（教育技术学专业论文）中小学教师教育技术能力培训中过程性评价研究.pdf

果。 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已 经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了 谢意。 作者签名：滋衡侈 日期：递 。垒! 迦 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子 版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文 进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行 检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解 密后适用本规定。 作者签名：证磊侈 日 期：兰竺211 1l 呈 摘要 中小教师教育技术能力培训工作已经在全国范围内逐步开展，如何通过评价 全面反映学员在培训中的努力程度和情感体验，提高学员的培训热情和参与意 识，促进培训工作的有效进行已成为广大教育工作者共同关注的问题。过程性评 价是教学评价理论不断发展和教学评价实践日益丰富的结果，它的出现，为教育 技术能力培训提供了新的评价思路，它克服传统评价方式中只重结果不重过程、 评价主体单一、评价内容片面等多种弊端，强调关注学员的培训过程，突出学员 的主体地位，主张真实、全面地评价学员，实现评价与培训的融合。在学习中实 施评价，在评价中促进学习是过程性评价的基本理念。 本文从理论研究入手，在研读大量的国内外相关资料的基础上，准确把握过 程性评价的内涵和本质特点。根据中小学教师教育技术能力培训特点，在过程性 评价理论的指导下，对中小学教师教育技术能力培训中实施过程性评价的必然 性、评价方案的设计环节、设计框架、应用原则进行详细地分析和阐述，并将理 论运用于实践，在培训中进行了过程性评价的初次尝试，通过对实施效果的分析， 检测这种评价在培训中是否有效，效果如何，同时对这种评价方式在实施中出现 的问题进行反思并提出一些建议。 关键词：教育技术能力培训 过程过程性评价 a b st r a c t e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yt r a i n i n gf o rt e a c h e r si np r i m a r ya n dm i d d l es c h o o lh a v e c a r r i e do u ts t e pb ys t e po nt h ew h o l en a t i o nr a n g e ，h o wt or e f l e c tt h et r a i n e e s d e d i c a t i o na n de m o t i o n a le x 删e n c eb ye v a l u a t i o n ，i m p r o v et h e i rt r a i n i n ge n t h u s i a s m a n dp a r t i c i p a t i n gc o n s c i o u s n e s s ，m o t i v a t et h et r a i n i n gt op r o c e e de f f e c t i v e l ya r et h e g r e a tc o n c e r n so f a l le d u c a t o r s t h ep r o c e s s i n ge v a l u a t i o ni st h er e s u l to f d e v e l o p m e n t a n dr i c h n e s so fi n s t r u c t i o ne v a l u a t i o nt h e o r i e sa n dp r a c t i c e s ，i tp r o v i d e sn e w e v a l u a t i o nm e t h o df o re d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yt r a i n i n g , a n do v e r c o m e st h et r a d i t i o n a l e v a l u a t i o n sd e f e c t s ，s u c ha st h eo n e s i d e d n e s so fe v a l u a t i o nc o n t e n ta n ds oo n i t a d v o c a t e sa l l - a r o u n da n da u t h e n t i c a le v a l u a t i o n ，a n ds y n c r e t i z e st h el e a r n i n ga n dt h e e v a l u a t i o n ，n a m e l y “e v a l u a t i n gi nt h el e a r n i n g ，i m p r o v