，由此引出对 “ 文学教育现代范式”内涵的探讨: 第二节 “ 追本溯 源:现代性与文学教育的现代范式” ，首先对形成文学教育现代范式的哲学思 维根源现代性哲学思维作以清理，阐述它的形成根源及表现特征。这里， 用了较长的篇幅来论述现代性，因为笔者认为，只有首先理解 “ 现代性” ，才 能理解在现代性的影响下所形成的文学教育现代范式的种种形态， 才能理解作 为现代性的反叛的 “ 后现代性”或者 “ 后现代主义” 。接着，论文从文学教育 的价值取向、 师生关系、 教学观念及方法、 教学评价四方面详细论证了文学教 育的现代范式之表现形态，指出它在价值取向上 “ 崇尚功利、淡漠人文” ，在 师生关系上 “ 崇尚教师权威、讲求绝对控制” ，在方法观念上 “ 客观理性、漠 视情感” 、 “寻求确定、 忽略生成， 、 “ 抽象架空、 弃置语境” ， 在教学评价上推 崇标准化、客观化、统一化。第三节 “ 文学教育的现代范式之危机” ，运用库 恩的“ 范式危机” 与 “ 范式革命”的观点剖析文学教育现代范式在新的社会发 展状况面前、 在新时代对教育提出的新要求面前出现的危机， 以引起疗救的主 意。第二章 “ 拯救:作为一种思维方式的后现代主义” ，首先阐述后现代主义 的产生及其特征， 接着分析它对教育思维产生的影响， 最后结合语文新课标分 析它对文学课程改革的影响。 从全文来看， 这一章应是一个过渡的部分， 起着 联系第一章和第三章的桥梁作用。第三章探讨后现代视野下的文学教育新理 念， 与第一部分的内容形成一破一立的对峙之势， 遥相呼应， 如果说第一部分 表明的是 “ 不应该怎样” ，那么这一部分表明的就是 “ 应该怎样” 。具体说来， 第一节在文学教育的价值观上指出文学教育应反实用主义、 反功利主义， 更加 注重人文精神的培养;第二节在师生关系上指出文学教育要摒弃工业化管理、 权威控制， 建立平等民主的师生对话关系; 第三节在教学方法、 观念上提出要 反技术理性、 反客观主义而注重文学教育的吁情性、 主观性和人性化， 反机械 论、 非决定论而注重文学教育中的有机论、 混沌论和不确定性， 超越抽象性而 注重文学教育的语境化; 第四节在教学评价上指出要重新审视标准化、 客观化 考试，提倡差异性评价、个性化解读。 第一章文学教育的现代范式之批判 第一节从问题到范式:“ 文学教育现代范式”的内涵 1 9 9 7 年冬， 北京文学“ 世纪观察” 栏目刊发了三篇谈论中小学语文教育 的文章:王丽的 中学语文教学手记 、邹静之的 女儿的作业 、薛毅的 文 学教育的悲哀 ，以此为导火线，全国上下爆发了一场颇具声势的语文教育大 讨论。讨论中，文学教育始终是人们关注的热点。很多文章抱着 “ 铲除积弊， 救治人病”的 态度指出: 语文教育 “ 偏了语言学，应重视文学” 10 7“ 失落文 学性:中 学语文教育的一个严重缺憾” ; ， “ 岂 只是文学性在现代社会中的意 义这样重大的问题上， 中学语文教育缺乏一种自 觉意识， 即使在某些文学的基 本常识上，中学语文教育中的文学性缺失也到了 非常严重的地步， :圈另一些 文章则认为:“ 片面功利化”是 “ 我国文学教育的误区” ，这种 “ 片面功利化” 主要表现在“ 文学教育目的” 、“ 文学教材编写” 、 “ 文学教育阐释系统” 、 “ 文学 教育方法” 、 “ 文学教育评价” 等几个方面; u n 1 “ 在文学作品的教学中， 普遍存 在着 肢解的毛病， 科学化、数学化的倾向十分明显。 教师和学生对文学经 典的阅读普遍缺失。 语文教师中进行过文学创作的实践者很少。 在很多语文教 师那里，文学教育对他们来说都是心有余而力不足。 ”(1 41 “ 几十年， 文学教育 变成了这么一种东西，它在使人的心灵变得越来越简单、狭窄，越来越教条、 刻板。 ” (3 5 1 (p 24 ) “ 文学教育在文学之上，建立了一套顽固、 强大的阐释体系。它 刻板、教条、贫乏、单一， 它把我们与文学的联系隔开了，它取代了文学， 在 我们这个精神己 极度匾乏的 社会里发挥着使其更为匾乏的作用。 ”( 151 (p n ) 问题一经揭露， 便引起语文教育界的强烈反响。 在反思过去的基础上， 许 多人带着中国式的激情大声疾呼 “ 语文教育要加强文学教育” ，于是，从一个 一哄而上倒向另一个一哄而上，语文教育界迅速掀起了一股文学教育的热潮， 冲动中夹杂着迷乱。 2 0 0 0 年，国家教育部颁布的 全日 制普通高级中学语文教 学大纲 ( 试验修订版) 规定 “ 在全部课文中，文学作品可占6 0 % e ”是年，根 据新大纲修订的人教版高中语文课本便望风影从， “ 全套教科书编排的文学作 品，约占 课文总数的 6 0 % 。高二全部是文学作品。 ” 15 新世纪伊始，国 家新一 轮课程改革拉开帷幕， 教育部2 0 0 1 年制订的 全日制义务教育语文课程标准( 实 验稿) 和2 0 0 3 年制订的 普通高中语文课程标准( 实验)对文学教育的目 标、 任务、内容、 方法和评价都作了较为详实的规定， 文学教育以国家文件的形式 得到进一步肯定和提倡。 教科书对文学作品的格外器重，新课标关于文学教育一系列规定的出台， 报刊杂志热闹非凡的文学教育讨论， 给人的印象是: 文学教育的园地里己春光 明媚， 花团锦族。 但实际情况呢?教师在按照文学教育的规律进行教学吗?学 生是否已喜欢上了他们本应喜欢的文学课?上世纪末的语文教育大讨论中所 揭露的文学教育弊病已经得到遏制、 从我们的教学中销声匿迹了吗?答案是否 定的。 去看看我们的中学课堂教学， 去查查我们的语文试卷， 去翻翻我们的语 文课本， 老师依然故我， 学生照旧埋怨。 2 0 0 3 年， 著名文艺理论家孙绍振出了 一本名叫 直谏中学语文教学的书，其中就提到文学教育现存的很多问题， 比如， 近几年 ( 2 0 0 0 , 2 0 0 1 , 2 0 0 2 年) 的全国统一高考语文试卷的阅读题中都 有两首诗歌，一首古典诗，一首现代诗，作为标准化的试题， “ 在理论上，诗 歌可以说人文性、审美价值都很强烈， 但是， 把审美价值的体悟， 放在标准化 的、 客观化的选择题中， 本身就是对于情感价值的粗暴抹煞; 暴露了出题者在 诗歌学养上的无知和混乱。 ”17 1 w 12) 再如， “ 就主体论和审美价值论而言，新课 本 ( 人教版2 0 0 0 年初、 . 高中语文课本笔者注) 的文学理论水准落后于当代 文学理论的成就2 0 年左右。 ”(1 7 ) (p l. 。 再比 如， “ 一位很有名望的特级教师讲鲁迅 的 中国人失去自 信心了吗? ，他讲得很不错，但是他还是用传统的论点、 论据、论证的 方法来分析课文，生搬硬套的痕迹很严重。 ” 17 1 (% 4 ) 问 题的一如 既往使我们不得不沉思: 文学教育的病根究竟在哪儿?新课标提出的理念能够 推行开去吗?文学教育何时才能换新颜? 任何行为的背后都有着深刻的认识论根源， 行为者的思想态度、 价值观念 以及看待世界的方式决定着他这样行动而不是那样行动。 因此， 笔者认为， 对 于文学教育的问题， 仅就事论事， 从表面上作浮浅的责难、 疵垢， 宛如隔靴搔 痒， 很难从根本上解决问题。 真要探究文学教育问题的病根， 就得直追问题背 后隐藏的哲学根源， 就得探究文学教育的行为者语文教育工作者这个共同 体的思想态度、价值观念以及他们看待世界的方式，即他们的哲学思维方式， 以 便釜底抽薪， 从“ 源， 上斩断它的病根。 