（教育技术学专业论文）基于主题教学的教学设计应用研究.pdf

摘要 基于主题的教学，简称主题教学或主题式教学，是符合新课程改革精神的教 学方式之一。基于主题的教学适用于包括教育资源建设、教师的备课、教师授课 和学生学习等方面。其中，专门针对教师进行主题教学备课方面的应用设计研究 还比较薄弱，但是对这方面的需求却是迫切的。因此，研究主题教学的内涵及其 设计具有重要的理论意义和应用价值。本文的主要工作在于： 1 提出了对主题教学的概念界定：主题教学是通过围绕某一主题，让学生 借助各种探究手段和活动以及与主题相关的各类资源，使学生认知发生迁移，提 高解决问题的能力等高级思维能力以及主动探究的精神，是整合认知目标、情感 目标和动作技能目标等三类学习目标的有效教学方式。 2 通过对大量基于主题教学的文献研究和实践调查，探讨了基于主题的教 学作为一种教学层面的课程整合方式，以主题单元的形式出现；同时本文认为， 由于主题单元具有多元化的构成内容，但总得来说，主题单元的设计内容，含有 以下几个主要要素：主题，活动，资源，评价。 3 构想了基于主题资源库的数字化主题单元设计平台设计，将现代信息技 术和主题单元设计结合起来，整合单元的诸要素，通过技术实现主题单元教学设 计模块化，工具化，有助于教师进行基于主题的优化教学设计，实现主题资源的 有效使用。 4 设计了一个三层体系结构的主题教学设计平台，采用a s p 、s q l 技术和 d h t 肌等软件技术，实现了其中的关键功能：主题单元设计模板的创建和主题教 案的编辑管理。 5 选取并修改了一个单元设计实例应用于平台，示范了基于主题教学的数 字化主题单元设计思想。 总之，本文是探讨基于主题教学的教学设计应用的有益尝试。 关键词：主题教学教学设计平台主题单元主题教案模板资源 a b s t l a c t t h e m e - b a s e di n s t m c t i o ni so n eo fi n s t r u c t i o nm o d ew h i c hi sa v a i l a b l et 0n e w c u m c u l u mr e f o r m i n g 砌i v i t y t h e m e - b a s e di n s t m c t i o na p p l i c a t i o ns y s t e mi su s e di n o 玛锄i z i n gb u i l d i n gl e a m i n gr e s o u r c e ，t e a 出n g ，i n s t r u c 廿o np i a n ，跏ds t u d yb u tt l l e a p p l i c a t i o n 孤dd e s i g nr e s e a r c ha i mt ot h e m a t i ci n s t m c t i o nf o rt e a c h e r si sw e a l 【 刖t h o u 曲t e a c h e r sa r en e e dt ou s ej tt h em a i n l yr e s e a r c h 、v o r ko f t h i st h e s i si n c l u d e ： 1 p r e s e n tt h e c o n c e p to ft h e m a t i ci n s t m c t i o n ： t h e m a t i ci n s t m c t i o ni st h e t h e m e - c e m e r e di n q u i r yi n s t m c t i o na c t i v i t i e st h a tt e a c h e rd e s i g n ，i nt h e a c t i v i t i e s ， t h r o u 9 1 l a l lk i n d so fi n q u 时w a y sa r i d l e 啪i n gr e s o u r c e ，咖d 肌t sc o g i l i t i o n t r 锄s 向e n c ec a nb et 砌s f e r r e d ，a i l d 咖d e n t sp m b l e ms 0 1 v i n gs k i l l s 、 i n d 印e n d e n t i n q u i r ys k i l l s 、a n dl l i g h e rt l l i n k i n gs k i l i sc a nb ei m p r o v e d a n dt h e m a t i ci n 蛐m c t i o ni s av a l i dw a yt oi m e g r a t es t l j d e n t sc o g n t i v eo b j e c t i v e 、b e h a v i o r a ld b j e c t i v e 、a 岱j c t i v e o b j e c t i v e 2 b yt h em a s sp a p e r sr e s e a r c ha n dp r a c t i c ei n v e s t i g a t i o n f o rt h e m a t i c i n s t m c t i o n ，w