i n gl e a r n i n gi nt h ee v a l u a t i o n ” i nt h ep a p e r , t h ea u t h o rm a s t e r st h ec o n n o t a t i o na n de s s e n c eo ft h ep r o c e s s i n g e v a l u a t i o nw e l la n dt r u l yi nt h ep r o c e s so fr e a d i n gal o to fd o m e s t i ca n do v e r s e a s m a t e r i a l sb yt h et h e o r e t i cr e s e a r c h t oa n a l y z et h e n e c e s s i t yo fa p p l y i n gt h e p r o c e s s i n ge v a l u a t i o nt ot e a c h e re d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yt r a i n i n g , t h ed e s i g ns e c t o ro f e v a l u a t i o nf o r m u l aa n dt h ed e s i g nf r a m eo nt h eg r o u n do ft e a c h e re d u c a t i o n a l t e c h n o l o g yt r a i n i n g sf e a t u r e s t h e n ，w eu s et h ep r o c e s s i n ge v a l u a t i o ni nt r a i n i n g , t h r o r i g ha n a l y z i n gt h ee f f e c to ft h ee x e c u t i o n ，w ec a nl e a r ni fp r o c e s s i n ge v a l u a t i o n t h a ti sp u ti nf o r c ei nt r a i n i n gi se f f e c t i v e m e a n w h i l e , b a s e do nt h ei n f o r m a t i o nw e c o l l e c t ，w ec a l lf i n do u tal o to f p r o b l e m sa n dp u tf o r w a r ds o m es u g g e s t i o n so nh o w t o s e t t 】et h g i l l k e yw o r d s ：t e a c h e re d u c a t i o n a lt e c h n o l o g yt r a i n i n g ，p r o c e s s ，p r o c e s s i n ge v a l u a t i o n 2 第一章前言 第一节研究背景 一、新课程改革中课程评价理念的要求 2 0 0 1 年6 月8 日，教育部向全国印发了基础教育课程改革纲要( 试行) 的文件， 新一轮基础教育课程改革在全国范嗣内止式启动实施。与以往课徉改革相比，新课程改革在 课程理念、教育目标、课程结构、课稃内容、学习方式、学习评价、资源利川等各个方面都 发生了新的变化，提出了新的要求。 评价是新课程改革的一个重要内容，在课科实施中起着激励、导向和质量监控的作h j 。 新课程改革的课群评价指山：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的 学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识白 我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。另外，新改革对教 师的评价要求是：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与 反思，建立以教师白评为主，校妖、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种 渠道获得信息，不断提高教学水平”。1 新课程改革的核心是要培养学生的创新精神，让青少年生动、活泼、主动地发展，为 此应改变教师的教学方式和学生的学习方式，而应用教育技术上e 是改变教与学方式的有效途 径。另外，信息技术与各学科教学的整合还是新课改成功实施的必要条件，而有关信息技术 如何与各学科教学进行有效整合的理论、模式与方法则是现代教育技术的基本内容。所以实 施教育技术能力培训项目，使广大中小学教师尽快提高应用教育技术的能力，也是当前基础 教育课程改革的迫切需求。 在中小学教师教育技术能力培训工作中，培训教师与受训教师，或者说主讲教师和学员 的关系也是师生关系，学员既是课程改革的实施者又是实施的学习者，对新课程改革的成败 具有重要的影响。因此，在教育技术能力培训中利用过程性评价来评价学员的培训情况，这 不仅符合新课程改革评价理念的要求，还有利于学员在以后的工作中更好的对学生开展过程 性评价。 