纵观人们关于文学教育问 题的论述， 结合笔者的调查研究， 笔者发现， 长期以来， 语文教育工作者的文学教育行为 中总潜藏着这样一种思维方式的暗流: 崇尚功利、 实用， 注重分析， 讲求逻辑、 规则、秩序，片面强调理性主义、 合理化，追索绝对的完美，强调普遍性，把 意义的确定性作为目标，建立人为的统一规范，讲求预设、计划，崇尚权威， 确立中心，追求可测量性、 效率、统一标准; 推崇科学管理模式， 重视控制的 作用。 不难看出， 这就是现代性的哲学思维方式。 在实践中， 正是这种思维方 式影响着广大语文教育工作者选择文学教育的问题领域、 分析文学教育的视角 和进行文学教育的方式方法，比如， 在文学教育的目的、价值取向上， 他们往 往采取功利、实用的态度;在师生关系上，他们认定 “ 教师中心” ，讲求控制 和工业化管理; 在教学方法和观念上， 他们推崇技术理性、 确定一元和抽象演 绎， 忽视文学的吁情性、 作品的多元解读; 在教学评价上， 他们制作统一规范、 客观标准， 讲求答案唯一。 这种选择、 分析和解决文学教育问题的视角、 观念 和方式方法， 在特定的时期和条件下， 被认为是成功的、 有效的， 于是就在语 文教育工作者头脑中凝筑下来， 成为一种普遍的方法论信条和理念框架， 成为 一种公认的模型。 我们借用美国科学哲学家托马斯 库恩所创的“ 范式” 这一 术语来表述，即是文学教育己形成了一套强大的 “ 现代范式” 。 “ 现代” ，一则 指涉支撑范式的现代性哲学思维， 二则与后面说到的 “ 后现代” 相区别。 我们 的时代己然变迁， 显然， 文学教育的这套现代范式越来越不适应新时代对教育 提出的要求， 原来是理所当然、 合情合理的东西显得不合时宜了， 原来就潜藏 着的弊端现在显露出来、 明朗起来了， 原来本是正确的、 可行的东西由于人们 在实践中将它凝固化、片面化、极端化， 变得不那么正确、可行了，于是，文 学教育便出现了人们所指责的林林总总的问题，发生了 “ 范式危机，o 什么叫“ 范式”呢? 库恩说: “ 一个范式就是一个公认的 模型或模式。 ” 习 (m ) “ 范式 一词有两种意义不同的使用方式。 一方面， 它代表着一个特定共 同体的成员所共有的信念、 价值、 技术等等构成的整体。 另一方面， 它指谓着 那个整体的一种元素， 即具体的谜题解答: 把它们当着模型和范例， 可以取代 明 确的以 作为常规科学中 其他谜题解答的 基础。 n i57 ( p 15 1 ) 范式是一个成熟的科 学共同体在某段时间内所接纳的研究方法、 问题领域和解题标准的源头活水。 ” 5 ( p9 5 ， 我国 冯契主编的 哲学大词典 也说“ 范式” “ 原意是语法中的 词形变化 表，t h . 库恩借用来表示范例、模式、模型等，文义又扩大到表示包括范例等 在内的重大科学成就，以至于表示某一科学共同体成员共有的一整套规定之 类。 现指科学共同体的共有信念， 这种共有信念建立在某种公认的并成为传统 的重大科学成就 ( 如哥白尼的日心说、爱因斯坦的相对论等) 的基础上， 为共 同体成员提供一种把握研究对象的概念框架， 一套理论和方法论信条， 一个可 供仿效的解题范例， 它规定了一定时期中这门科学的发展方向和研究途径， 同 时也决定着共同体成员的某种形而上学信念和价值标准， 即他们的自 然观、 世 界观及价值观。 ” 18 1 (p 9 4b ， 当然， 库恩的范式概念主要运用于科学研究领域， 而 且从他所举的例子来看， 还主要是自然科学领域。 但是， 正如石中英博士所说: “ 这种范式及范式转换的思想具有更为广泛的认识论意义。 n 19 (p 3 3) 不仅在科学 或自 然科学领域内存在这种范式现象， 就是在人类其他活动领域， 如教育领域， 也存在这种范式现象。比如， 美国当代课程理论家多尔就在他的 后现代课程 观一书中运用 “ 范式” 一词来描述现代课程理念、 课程体系和后现代课程理 念、课程体系。