ep r e s e n tt h a tt h e m a t i ci n s t r u c t i o na p p e a r si nt h ef o r mo f t b 锄a t i cu n i t s ， a so n ei m e g r a t i n g 钾a y so fc u r r i c u l u m t h ee l e m e n t so ft h et h e m a t i cu n i ti sv a r i e da s t h et h e m ec h a n g e s b o w e v 旺t h eu n i tj su s u a l l yo 增8 n i z e db yf o u re j e m e n t s ：t h e m e ， a c t i v i t y ，r e s o u r c e ，e v a 】u a t i o n 3w bp r e s e n t d e s i g nf o rt h e m er e s o u r c ed a t a b a s eb a s e d d i 西t a lt h e m a t i cu 1 1 i t s y s t e mp l a t f o r mb yt h ec o m b i n i n go f i n f o m a t i o nt e c h n o l o g ya n dt h e m a t i cu n i td e s i g n r e s u n s ，i n t 9 莎a t i n ga l le i e m e n t s t h es y s t e mc a nr e a i i z et h e m a t i cu n i t si n s t m c t i o n d e s i g n i n gp r o c e s sm o d u l 嘶z a t i o n t h u sc a i la l s oh e l pt e a c h e rt od 0t l l e 协e m eb a s e d i n s t m c t i o nd e s i g no p t i m i z a t i o n ，柚dt h e m er e s o u r c ec 蚰b e g o o df o ru s e 4 o n et h e m a t i cu n i t s y s t e mp l a t f o n | i 啪sd e s i g i l e d ，a s pt e c h n o l o g y 甜1 ds q l t e c i l i l o l o g yw e r eu s e di nd e s i g no f t h i st l l r 筚l a y e r st h e m e 七a s e ds o r w a r ep l a t f o 册t o p r e s e n ts o m ek e y 如n c t i o n ，s u c ha st h e m a t i cu n i tt e m p l a t ee s t a b l i s h 卸dt h et h e m a t i c p l a n e d i t i o ne t c 5 w bc h o o s eo 鹏t h e m a t i cu n i ti n s t m c t i o np l a ne x a m p l ed e m o n s t r a t et 1 1 eu s eo f d i 班a lt h e m eb a s e di n s t r u c t i o nd e s i g np l a t f 0 肌 t h es t u d yi sau s e 如la t t e m p ta tt h e m e - b a s e di n s t m c t i o na p p l i c a t i o n 。 k e yw o r d s ： t h e m e _ b a s e di n s t r u c t i o n ，t h ep l a t f o mf o rt h e m e - b 嬲e di n s t m c t i o n d e s i g n ，t h e m a t i cu n i t ，t h e m a t i cj n s t r u c t i o nd e s i g nt e m p l a t e ， i 嗨r i n g 地s o u r c e 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他 个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重要贡献的个人和 集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：0 弭日期：丝堑! ：至 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有 权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质 版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图书 馆被查阅。