二、传统的教师培训评价存在缺陷 培训评价是根据培训目标的要求，按一定的规则对培训效果做出描述和确定的过程。客 观、公正、科学，合理地衡量培训效果是为了检查和促进教与学。有利于找出培训体系中的 不合理因素，从而有效地提高和改进培训体系，以期取得良好的培训效果。然而，反思当前 钟启泉基础教育课程改革纲要( 试行) 解读【m 】上海：华东师范大学出版社，2 0 0 1 3 的教师培训评价体系，我们可以发现存在很多的问题 1 、评价重心仍过分关注活动结果，忽视被评价者在活动的各个时期的进步状况和努力 程度，忽视对培训过程的动态评价，致使学员对培训过程的参与热情不商，仅仅只是关心最 终的考试是否及格，形成了“6 0 分万岁”的考试现象。 2 、评价主体单一，基本上没有形成白评、他评等多个主体共同积极参与、交互作_ l i j 的 评价模式，忽视了评价主体多源、多向的价值，尤其忽视自我评价的价值。 3 、评价标准机械、单一，过丁强调共性和一般趋势，忽略了学员的个性发展和个体间 的差异性。 4 、评价内容片面，过丁注重学业成绩，而对培训活动中体现的实践能力、情感态度、 参与样皮等综合素质的评价或者相对忽视，或者缺乏有效的评价i ：具和方法。 5 、评价方法单调，过于注重量化评价和传统的纸笔测验，对体现新的评价理念的新质 性评价方法不够重视。 6 、忽视对评价结果的反馈和认同，使评价的激励、调控、发展功能得不剑充分发挥。 冈此，传统的培训评价比较主观、肤浅、狭窄，简单的认为学员学会了某种技术，或是 学会了某种理论，就说达剑了培训的效果，没有记录学员在学技术和理论的过程中所产生的 创新意识和形成的解决问题的能力；评价的过程中只注重培训教师的意l l ，而不听取学员自 身对自己的评价意见，不听取培训小组的评价意见。当前的教师培训评价中存在的这些问题 使得学员对评价结果不够重视、责任感降低，以致学员难以了解自己优势与不足，从而很难 调动起自我发展的内部动力、制定出既有针对性又具有效性的个人发展计划。 一 - - z 、中小学教师教育技术能力标准( 试行) 和培训教材的要求 2 0 0 4 年】2 月教育部颁布了中小学教师教育技术能力标准( 试行) ( 以_ 卜简称标准) ， 并陆续发布了针对教学人员、技术人员、管理人员的培训大纲。在标准中对三类人员提 出了“意识与态度”、“知识与技能”、“应用与创新”，“社会责任”这四个具体的目标要求， 然而这些目标的实现与否是难以全部都能在最终的终结性考试中量化评价得山结论的，尤其 是“意识与态度”和“社会责任”蹶个方面。此外，教育部师范司组织编写的两套培训教材 都包含若干分组活动，大量采用协作学习、探究式学习，它们既是本培训的重要组成部分， 也是不同于以往培训的一个亮点，培训结束后的终结性考试难以对这部分能力的养成做出评 价。 教师教育信息化专家委员会( 包括何克抗教授和祝智庭教授在内) 一致认为，教师教育 技术能力培训重在能力的形成，而不仅仅是知识的传递过程考试考核的方式是带有导向性 的。过程重于结果、能力重于分数。 4 根据全国教师教育信息化专家委员会的建议，教育部师范司及“全国中小学教师教育技 术能力建设计划”项目办公室经认真研究，决定在教师教育技术麻心能力培训中全面实施过 群性评价，以准确反映各地培训动态，保证全国的培训质量，保证一线教师教育技术能力经 过培训确实得剑提高。参加培训的教师过程性评价合格，才有资格参加全国统一的教育技术 水平考试。 因此，在中小学教师教育技术能力培训中开展过程性评价是时代发展的必然，是教师教 育技术能力形成和提高的重要条件，体现了中小学教师教育技术能力培训重视教学过样，强 调j “人学员的参与和体验，关注学员在学习过程中的表现，特别是动手能力的形成与提高， 使学员的应用能力和创造性得以体现。 一。国外研究现状 第二节国内外研究现状 过程性评价理念虽然来源于国外，但主要是廊_ l j 于中小学教学领域，在教师培训中进行 实践的个案很少，研究不多。 1 9 6 7 年美国芝加哥大学教授斯克里文( s c r i v e n ) 在其评价方法论一文中首次使刚“形 成性评价”这一概念。在美国的许多学校，使川成k 记录袋( 档案袋) 进行过程性评价已蔚 然成风，档案袋评价作为过程性评价的一种上具，体现了“学习是个过程，学习评价也应有 过程评价”思想，在最近二十年里，它已发展剑教师评价中，在美国，很多教师教育机构帮 助教师学习如何准备教学档案袋，如美国教育专业教学标准委员会制定了在进行教师资格认 证时对教学档案袋的评估标准；许多中小学、大学根据教师档案袋进行聘川，校方认为它能 反映教师教学水平。哥伦比哑大学教育研究与评价中心协助高校系科实施过程性评价方法来 评价课程的质量和效果，以及一些培训项目。在美国国家科学教育标准中提供的评价方 法除了纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、一哆面报告、作业等等开放性 的方法。 英国在8 0 年代就开始重视对过程性评价的研究，英国政府于2 0 0 0 年9 月正式在全国推行 新的课程改革，亦称为课程2 0 0 0 。课程2 0 0 0 酝酿于1 9 9 7 年，1 9 9 8 年，资格与课程局委托布兰 克和威廉姆对基础教育中的学生评价现状展开调查，找出了基础教育领域学生评价中的许多 问题。