斯蒂芬 贝斯特， 道格拉斯 科尔纳也在 后现代转向一书 中介绍了库恩的 “ 范式”这一概念，并说: “ 库恩的注意力限于科学范式，但 显然可能存在一种适用于任何理论或艺术领域的范式， 也适用于一般意义的文 化， 例如福柯 ( 1 9 7 2 ) 试图通过他的知识概念认识现代知识发展的不同阶段。 ” 38 1 ( p 7 1 就在该书中， “ 范式” 理论被用来研究理论、 艺术、 科学和政治学领域的 现代性和后现代性，名曰 “ 现代范式”和 “ 后现代范式” 。有鉴于此，也鉴于 自 现代以来， 我们的语文教育工作者这个“ 共同体成员” 在长期的语文教育实 践中确实形成了关于文学教育的 “ 某种形而上学信念和价值标准” ，即他们的 文学教育理念框架和方法论信条， 并且， 这种理念框架和方法论信条一代又一 代积传下来， 又在实践中形成具有明显特征的模式， 成为普遍的“ 解题范例， 所以， 我们也将 “ 范式” 这一概念用于文学教育， 衍生出“ 文学教育的现代范 式”这一说法。 范式一经形成，往往就牢不可破。 “ 一旦接受了一个共同的范式，科学共 同体就无需经常去重新考查它的第一原理， 其成员就能全神贯注于它所关心的 现象中 最细微、 最隐秘处。 p 5 1 ( p 14 7 ， 而且， “ 因为科学成就的单位是己 解决了的 问题， 又因为科学共同体非常清楚哪些问题已 被解决了， 所以很少有科学家会 轻易地被说服去采用一种新观点， 而这种观点又将使许多早已解决的问题重新 成为问题” ，(5 7 ( 1 15 4 ， 抛弃旧范式就等于抛弃熟悉的一套规则，范式转换就意味 着世界观的改变，所以，科学革命常会招致顽固的抗拒， “ 尤其是来自那些其 研究生涯使得他们承诺一个较老的常规科学传统的科学家” ，从旧范式转换到 新范式有时要花上一代人甚至几代人的时间。 以之参照我们的文学教育， 正因 为旧的现代范式已深深扎根于广大语文教育工作者的头脑中， 语文教育工作者 很少从根基上、从 “ 第一原理， ， 上怀疑它的合理性，他们在实践中正是依据这 套范式去决定什么样的问题有待于解决以及解决这些问题需要哪些方法、手 段、 设备、材料， 这套范式己成为他们的心理定势，为他们的日常工作提供了 一种模式、 解题范例， 所以， 一旦旧的文学教育范式在新的时代精神和思维方 式的烛照下暴露出种种问题、 发生了“ 范式危机” 而要求他们转向新的范式时， 他们就感到困惑、 迷茫、无所适从，甚至产生抗拒心理、 抵触情绪。故而， 尽 管在 “ 语文教育大讨论”中人们指出了文学教育的很多问题，希望得到清除; 尽管在“ 文学教育热” 中人们一再强调文学教育的重要性、 极大限度地加重文 学教育的份量; 尽管在义务教育和高中语文新课标人们提出了许多文学教育的 新理念， 但由于语文教育工作者心中的文学教育旧范式一时难以 破除， 很多人 还对旧范式存依赖心理， 按旧范式行事， 并且，由于惰性， 不愿丢弃已习惯的 做法而转向新范式、新理念，所以，文学教育虽然已出现局部 “ 反常” ，从总 体上看却还是旧范式占统治地位，掩盖了新范式的声音，问题依旧。 综上所述，当前文学教育问题的全部症结就在于: 长期以来， 受现代性哲 学思维方式的支配， 语文教育工作者在文学教育的实践中已经形成了一套现代 范式。 随着时代的前进和社会的发展， 这套现代范式越来越不适应新时代对教 育提出的要求， 发生了范式危机， 而由于范式本身的稳定性、 普遍性， 危机一 时难以解决，范式转换困难重重，所以，文学教育至今仍问题多多。 第二节追本溯源:现代性与文学教育的现代范式 上一节谈到现代性是文学教育现代范式的哲学思维根源， 那么， 现代性是 怎么一回事?它是怎样影响文学教育并形成现代范式的?下面，我们继续探 讨。 一、现代性的形