有权将学位论文的内客编入有关数据库进行检索。有权将学位 论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在解密后适用本规定。 日期：翟! ：i 兰 学位论文作者签名：肖手 日期： 导师签名： 幸气 引言 1 研究背景与现状 引言 ( 1 ) 研究背景 学习论和教学论的进展 1 9 世纪末以前，西方各国的教育是以教师中心为主，强调传授基本知识和 基本技能。第二次工业革命带来了一系列深刻的变化，人们对教育的期望也随之 改变。学校纷纷从学生的需要、兴趣、经验和活动出发设计课程，充分利用他们 探究和表达的自然冲动，并给予其指引。面对这一趋势，世界各国的教育者们提 出的共同策略是：倡导综合课程，促进探究学习。例如美国的第二次教学革命就 是以学生为中心，把学习内容与生活经验相联系；为学生提供各式各样的课程， 以适应学生的不同需要、兴趣、能力水平和学习风格；日本从8 0 年代左右起开 设了设计跨学科的综合课程；还有2 0 世纪后期逐渐普及的著名的s t s ( s c i e n c e r i k l l l l 0 1 0 9 y - s o c i e t y 科学一技术一社会) 课程。开设这些课程的目的就 是让学生掌握探究的过程和方法，培养学生的探究精神。其他许多国家也纷纷开 设类似的课程，这些课程强调以学习者为主体，选取的都是一些学习者感兴趣的、 与社会发展密切相关的主题，让学习者在解决问题的过程中，亲身体验科学、技 术和社会的关系，达到对科学的深刻理解。以学生为中心的教学理念的支持，使 得课程设置呈现多样化，各种教学模式得到了不同程度的应用。其中基于主题教 学模式在很多实际教学中被应用。 技术的高度发展 信息技术的发展将教育领域的变革导向。一个全新的时代，网络教学的蓬勃发 展要求教案包含更多的信息，信息的种类也要更加趋向于多样化。教师如何方便 快捷的得到更多的资源，如何实现教师问教案的共享、交流，简化教学设计过程， 这为备课方式的进一步发展提出了全新的要求。网络的一大特性就是实现了资源 的在线共享与优化。计算机、网络技术的发展为主题教学设计提供了共享交流的 的空间，丰富的资源，为教师的教学提供了便捷的设计工具和平台。 ( 2 ) 研究现状 基于主题的教学应用场合包括在教师的教学设计、教育资源建设，教师的授 课和学生的学习等方面。 2 0 世纪8 0 年代初，著名教育专家顾明远教授率先发表文章，提出“学生既 引言 是教育的客体，又是教育的主体”的重要观点，引起我国新时期教育改革开放的 思想解放运动。黄济、王策三、孙喜亭、王道俊等一些著名教授纷纷发表见解， 进一步阐发“学生是教育主体”的观点。9 0 年代，北京师范大学裴娣娜教授组织 了全国范围的主体教育实验研究，华东师范大学叶澜教授提出了新基础教育理 论。我国在2 0 0 1 年进行了基础教育的新一轮改革。新课程主要是”以学生发展为 本n 为核心理念，改变学科本位的观念；注重科学探究，提倡学习方式多样化。 在新课程的内容上，按照学习领域，主题等来划分。要求突破以学科中心，关注 学生的兴趣与经验。密切教科书与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，打 破单纯地强调学科自身的系统性、逻辑性的局限，尽可能体现义务教育阶段各学 科课程应首先服务于学生发展的功能。具体的实施，则是各个地区按照新课程课 标，结合自己的实际情况，制定相应的本土化课程。主题式教学正是在符合新课 程改革倡导以学生为中心，培养学生的探究能力这一时代背景提出的要求下被逐 渐重视起来。比如上海市为贯彻新课改精神，在中小学将课程划分为基础课程， 拓展课程，研究性课程。其中探究性课程要求课程突出主题的探索性，题材的丰 富多样性，答案的不唯一性，以帮助学生形成探究性的学习方式，培养学生的实 践能力和创新能力。 在基于主题的教育资源的建设方面，西方发达国家也高度重视，具有代表性 的国家有美国、英国、加拿大等，如美国的教育资源门户网站g e m ( t h e g a t e w a y t oe d u c a t i o n a lm 砒e r i a l ) ，其资源内容丰富，类型多样，资源注重设计，形式活泼 有趣，以主题资源为主，学科性资源为辅；加拿大的s n ( s c h o o i n e t ) 学习资源 网，包含有7 0 0 0 多类学习资源；国内的诸多企业纷纷和教学科研机构合作，其 中在主题资源的建设方面发展很快，如t c l 教育互联根据过往在广东省教育信 息化建设过程中取得的经验，创新性地提出了“专家做原型、教研员出规划、粤 龙门研发主题资源建设和管理平台，并在一线教师的积极参与下，实现资源共建 共享”的主题资源建设策略，完成一批各学科符合新课改精神的主题资源原型以 及主题资源整合和管理平台；清华同方根据元数据标准，建设了清华同方思科新 课标主题资源库。这些资源都为实现信息技术与课程整合提供了必要的前提和基 础。 主题式教学是既符合新课改精神的教学模式之一，又符合探究性课程的设计 要求，对主题教学模式的探索和设计是十分必要的。因为一是目前探究性课程没 有统一的主题课程教材，要求教师根据新课程改革的大纲灵活设计，设计各类主 题式教学活动；二是主题学习既适应跨学科教学，也可渗入到学科教学中。无论 用于哪类教学形式，都需要来自广泛知识领域的教学资源作为支持资源是主题学 习一个要素之一。 