针对这些问题，资格与课程局于2 0 0 0 年4 月发表了教师对形成性评价的报告，报告 强调了形成性评价在新课程评价中的应有地位，告诫教师要摆正自己在学生评价中的位置， 角色，以推动新课程顺利实施。 德国在教学评价方面提倡过程性评价与结果性评价的结合，强调引入学生自我评价机 制，以是否推动学生不断提高为参照，而非制裁性结论，就评价的具体内容和标准而言，跳 5 出了遵循学科逻辑的束缚，从知识、能力等各方面对学生进行评估，要考虑剑学生的素质利 能力的整体性和相关性要素，并通过一种多学科的个人档案形式进行等级性评估。 二、国内研究现状 国内对丁过程性评价理论的探讨比较具有代表性的研究者是华南师范人学课拌与教材 研究所高凌飚教授，在其发表的文章中对过程性评价进行了详细的阐述，提出了对过程性评 价概念的理解，井指山过程性评价的优势和局限，以及在实践中使_ l l j 过科性评价需要的问题。 1 、过程性评价在中小学教学中的研究现状 在广东、上海等一些发达城市，过程性评价已经走进中小学课堂中，为广人教师和学生 所接受，正逐渐成为评价学生学习的一种重要方式。上海市教委教学研究室住2 0 0 3 年底发 布了信息科技学科过程性评价方案( 试埘稿) 以及信息科技学科过样性评价指标体系 ( 试心稿) ，并于2 0 0 4 年在全市各中小学中进行全面实施，取得了良好的效果。过挫性评 价受到了上海市教委的高度关注，2 0 0 5 年底上海市各个区针对区里中小学过程性评价工作 情况专i j 向市教委进行了总结汇报。除了信息科技学科外，其他学科也开始将过程性评价融 入其中：过程性评价在学生的课堂学习评价中得到了极人的重视，有的学校已经设计了针对 某个学科的详细具体的过程性评价方案供学科教师米实际操作使用。 2 、过程性评价在教师培训中的研究现状 虽然过程性评价在我国引起了很强烈的关注，笔者壳阅了教育技术学专业的主要期刊以 及教育学的相关期刊，关下：过程性评价研究的文章比较多，但人部分都是与中小学具体学科 相结合或者只是仅仅对过程性评价作一些理论的探讨而已。对丁：过程性评价在教育技术能力 培训中的应用进行专门详细深入研究的文章几乎没有，一些关于培训评价的文章也只是表明 了当前教师培训中的评价体系的不完善，不健全，对现行教师培训中学员评价的方式、方法 进行剖析和质疑并且提出了一些新的看法和意见，其中很多研究者提剑了要重视培训中学员 的培训过程，建立一种能够反映学员培训过程的评价方式。 目前，全国中小学教师教育技术能力建设计划项目办公室将过程性评价作为教师教育技 术能力培训整体评价的一个有机组成部分，并在最终的教师专业化考核中占有重要地位。何 克教授在信息化环境下中小学教师教育技术能力培训重点难点解析一文中指山2 ：“在培 训过程中，建立健全评价体系是对培训效果的有力保障。通过有效的评价，形成对受训学员 的激励，对教学过程的调节以及对后续培训环节的支持，有着重要意义。培训过程中的过程 性评价一方面起着激励学员的作用，另一方面也是教师诊断学员学习过程，改进教学策略的 重要依据。” 2 h t t p ：w w w c h i n a o n l i n e c d u e o m i n f o n c w s s p e e i a l a s p ? i d = 1 0 1 9 7 6 综上所述，过程性评价虽展开了一些研究，但是对其在中小学教师教育技术培训中具体 进行理论和实践研究的很少。冈此，将过程性评价融入中小学教师教育技术能力培训中进行 理论和实践的研究具有重要的意义。 一、研究思路 第三节研究思路和方法 随着教育技术培训教程( 教学人员版初级) 教材的发布。中小学教师教育技术 能力培训i ：作已经在一些地区开展，笔者有幸参加了教材的编写井参与了部分地区的培训实 践和研究活动，对整个培训过样有着深入的了解，这为本研究奠定了一定的基础，也为笔者 设计的研究方案提供了一个便利的实践条1 ，i ：。 本文的主要研究内容包括：教育技术能力培训中过样性评价方案设计，过程性评价在教 育技术能力培训中的实际应_ ；j 。笔者的研究思路为：通过对国内外研究现状的广泛调研和分 析，在借鉴当前许多学者关于中小学具体学科中采用过程性评价的理论和实践的基础上，首 先从总体上阐述过程性评价的理论及其理论基础，然后结合中小学教师教育技术能力培训标 准与培训教材，设计出在教育技术能力培训中对学员的培训过程情况进行动态评价的过样性 评价方案，并对怎样进行设计进行详细的阐述，最后，笔者通过实践，在教育技术能力培训 中应_ f j 过程性评价，并借助一个案例来具体介耋；f 过程性评价的实施过程，对教育技术能力培 训中过程性评价的实施效果进行分析，并从中发现问题羽i 不足，最后针对存在的问题，提山 实施策略。 二、研究方法 本文主要采j l i j 的研究方法有： 1 、文献研究：通过对教育技术学、教育学、心理学等方面的专著和期刊杂志进行广泛 地查阅相关文献资料，利川网络上丰富的信息资源以及中国学术期刊全文数据库、中国优秀 硕| 尊士论文库、万方中国学位论文数据库等电子资源收集相关的研究资料。以上各种渠道获 得的宝贵资料从多角度给予了我支持和启发，拓宽了我的研究视角和研究思路，为我论文的 研究奠定了重要的基础。 2 、实地调查：在实地调查过程中，主要以问卷调查和访谈的形式进行调研。2 0 0 6 年1 月在我校举办的国家级教育技术能力培训班上与部分学员就培训中采埘过程性评价进行了 交流访谈，并发放调研问卷，获得一些宝贵的意见和建议。2 0 0 6 年7 月在我校举办的江苏 省省级中小学骨干教师教育技术能力培训班上将笔者设计的过程性评价方案实施应用，在实 践中发现问题并继续完善。 7 第二章过程性评价概述 第一节过程性评价的内涵 一、过程性评价的定义 过程性评价是2 0 世纪8 0 年代以米逐步形成的一种评价范式，目前对丁过样性评价没 有一个统一明确的界定。国内的文献阐述和实践中表现山米的观点主要有四种：第一种认为 过裂性评价是基丁：过程性的观察为主的评价，评价的是学生的认知学习的过程。第二种观点 强调过程性评价主要对学生学习过程中的情感、态度、价值观做山评价，典型方法或i ：具是 成k 记录( 学习档案) 或表现式的评价。第三种观点认为过胖性评价是在教育、教学活动的 计划实施的过程中，为了解动态过程的效果，及时反馈信息，及时凋节，使计划、方案不断 完善，以便顺利达剑预期的目的而进行的评价。第四种观点，华南师范人学高凌飙教授认为 过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式，它采取目标与过程弗 重的价值取向，对学习的动机效果、过程以及与学习密切相关的1 f 智力因素进行全面的评价。 ， 虽然这四种观点在描述上存在一定的差异，但也存在着共同的地方，那就是都指明了过 程性评价更多的是关注学习者的学习过程，而不是关注学习结果，在学习者的学习过程中实 施评价。在评价中促进学习。 二、过程性评价的分类 1 、按照评价主体划分，可以将过程性评价分为学生自评、同学互评和教师评价 三类 过程性评价中的学生自评、同学互评，是指在一个阶段的学习结束时，学习者对丁自己 和他人在学习过程中的学习方法、学习态度、学习效果进行的自我反思和相互评价。教师评 价则是对学生自评、互评过程中表现出来的突出的事例进行的引导性评价。 2 、按照评价层次来划分，可以分为教师对小组的评价和小组对于个人的评价 这样的评价方式是在教学的过程中进行的“嵌入式”过样性评价，通常采_ i l j 竞赛的方式 来进行。例如，将全班分成若干个小组，教师事前明确竞赛规程：各个小组在课堂上提出问 题、回答问题的次数，质量如何记录，如何评价；各小组课堂表现情况的汇总办法；模块域 者学期结束时的评价与奖励方法等。在这种两层级的评价过程中，教师只评定到小组，通过 小组内部的同学互评的方式再评定到学生个人。其特点是：教师没有太重的评价负担，学习 高凌飙关于过程性评价的思考【j 】课程教材教法，2 0 0 4 ，1 0 s 者参与的积极性也较高，有利丁增强课堂教学的效果。实施这类评价应当注意的问题是：评 价的频度要适当，否则记录负担过重，影响学习者的学习。 3 、按照评价的规范程度来划分，可以分为程序式评价与随机式评价 程序式过程性评价通常指在一个学习阶段结束时，教师组织的旨住反思与评定学习者 的学习过样的评价。作为一种事后的过程性评价，程序式评价有以f j l 个特点：一是有相对 集中的时间与合适的场地，可以在一个模块学习结束后进行，也可以往个学期结束后进行， 可以每个模块都实施这样的过程性评价，也可以只在部分模块中实施；二是评价过程会有相 廊的记录，例如，过秽性评价量表、小组互评记录、教师评语等等；三是评价的结果会_ h j 作 学习者阶段学习成绩的评定依据。随机式评价则没有相对嘲定的时间、地点与完整的评价程 序，它通常是在教学的过栏中进行的，不作评价记录，其结果也不川作对丁学习者进行总体 评价的依据。教师在课堂中对丁学习者表现的一句表扬或批评、一种肯定或否定，甚至个 眼神、一个动作，都引导着学习者的学习与思考，规范着学习者的学习行为与学习方式，所 以，随机式评价是与教学融为一体的。 三、过程性评价的特点 1 、关注学习过程 过程性评价以一种动态的方式评价学生的学习，强调在学生学习过样中对学生的整个学 习过程不断关注，而不只是在学习活动结束时对学生的学习结果进行评价。过程性评价还强 调收集并保存学生学习过程中的所有关键资科，通过对这些资料的分析和评价，能够帮助我 们对学生的学习有着正确、全面的认识，在此基础上给予学生及时的鼓励或帮助，最人限度 地发挥教育评价的激励和发展的功能。 2 、评价目的人性化 传统学习评价比较强调评价的甄别选拔功能，热衷丁排名次，比高低，在这一评价过程 中，只有少数“名列前茅”的学生能够体验成功的快乐，获得鼓励，捧名靠后的同学往往感 觉失败，甚至为此自卑。因此，这样的评价过程中，被评价者极容易对评价活动和结果产生 对立、反感、抵触情绪，非常不利丁二评价结论的反馈、认同，更谈不上根据评价结果实施改 进。过程性评价所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级或分数与他 人比较、排队，而是要通过评价来了解学生的学习过程，分析其存在的优势和不足，并在此 基础上提出具体的改进建议，促进学生在原有水平上的提高。 3 、评价主体多元化 传统学习评价中评价主体比较单一，通常只有教师对学生的评价，这样使得评价信息 来源单一，评价结论很容易出现片面，主观等问题，难以保证评价结果的客观、公正过程 性评价强调改变单一评价主体的现状，实施多主体评价，即加强学生的自评和互评，畅通多 9 方面信息反馈的渠道，使评价真止成为教师、学生共同积极参与的交互活动。 