2 引言 在探索基于主题的教学应用方面，上海普陀区教育局的基于互动白板的课 堂协同教学模式研究课题，通过主题资源和“v c m 互动式电子白板”的结合， 为互动课堂教学设计提供了能够实现“师生、生生、人机互动，强调学生的主动 性和创新能力”的课堂教学环境；广东省信息技术教育科研课题专题学习网站 开发和应用的有效性研究，在研究新型的运用专题网站学习模式中，教师发扬 创新精神，利用资源、现代信息技术帮助，促进学生成为知识的主动建构者；2 0 0 4 年，北京石景山区中小学教育行政、教研部门围绕学校教育的核心环节“课堂”， 再次开展了课堂教学大赛，并且把主题确定为：基于主题资源网站的课堂教学， 目的之一就是以中小学各学科课程标准为基本建设框架，围绕教育教学中的重点 主题，以章节、单元为单位建成与课堂教学实际紧密相连的微型主题资源网站群， 为课堂教学提供高质量的课程资源。 相对于其他应用来说，专门针对教师进行基于主题教学的教学设计平台方面 的应用设计研究还比较薄弱，并没有一个专门针对主题教学教学而设置的平台， 但是随着对这方面的需求却是迫切的。这是因为，随着国家新课程改革的开展， 人们注意到教育软件的发展不能脱离课程教材改革，而新课程要求教师的教学要 充分发挥学生的主动性，倡导以学生的学为中心，充分考虑如何组织学生的学习 活动。在这种时代背景下，主题教学成为适应新课程改革的一种方式，越来越引 起人们的注意，所以围绕主题教学的教学设计应用成了学者们关注的一个方向， 但是目前缺少针对主题教学设计的应用平台，所以需要加强对基于主题的教学应 用的研究。 ( 3 ) 问题的提出 新课改提倡新的教学方式，新的教学方式呼唤新的教学模式。前面我们论述 主题式教学是既符合新课改精神的教学方式之一，又符合探究性课程的设计要 求，对主题教学模式的探索和设计是十分必要的。那么什么是基于主题的学习? 主题教学应该如何设计实施? 主题教学如何渗入我们的课程教学改革? 另一方 面，我们国家高度重视教育信息化，投入了大量的经费用于教育资源的建设，而 如何引导教师利用现有的资源进行教学设计工作? 在提倡教育信息化的今天，如 何利用技术将主题资源建设和主题教学设计结合起来? 如何使部分教师从因信 息技术素养因素而影响教学设计的矛盾中摆脱出来，降低主题教学设计难度? 如 何将教师的主题教学设计成果再转化为资源为大家共享? 从教育资源应用的角 度来说，如何实现从资源建设为主向资源应用为主转变? 这些问题成为众多教育工作者所关注，所以有了本研究的设想。 本文旨在从基于主题的教学应用做一点研究，首先从主题教学内涵、主题教 学的理论基础、基于主题教学的教学设计一般流程、做一个全面的了解，提出本 引言 入对主越教学的概念的理解，避简分析主题教学设计的关键因素，然籍对基于主 题教学设计应用做点尝试。 耳靛的教学设计平台大多悬为传统的分辩教学设计模式攮务的，不是缺乏有 针对性瓣教学设诗指静，就是瓷源鹣篱单堆欷，缺少专门针对跨学科主题式学习 而设计的备课平台。 因此有必要设计个基于主题教学的平螽，结合技术手段来帮助教师进行主 题教学设诗，将教学浚诗帮姿源建设、翻溪缭含起来，不仅提供设诗指导，纛盈 设计出来的产品本身又成为资源的一部分，为进行教学设计、教师交流、进行教 学创新提供有利的环境。 2 研究内容 基于时主题教学研究背景和研究现状的分析基础上，本论文将从以下几个方 面进行研究： f 1 ) 对主题教学理论、主题教学的理论熬硝进一步表述笔者对主越教学内涵 的理解，从理论盼角度讨论了建设基于主越教学酶备课平台的设计愿想来由。 ( 2 ) 对基于主题教学的教学设计一般流襁等相关概念进行阐述，阐述主题教 学设计靛般形式一主题单元设计静一般漉程和主题举元的基本甏豢，提出主 题荸元的关键要素，论 正笔者在基于主题瓣教学设诗平螽中静主题教鬃设计和使 用的科学性。 ( 3 ) 构想一个基予主题资源麾的数字化主题单元设计平台设计，将现代信息 技术秘圭题单元设谤络会超来，整舍单元豹诸要素，通遥攘本实现圭蘧萃元教学 设计模块化，工具化，有助于教师进行基于生题的优化教学设计，实现主题资源 的有效使用。 秘竣诗一个三滋体系结构瓣主蘧教学竣诗乎台，暴建a 鼹、s c 誓技本窝 d h n 仉等软件技术，实现了其中的关键功能：主题单元设计模板的创建和主题 教案的编辑管理。该平台将结合遮用主题单元教学主要的设计步骤，漾点体现单 元诸要豢嚣主题资源游霹视纯或耀。 ( 5 ) 根据主题教擘的相关理论，以吉希腊的新时期文明主题单元为例， 示范基于主题教学的数字化主题单元设计思想。 3 。论文组织结 弩 本论文的内容组织结构如下： 4 引言 引言：主要阐述本论文的研究背景和研究现状，以及研究内容和论文框架。 第l 章：主题教学的基本理念。包括主题教学的概念；笔者对主题教学概念 的理解；以及主题教学的理论基础，阐述建构主义理论、多元智能理论和活动理 论与主题教学设计的关系。 第2 章：基于主题的单元教学设计。本章主要是对主题教学的特点，中外学 者对基于主题的教学设计研究进行阐述，引出了主题教学设计的一般形式一主题 单元设计，和主题单元的设计中应该抓住哪些基本要素，提出了主题单元的关键 要素，论证笔者在基于主题的教学设计平台中的主题教案设计和使用的科学性。 第3 章：基于主题的教学设计平台的总体构想和系统分析。