4 、评价内容综合化 传统学习评价的内容比较片面，只注重对评价对象某一个或某儿个方面发展情况的评 价，以偏概全。具体表现为：过丁关注学生的知识与技能，而学习过程与方法、情感、态度、 价值观等其他方面的发展却或多或少地被忽略。过程性评价强凋评价内容的全面性和综合 性，强凋对评价对象各方面活动和发展状况的全面关注，同等的重视备个方面的评价内容。 5 、评价方式多样化 要改变单纯通过1 5 面测验羽i 考试检卉学生对知识、技能掌握的情况，过程性评价倡导运 用多种评价方法、评价手段和评价i ：具综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识霸i 实 践能力等方面进步与变化，打破了传统的单一的量化评价方式，强凋将质性评价与量化评价 相结合。这就意味着，评价学生将不再只有一把“尺子”而是多把“尺子”，教育评价“一 卷定高低”的局面将被打破。 四、过程性评价的优势 随着新课程改革的不断深入，过程性评价越来越受剑各级教育土管部i j 的重视，许多学 校开始将过程性评价融入学生学习评价中，并在不同的学科中尝试采过程性评价来评判学 生的学习情况。过程性评价受到如此青昧，它剑底具有哪些优势呢? l 、发展性 新课程评价指出4 ：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、 教师提高和改进教学实践的功能。”过程性评价的作用在于发展学生而不是甄别学生的优劣， 强调“切为了学生的发展”这一评价理念，注重评价的发展功能，认为评价不只是教学过 程结束时鉴别、筛选学生的手段，它更应该是促进学生发展的有效手段。 2 、及时性 过程性评价的评价重点是“过程”，是与教学同时进行的一种评价方式。评价过程和教 学过程相互交叉和融合，使评价成为教学的一部分，可以实施“在教学中评价，在评价中教 学”，通过学生自我评价、互相评价以及他人评价，有利于学生对自己的学习进行经常性的 反思，从而能及时地发现学习中的情况，对存在的问题和不足可及时地加以改正，同时，也 让学生能及时看到自己取得的进步，增强学生的白信，激励学生更好的发展。 3 、全面性 过程性评价关注全体学生的发展，面向全体学生进行评价，对学生学习中的一切进行评 4 钟启泉基础教育课程改革纲蟹( 试行) 解读【m 】华东师范大学出版社，2 0 0 1 1 0 价，评价的内容不仅包括基础知识与基本技能，还包括情感、态度与价值观、学习过程与学 习方法，同时还包括学生的一般性发展目标，即道德品质、学习的愿望与能力、交流与合作 能力等，这些方面共同组成了评价的内容，并且受到同等的重视。全面的过程性评价有助丁- 学生健康、全面地发展，符合素质教育的目标。 4 、深入性 过群性评价采川包括质性评价在内的各种评价方式5 ，从学生本身，从同辈伙伴，从教 师、家欧等不同的角度获得信息，不像传统的评价只能测量可量化的、相对来说属于浅层次 的学习效果，可以深入到学习的不同方面和不同层次，可以从不同的视角对学习进行描述和 评价，对学习质量的评价层次更高也更深入了。 5 、可持续性 过程性评价改传统的问歇式评价为连续的、与学习过程相互交融的评价，在学习之前、 之中、之后都不间断地进行着，促进师生之间、学生之间的互动与合作，有利丁学生的发展， 同时，随着评价理念的逐步树立和对评价方法的逐步掌握，学生将评价作为学习的一部分， 作为白己生命活动的一部分，成为促进自己终身学习和终身发展的重要手段。 第二节过程性评价的理论基础 一、多元智能理论 1 、基本理论 多元智能理论( t h e t h e o r y o f m u l t i p l ei n t e l l i g e n c e s ) ，简称m i ，是世界著名发展心 理学家、美国哈佛大学教授加德纳y - 1 9 8 3 年提出的，并在智力的结构一书中详细介绍 了该理论。 在多元智能理论中，人的智能是多元的，而且这种多元是开放的，不是封闭的，人f j 将 不断地对人的智能种类进行开掘，某种能力只要得到实践的_ 手| i 生理解剖的足够证据的支持， 就可以进入多元智能的框架之中。目前，加德纳提出的8 中智能为；言语智能、逻辑数学 智能、视觉一空间智能、身体一动觉智能、音乐一节奏智能、人际关系留能、白省镪能平自 然智能。多元智能理论超越了传统的语言一数理能力的智能一元化观念，该理论认为，每个 人都住一定程度上拥有其中的多项智能，人类个体的不同在于所拥有的智能的程度和组合不 同。“从总体上说，学生的智能类型和外在表现之问存在差划，但它们没有优劣之分，我们 主张多元中的平衡与平等。”。6 因此，这八种智能没有主次轻重之分，具有同等的地位。 4 高凌飙，过程性评价的理念和功能阴华南师范大学学报( 社会羊车学葳x2 0 0 4 ，1 2 王成全译多元智能教与学的策略【m 】中国轻工业出版社，2 0 0 1 多元智能理论提供了观察学生的不同视角，每个学生都有他白己的智力强项，也有相应 的智能弱项。个人聪明与否，不再是集中在学业，还有八种智能评定一个人的成就。 2 、对教学评价的启示 多元智力理论认为传统的评价方式( 土要是标准化考试) 直接导致了学校教育的“标准 化”，即川相同的方式把相同的内容传授给所有的学生，h l 相同的方法和相同标准对所有的 学生进行评价。学校教育的“标准化”义直接导致了消极抵触情绪，扼杀了学生的个性，甚 至使部分学生产生了悲观情绪。