本章主要在应用 角度阐述了对基于主题教学的平台的总体构想，包括用户对设计平台的应用流程， 设计主题教案模板的构成：并且在技术角度对平台进行了总体设计，主要是逻辑结 构的设计，主要文件的架构和数据的解释；并且介绍了基于主题教学的设计平台 的开发方法，开发环境和运行环境以及开始使用的a s p 、s q l 、d h i m i ，等技术。 第4 章：主要功能模块的实现。本章主要是通过古希腊新时期的黎明主 题单元进行信息化教学设计为例，重点应用a s p 技术和s q l 技术所涉及的动态交 互技术和数据存取技术在主题教案设计生成和主题教案使用的应用实践。 第5 章：总结和展望。对本论文的研究做了总结和展望。 第l 章主题教学的基本理念 第1 章基于主题的教学的基本理念 1 9 世纪末以前，西方各国的教育是以教师中心为主，强调传授基本知识和基 本技能。第二次工业革命带来了一系列深刻的变化，人们对教育的期望也随之改 变。学校纷纷从学生的需要、兴趣、经验和活动出发设计课程，充分利用他们探 究和表达的自然冲动，并给予其指引。我国在2 0 0 1 年也进行了基础教育的新一 轮改革。新课程主要是”以学生发展为本”为核心理念，改变学科本位的观念；注 重科学探究，提倡学习方式多样化。在新课程的内容上，按照学习领域，主题等 来划分。要求突破以学科中心，关注学生的兴趣与经验。密切教科书与学生生活 以及现代社会、科技发展的联系。以学生为中心的教学理念的支持，使得课程设 置呈现多样化，各种教学模式得到了不同程度的应用。其中基于主题的教学无论 是作为一种符合教学改革的教学途径，还是作为课程整合的方式，在很多实际教 学中被应用，越来越受到人们的关注。 1 1 主题教学的概念 基于主题的教学也称主题教学或主题式教学( 为保持统一，本论文均采用主 题教学) ，与主题教学相关的词汇有“t h e m a t i ci n s t m c t i o n ”，“t h e m es t u d y ”，“t h e p r o i e c tm e t h o d 匕“u n “t e a c h i n g ”，“t h e m e - b a s e di n s t m c t i o n ”，在不同的角度理 解翻译略有差异，但大致包含着与主题相关的教与学的意思。“主”即事物之根 本，“题”即题目，标题。“主题”一词的汉语解释可以是中心思想、主旋律的意 思。主题教学的概念可以溯源至上世纪五十年代，并且在9 0 年代在美国兴起一股 热潮。h 锄n a ，la ，glp o t e r 和n h o g 锄a j l ( 1 9 5 5 ) 等在“u n i tt e a c h i n gi n t h e e l e m e i l t a 眄s c h o o l ”中认为单元教学( u 商t e a c h i n g ) 是聚焦于对某一具有社会意义 的课题的理解丽展开的有目的的学习体验，其中，这种课题被视为是一个横断各 学科且基于儿童个体社会需求的意义整体1 。q 衄b e r g ，r ，k w i n l l i e 舶d 和m h u t c h i n g s ，和j a n h 西m 等( 1 9 8 8 ) 认为主题学习( t h e m e 咖d y ) 是一种以学生为中 心的，强调通过广泛的主题探究而非拘囿于某一学科领域来运作的教学模式2 。 k a t z ，l ，锄ds c h a r d ( 1 9 8 9 ) 认为主题教学法( t i l ep m j e c tm e t l l o d ) 是由一名或多名 儿童承担的对某一专题的深度探究，其中涉及儿童以意义建构的方式与其所处的 1 h m ，l a ，g lp o t 盯柚d n 王0 9 锄锄u n t e a d l i l l g i i l 船e l 啪咖蒯咖n e w 哳k ：r i n e l l a r t a n dc 0 m p 孤y 1 9 5 5 1 弘1 8 3 2 g 铷n b e 瑁，r ，k 丘m i e 6 吐mh u i c h 如g s ，a n dja 1 l h d ml 瞄吼i i l ga r l d l o v i i l g 矗：1 h e m e 或呱l i e s 血峙 c l 嬲缸加m p c 雌观o l l 也【m 】n h ：h e j n 锄蛐n ，1 9 8 8 6 第1 章主题教学的基本理念 世界互动的激励教学，也涉及注重学生积极参与的学习行为3 。也有学者认为主 题教学( t h e m a t i ci n s t m c t i o n ) 是围绕宏观主题( m a c r ot h e m e s ) 进行的课程组织方 式，其整合了诸如阅读、数学以及包括专题探究( 社区交往、热带雨林、资源利 用等等) 在内的科学学科等科目4 。 当前，在我国教育界努力推行基础教育改革，积极进行课程整合，倡导多种 教学方式灵活应用之际，很多学者也对主题教学做了大量的研究。比如，赵中建 认为主题教学( t h e m a t i ci n s t m c t i o n ) 是合科教学的一种有效途径，是核心知识课程 实施中的主要教学模式5 。顾小清认为主题教学是指在一定的问题情境下，以学 生主动建构为活动主线，旨在促进学生多元智能发展的教学活动方式6 。还有的 学者则结合自己的教学实践出发，在较狭义的范围内提出了看法：如李伟诗认为 “主题教学模式是指在综合实践活动中，由不同学科的教师( 教师团队) 与学生合 作，共同开发与选择主题，从而围绕这些主题展开教学活动的规范化教学程序和 操作体系。”