冈此，应建立科学的教学评价观，即以发展学生的智力为核 心，以全体学生的全面和谐和个性发展为内容和目标，采川多种渠道、多种方式，在多种不 同的实际生活和学习情境+ f 从不同的角度进行评价，使评价确实成为促进每一个学生充分发 展的有效手段。 二、建构主义学习理论 1 、基本理论 建构主义( c o n s t r u c t i v i s m ) 也称结构土义，是认知理论的一个重要分支，其最早提山者 是瑞+ 的皮弧杰( j ，p i a g e t ) ，后米通过科恩伯格( o k e m b e r ) 和斯滕伯格( r j s t e i n b e r g ) 等 人的进一步研究而发展起来。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”币i “意义建 构”是学习环境中的四大要素，其主要观点包括8 ：( 1 ) 学习是一个积极主动的建构过程，学 习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选抒性地知觉外在信息， 建构当前事物的意义。( 2 ) 知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。( 3 ) 知识的建 构并不是任意的和随心所欲的。( 4 ) 学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样性， 学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建 构将是不同的。 建构主义学习理论强调学习过程中学生主动地建构知识，强调学习过群席以学生为中 心，尊重学生的个体差异，注重互动的学习方式等主张，本质上是要充分发挥学生的主体性， 使学生在学习的过程中是自主的、能动的、富于创造性的。 2 、对教学评价的启示 建构主义学习理论体现了以学生学习和发展为中心的思想，体现了学生的主体地位，对 改革传统的仅有教师对学生评价这一单一的教学评价模式具有重要的影响。此外，建构主义 强调学习者必须积极地参与知识结构的建立过程，这就意味着，知识获得的过程比产生的结 果具有更重要的意义。因此，在教学评价中，要充分发挥学生的主体地位，通过学生的主动 参与。运用科学有效的评价手段和措施，以学生自我教育和评价为核心，不仅要评价学生的 7 陈亮，朱德牟多元智力理论与新课程教学评价【】外国教育研鬼2 0 0 3 ，5 。顾明远，盂繁华国际教育新理念【m 】海南出版社，2 0 0 3 学习结果，更应该关注学生的学习过程。 三、后现代主义理论 1 、基本理论 后现代主义是2 0 世纪末两方社会流行的一种哲学和文化思潮。现在意义上的后现代土 义是对西方6 0 年代激进政治运动失败的反应，是一种以西方发达国家_ 二战后进入现代社会 为背景，以反思、批判近现代主义文化、理论取向与基础、思维方式等为基本特征，以新的 话语和形式解释世界特点的文化思潮。9 斤现代土义的理论倾向可概括为以一f j l 个方面：( 1 ) 强凋反思与批判现代性。这也是后现代主义的糖髓和核心。( 2 ) 反对中心主义，提升非理性 主义。厉现代主义对人类中心进行批判，打破中心权威，同时，他们认为“理性陨落”，“竹 理性应该提升”。( 3 ) 倡导多视角、多元化的方法论。提倡多元土义方法论反对_ l f i 一元方法 论去认识、理解、解释事物，认为对同一个实在或一个科学问题，可以也应该允许存在各种 不同的观点和理论。( 4 ) 推崇对话，强凋不确定性和差异性。后现代土义土张一种开放性的、 公平性的对话，他们十分厌恶对对话中的轻视和压制，反对总体性、同一性币确定性，高扬 事物变化以及事物本身的多元性、多样性、著异性、特殊性等，主张h j 知识形式的多样性、 差异性去超越和反对同一现代理论。 2 、对教学评价的启示 通过分析后现代主义的理论，可以看出其对教学评价主要存在以。f 启示：( 1 ) 没有万能 的学习评价方式，教师庸对各种评价方式采取反思和批判的态度，在对学生进行学习评价之 后，必须对自己所采用的学习评价方式进行反思。( 2 ) 定型评价和i 定量评价要结合。定性是 定量的基础，没有正确的定性就不可能有准确的定量，而且定量的结果还要靠定性米解释，两 者有机的结合才能进行全面的辩证的综合分析，做出较为科学的评价。( 3 ) 任何一种评价方 法都有自身的优点和不足，单一的评价方法无法解决教育中所有的问题。因此，教育评价要多 视角看问题，倡导方法的多元化。如定性和定量评价相结合，绝对和相对评价相结合，诊断 性、形成性利终结性评价相结合，自评与他评相结合等，体现山评价的个性、差异性和异质 性。( 4 ) 强凋评价者与被评价者之间的对话。在评价者和被评价者之间建立一种平等、信 任的对话平台，评价双方互相沟通、理解，让评价成为一种双方作为活生生的“人”的交流。 ( 5 ) 淡化鉴定、分等功能，强调评价的研究和促进功能。 9 凯尔纳，贝斯特后现代理论批判性质疑【m 北京：央编译f i i 版社，2 0 0 1 m 王景英，粱红梅后现代主义对教育评价研究的启示【j 】东北师大学报( 哲学社会科学版k2 0 0 2 ，5 1 3 第三章教育技术能力培训中过程性评价 方案设计 通过前面的介纠，我们知道过程性评价是一种在教学实施过程中对学习者的学习进行评 价的方式，它关注的是学习者的学习过程。