7 上述各位学者虽然从各自不同的角度出发，对主题教学做了阐述， 但归纳下来，还是有共通之处，那就是：即学生参与活动的主体性、知识经验背 景的跨学科性、人与环境相互作用的意义建构性。 由此可见，主题教学作为当代各国学者关注的教学方式之一，决不是停留在 教学形式多样化这样肤浅的层面的，而是有其本身的特点： 主题是作为所有教学活动的组织中心，范围是相对宽广的，并不局限与某 个学科，但与社会生活息息相关。 围绕主题而进行的所有的教学活动都是围绕人与环境的交互和主动建构； 无论是与同伴讨论，还是自己进行必要试验，都在相对开放的环境下，主动积极 的与周围环境发生着有意义的深度交互。 在基于主题的学习活动中，外显的行为是利用各种资源进行探究，但在其 中发现问题，分析问题，学习问题的过程中一，其实也是将各种外显知识内隐化， 并重新建构的一个过程，这使得知识的传递变得不再是灌输的过程；对资源的合 理有效应用，直接影响学习的效率和效度。 学生在参与整个主题教学活动中的主体性。在探究活动中，学生要调动自 己所有的智慧和常识，在外力( 教师) 的借助下，学习新知识和新技能才能达到 k a 乜。l 。粕ds c h a r d 勘嘶n gc l i i l 出蚰sm i i l 出：t h e 州鳅a p p r o a c h n o r w 0 0 d ，n j ：a b l c ，【1 9 8 9 f r e d 嘶c k s ，a ，m e 劬眦ka r 0 l h l 锄，l1 1 i 鲫撕cu n i t s ：a n 如e g m t e d 叩珥c ht o 搬蛐i 印锄d s o c 试s t u d i e s 口田n e w y 研k ：h h p e o m 船1 9 9 3 2 8 6 2 8 7 ) 5 赵中建：主题教学，合科教学的一种有效途径，全球教育展望，2 0 0 2 ( 2 ) 6 顾小清：促进玎与跨学科课程整合的主题学习模式，电化教育研究，2 0 0 3 ( 3 ) 7 李伟诗：环境教育的主题教学模式，东北师范大学，2 0 0 5 年硕士学位论文 7 第l 章主题教学的基本理念 目标。 基于上段的论述，以及在总结了上述几位专家学者的基础上笔者对主题教 学的认识，提出了自己的理解，那就是，主题教学是通过围绕某一主题，让学生 借助各种探究手段和活动以及与主题相关的各类资源，使学生认知发生迁移，提 高解决问题的能力等高级思维能力以及主动探究的精神，是整合认知目标、情感 目标和技能目标等三类学习目标的有效教学方式。 1 2 主题教学的理论基础 基于主题的学习是学生根据某一主题，利用各种与主题相关的资源进行的探 究性学习。根据祝智庭教授的“信息化教学模式的文化分类图8 ( 图l 1 ) ，笔者 认为主题教学对应在( 2 ) 区，主题教学的理论基础应该是是建构主义理论、多 元智能理论和活动理论。 攀习监黼i 勰能暴筛 案例攀彝 i j 粤警峨i 鬻麟曩| | | 瀛羹 i ：情纛壤慕。：课堂作妲蓦：小组讨论 i = = = = = = 。：。：。：j ： = 。= 。一 j = ；j ! 量蓦：i 1 ( 3 ) 二：j 辗冀憾息艟= 理蓦 ( 2 ) 蕊向羹醯蠹至矗撷鞋遮 ：! ；= ：-：j ：! 川。= j 计算机裹蓑套作学习= = ( 4 ) 图1 - 1 信息化教学模式的文化分类图 1 2 1 建构主义理论 建构主义( c o n s t m c t i v i s m ) 属于结构主义的建构论，其最早提出者可追溯至瑞 士的皮亚杰( j p i a g e t ) 。建构主义是认知心理学派中的一个分支。它主要包括图 8 祝智庭：教育信息化与教育改革，h n p ：伽m e d l l c n ，2 0 0 2 2 1 ，3 0 1 4 8 5 1 _ 1 出n i l l 肇 一义一 赫上竺 溢_ | | 群一 第1 章主题教学的基本理念 式、同化、顺应、平衡等四个概念。 图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动 的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基 础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响： 即同化、顺化和平衡。 同化( a s s i m i l a t i 伽) 是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个 体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。 顺应( a c c o m m o d a t i o n ) 是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境 的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以 修改或重建，以适应环境。 平衡( e q u i l i b r a t i o n ) 是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一个平 衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。 建构主义认为，学习者的知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的 情境即社会文化背景下，借助其他人( 包括教师和学习伙伴) 的帮助，利用必要的 学习资料，通过意义建构的方式而获得。 ( 1 ) 建构主义学习理论的一些主要思想 建构主义学习理论的核心是：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、 主动发现和对所学知识意义的主动建构。这理论不仅要求学生由外部刺激的被动 接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且 要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。 建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授获得的，是学习者在定的 情景即社会文化背景下，借助于其他人( 包括教师和学习伙伴) 的帮助，利用必要 的学习资源，通过意义建构的方式获得的。 ( 2 ) 建构主义理论对教学设计应用的影响一 建构主义理论认为，学习者的知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一 定的情境即社会文化背景下，借助其他人( 包括教师和学习伙伴) 的帮助，利用必 要的学习资源，通过意义建构的方式而获得的，因此基于建构主义理论下的的学 习从一定角度来说也是一种基于资源的学习。学习要以相关的学习资源作为支 撑，通过探究不同的学习资源，亲身体验不同观点的碰撞，真正达到对主题的理 解。资源是多元的，从资源的使用角度来分，可以把它们分为展示型主题教学资 源和探究型主题教学资源。展示型主题教学资源主要包括文本、图片、声音文件、 视频文件、演示型动画等。还有就是一些能够实现学生利用计算机进行探究学习 的资源，就是探究型主题教学资源9 ( 交互学习型，模拟实验型，实践创造型) 。 9 黄玮等：探究型主题教学资源需要有效使用，中小学信息技术教育，2 0 0 5 年( 3 ) 第1 章主题教学的基本理念 有效使用探究型主题教学资源，是实现主题资源与课堂教学结合的关键。 建构主义理论认为，通过探究活动，可以促进认知重新建构。在建构主义看 来，知识是由认知主体通过新旧经验的积极互动建构起来的，学生的学习不是被 动接受的过程，而是主动建构的过程。学生不是毫无思想的进入学习状态的，他 们一般会把自自己的信念、理解、文化实践带进学习中，并且在学习过程中建构 自己的意义1 0 ；因为知识在应用中才能被确切理解。知识被应用得越多、越多样 化，知识的逻辑外延就越多地变为心理外延，学习者对知识的理解就变得越深刻， 也就越能灵活地应用知识。因此就需要为学习者设计多种多样的探究活动，让学 习者在活动自主调配和控制自己的权利和自由，真实的反映与外界环境和活动对 象的关系，通过组织观察，模拟，动手操作等活动，使学习者不知不觉的促进了 知识的迁移。从而达到对复杂问题的深度学习，对新知识重新建构。 持建构主义观点的学者主张为学生提供体验与实践的机会。他们认为知识是 学生在自身经验的基础上，在与环境的积极互动中主动建构的，因而在真实情境 中亲历实践是十分必要的；当代的知识理论也认为“我们认识的多于我们所能告 诉的”( “、bc a nk n o wm o r et h a nw ec a nt e ”) ，而“不能告诉的知识”( 隐性 知识) 是大量的，甚至可以说是更有价值的( 知识管理理论中即把隐性知识看作 是更有价值、更值得挖掘的知识) ，这种知识只有通过实践与体验才有可能转变 为学生自身知识结构中不可分割的部分。实践同时也是培养学生的质疑与反思精 神不可或缺的要素。因此在进行主题教学设计中，充分但合理的设计和利用相关 的资源。 1 2 2 多元智能理论 ( 1 ) 多元智能概述 多元智能理论似u l t i i m e l l i g e n c e s ，简称m i 理论) 是自2 0 世纪8 0 年代中 期以来风行全球的国际教育新理念，由哈佛大学著名心理学家和教育学家加德纳 于1 9 8 3 年在其智能的结构( f 舢e s 旬f m i n d ) 一书中首先系统提出，并在后来 的研究中得到不断发展和完善。该理论认为所谓智能是指在生活实际中解决所面 临的实际问题的能力，提出并解决新问题的能力以及对自己所属文化提供有价值 的创造和服务的能力。 在智能组成成分的具体阐释上，该理论认为人类的智能不是一元的，而是多 元的，具体而言，可分为九种不同的智能，即语言智能( 1 i 1 1 9 u i s t i ci m e l l i g e n c e ) 、 数学一逻辑智能( 1 0 9 i c a l - m a t h e m a t i c a li n t e l l i g e n c e ) ，空间智能( s p e c i a li m e l l i g e n c e ) 、 身体一运动智能( b o d i l y - l ( i n e s t h e t i ci n t e l l i g e n c e ) 、音乐智能( m u s i c a li n t e l l i g e n c e ) 、 人际关系智能( i n t e r p e r s o n a li m e l l 塘e n c e ) 、自我认识智能( i m r 印e r s o n a li m e l l i g e n c e ) 1 0 原晓春，陈俊：建构主义对教学设计理论研究与应用的影响，教育理论与实践第2 5 卷2 0 0 5 年( 9 ) 1 0 第1 章主题教学的基本理念 及自然观察者智能( n a t l l r a l i s ti m e l l i g e n c e ) ，其中语言智能是指用言语思维、用语言 表达和欣赏语言深层内涵的能力：逻辑一数理智能是指人能够计算、量化、思考 命题和假设，并进行复杂数学运算的能力：空间智能是指人们利用三维空间的方 式进行思维的能力：身体一运动智能是指人能够巧妙地操纵物体和调整自己身体 的技能。