在中小学教师教育技术能力培训中使州过程性评 价可以更客观地反映学员的培训过程情况，有利丁士讲教师羽i 学员及时调整教年i i 学。 第一节教育技术能力培训中进行过程性评价的必然性 一、从培训的特点和方式看 中小学教师教育技术能力培训不同丁教师的专业培训，它的根本目的是为了提高广人中 小学教师教育技术能力和麻_ h j 水平，进而促进教师专业能力的发展。冈此，在培训特点和方 式上较为独特、新颖。 教育技术能力培训的特点主要表现为：采州模块化结构，强化小组学习，以活动的方式 进行培训；重视培训中学员与主讲教师、学员与学员之间的互动，将参与利体验融入培训之 中；培训教材中包含了许多的评价表；培训期间人量采用自主学习、协作学习、探究式学习。 培训的主要方式有：集中强化、小组研讨、专题讨论会、案例教学、网络白主一协作学习等； 它f f j 既是本培训的重要组成部分，也是不同丁以往培训的一个亮点。 通过对教育技术能力培i l 的特点暑n 方式的分析，我们可以看剑教育技术能力培口i l 必须经 历一个学习过程，必须通过一定时间的学习米获得对某个知识或技能的理解羊掌握。教育技 术能力培训并不是要求学员在培训结束后学到多么高深的技术或理论知识，也不是为了让学 员仅仅取得培训合格证书，而是让每个学员经历培训过程中的参与和体验，提高教育技术能 力和应用水平，提高学员的学习意识和实践能力。由此可见，过程性是教育技术能力培训的 重要特征。 二、从培训评价的价值取向看 以往的培训中对学员学习效果的评价通常重视的是培训结果，采用的评价形式主要是在 培训结束t l 亓以纸笔测验形式出现的一次终结性考试，因此，学员在培训中学习积极性不高， 经常表现为平时不认真听课和参与培切l ，考前猛攻一i s 本，靠“临时抱佛脚”来应付考试。教 育技术能力培训也关心学员培训的结果，但是，评价学员学习成果的价值取向重点是学员的 参与培训过程，比如对研讨问题的思维方式，对作业的完成态度，对资料的收集、处理和判 断方式等。由此可见，注重学员的培训过程，重视的是学员学习的主动性、积极性和创造性， 这是教育技术能力培训评价重要的价值取向 1 4 三、从对学员的评价内容看 标准对教学人员、管理人员以及技术人员提出了“意识与态度”，“知识与技能”、 “廊j 【 j 与创新”、“社会责任”这四个方面的培训要求，这也就意味着教育技术能力培训对学 员的学习评价必然要包含多个方面的内容，如评价学员的学习态度、参与意识、创新和戍川 能力等，而不能仅仅评价培训成果。评价教育技术能力培训学员的学习过样就是要评价学员 是以什么态度米参与剑培训中，对培训中的作业及遇到的问题是如何思考，f = 最终完成解决 的；学员的作赫和理论探讨有什么新思想或新认识，学员在整个培训过程中的情感体验如何。 只有对教育技术能力培训全过程进行评价才能全面评价教育技术能力培训中学员学习情况 的各个方面，才能判断山学员是否真正参与并融入剑螭训中，才能对能力不同的学员做出客 观、公平的评价。 第二节教育技术能力培训中过程性评价的设计环节 为保证评价工作科学、有序地进行，需要建立和遵循一定的实施步骤。不同的学者对评 价过程的设计与实施有着不同的认识。加拿人维多利砸人学教授梅森( g m a s o n ) 认为评 价过程包含三个步骤“：一是决定在特定教育事物价值削断中，什么性质是重要的，即目标 的选抒和确立，二是设计可以测量这些性质的程序，即评价方法或模式的选抒和确立；三是 综合各种材料和数据，形成一个价值判断，即评价信息的整理和解释。也有学者按照评价过 程中应解决问题的顺序，将评价过程划分为确定评价目的，分析评价目标，收集评价资料， 判断评价结果四个步骤。 综合不同学者对评价过程的论述，同时根据教育技术能力培训的特点，我们将教育技术 能力培训中的过程性评价划分为四个工作环节，即为评价目标的确定、评价途径和方法的设 计、评价资料的收集以及评价结果的处理。 一、评价目标的确定 教育技术能力培训中实施评价工作的第一步是明确评价意图，确定评价目标。教育技术 能力培训的意义在于促进教师专业能力发展，由于参加培训的学员具有不同的受教育背景、 学科教学背景以及教育技术理论与实践背景，因此，在确立评价目标时虑充分考虑学员的发 展不平衡性特点。我们采用设定培训总目标和个体发展目标的方法来阐明培训目标，既满足 标准的要求，又照顾到学员的个别需要。 1 、培训总目标 培训总目标是培训教师和学员开展培训活动预期要达到的结果，是培训活动的出发点和 刘本固教育评价的理论与实践【m 】江教育出版社，2 0 0 0 1 5 门宿，是评价学员的重要依据，也是评价培训活动成效的重要依据。培训总目标的确定应以 教育部制定的标准为依据。标准是培训教材、培训活动、培训评价以及考试命题的 依据，体现了国家对中小学教学人员、中小学管理人员、中小学技术支持人员在意识与态度、 知识与技能、应川与创新、社会责任这四个方面的基本要求。 随着标准的颁布，目前已经发行了与标准辐配套的两种教育技术培训教材，分 别为祝智庭教授主编和何克抗教授土编，两种教材均以模块化的内容组织形式节现，培训教 师可以在一个模块的教学之前根据标准规定的基本要求和具体的教学内容以及结合培训 对象的整体水平设立恰当的培训总目标。 为了便丁实际使用，在确立培训总目标时，应尽量采_ l i j 清楚、简练、可测量的目标术语 表述出来。目标要