音乐智能是指人敏锐地感知音调、旋律、节奏和音色的能力：人际交往 智能是指能够有效地理解别人和与人交往的能力；自我认知技能是指关于建构正 确自我知觉的能力，并善于用这种知识计划和导引自己的人生；自然观察者智能 是指观察自然界中的各种形态，对物体进行辨认和分类，能够洞察自然或者人造 系统的能力；存在智能是指人能够字靠人与宇宙的关系，能够超越物质现象与精 神现象思考人生存的意义。 ( 2 ) 多元智能与主题教学设计 将多元智力理论应用于课程统整，实施主题教学，与一般的课程统整和主题 教学相比，其特点是在课程统整的基础上还增加了对多元智力的关注。教师在具 体教学中，实际要面临的是：第一，在一个主题之下，如何将多元智力与课程整 合结合。 从教学设计的角度来说，多元智能既是目的，也是工具。为了支持学生的主 动探索和意义建构，可以为了多元智能而教，也可以利用多元智能来教。每个学 生都有自己的强项智能和弱项智能。我们在设计中要以学生的智能强项作为教学 的起点，引起学生的兴趣。“在教学过程中，以智能强项的符号系统充当学生和 学习内容( 问题) 的桥梁，这种桥梁最好是“比喻或翻译”，以便在学习完必要 内容后能够将这种比喻或翻译转换到弱项领域中去。”另外，正对不同的学生， 对同一主题活动，也可以设计多种活动；在活动设计中，要考虑到让强项智能得 到体现，让弱项智能得到锻炼。 1 2 3 活动理论 ( 1 ) 活动理论概述 活动理论起源于康德和黑格尔的古典哲学和马克思的辨证唯物主义，以及俄 国心理学家维果茨基、列昂捷夫、鲁利亚创始的社会文化历史心理学，2 0 世纪 4 0 年代的时候发展成为行为理论，在前苏联最早被应用于残疾儿童的教育和设 备控制面板的人性化设计。活动理论是“一个研究不同形式人类活动的哲学和跨 学科理论框架”( k u u t t i ，1 9 9 6 ) 。 活动理论的发展经历了三个发展历程。第一代活动理论是第一代是以维果斯 基为中心的，维果斯基强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的 冯秀琪：多元智能理论对教学设计的启示，四川职业技术学院学报，2 0 0 4 ( 1 1 ) 第l 章主题教学的基本理念 高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。活动的第二代 主要源自于列昂捷夫，活动、行动和操作之间的区别成为列昂捷夫的活动的三个 水平模式的基础。第三代活动理论研究者吸收了前两代理论的基础上，再情景化， 将研究模式延伸至相互作用的活动系统。第三代活动理论认为：人类活动是一 个复杂的进化过程。在进化过程中，物种通过适应并建构环境而进行裂变，形成 了活动系统中的诸要素。如图1 2 展示了活动系统的结构图： 规则 ? 静一一 消 主懈f 公忿 共同体 结果 分工 图1 - 2 活动系统的结构图 第三代活动理论的主要有主体，客体，共同体，分工，法则，工具六大要素， 其中各要素的含义如下： 主体指的是活动中的个体或小组。活动系统是由他们从他们的观点感知的。 例如在某个教学设计的情境脉络中，主体可以是单个设计者，也可以是一个由 管理者、学科专家、媒体专家等组成的团队。 客体指的是“原材料”和“问题空间”。所有活动都是以客体为导向的，并 且，在物理的和符号的、外部的和内部的中介工具( 包括工具和符号) 支持下，客 体被塑造并转换成结果。把客体转换成结果的过程表现了活动的目的和意图。 共同体由若干个体和小组组成，他们共享客体并且自我建构以区别于其他的 共同体。不同的共同体协商出不同的规则与惯例。 分工指的是共同体内的横向的任务分配及活动系统内纵向的权力和地位的 分配。大多数组织在横向与纵向上都不断变化。 法则指的是制约行动和在活动系统内交互作用的显性及隐性的规则、标准和 习俗。 工具是主体作用于客体的手段。它们可以是转换过程中使用的任何东西，如 榔头、计算机、符号、程序语言、模式或启发等抽象的、精神上的东西。对特定 文化工具的使用形成了人们的活动和思维的方式。 第l 章主题教学的基本理念 1 2 ) 活动理论的主要观点 活动理论将人类认识的起点和心理发展的过程放在活动上，认为心理发展源 于人与外界环境的交互作用，人的主体活动是人发展的基础。活动理论者认为， 有意识的学习和活动( 表现) 完全是相互作用和相互依靠的。活动理论的主要内 容：活动是作为主体的人和外界环境交互作用的过程；活动具有多种类型、 多种层次；活动对于人的存在和发展具有多种影响；教育应该对学生的学习 活动予以关注。 历史上虽有不少教育家自觉或不自觉地关注过学生的活动。但他们大多都只 强调了学生活动的某