（课程与教学论专业论文）中学物理教师知识结构与发展研究.pdf

摘要 教师所掌握的知识是其教学效果的重要影响因素之一，在物理新课程全面实施和教 师专业化的背景下，对中学物理教师知识的研究可以为教师培训、师范生培养和教师专 业发展提供参考。 论文采用了问卷调查和访谈两种形式对1 0 7 名中学物理教师的知识结构与知识发展 情况进行调查。调查问卷的数据使用p a s w1 8 0 进行描述统计和皮尔逊卡方检验，访谈 数据使用分类细目表进行归类。 在知识结构方面的，中学物理教师对本体性知识掌握程度好于条件性知识，不同教 组的教师仅在部分条件性知识方面有显著性差异；在知识发展方面，中学物理教师知识 来源重要性排序的前三个是“与同事交流、“在职培训 和“教研活动”，互联网作为 一种新的来源正在发挥越来越重要的作用。论文在讨论部分根据调查数据对教师培训、 物理师范生培养和中学物理教师专业发展提出了建议。 关键词：教师知识结构，知识发展，中学物理教师，教师教育 a b s t r a c t t e a c h e r s k n o w l e d g ei so n eo ft h ei m p o r t a n tf a c t o r st h a ti n f l u e n c et e a c h i n ge f f e c t i nt h ec o n t e x to f a l l - r o u n de n f o r c e m e n to fn e wp h y s i c sc u r r i c u l u ma n dt e a c h e r sp r o f e s s i o n a l i z a t i o n ，i tc a r lp r o v i d er e f e r e n c e f o ri n - s e r v i c et e a c h e rt r a i n i n g ，n o r m a lt r a i n i n ga n dt e a c h e r s p r o f e s s i o n a l i z a t i o nt os t u d ya b o u tm i d d l e s c h o o lp h y s i c st e a c h e r s k n o w l e d g e t h i st h e s i sc o m b i n e dt h ew a y so fq u e s t i o n n a i r ea n di n t e r v i e wt oc o l l e c td a t aa b o u t10 7m i d d l es c h o o l p h y s i c st e a c h e r s k n o w l e d g es t r u c t u r ea n dd e v e l o p m e n ta p p r o a c h e s q u e s t i o n n a i r ed a t aw a sa n a l y z e du s i n g d e s c r i p t i v es t a t i s t i c sa n dp e a r s o nc h i - s q u a r et e s tb yp a s w18 0 ，a n di n t e r v i e wd a t aw a sc l a s s i f i e db y o nk n o w l e d g es t r u c t u r e ，t e a c h e r s “s u b j e c t - m a t t e rk n o w l e d g e i sb e t t e rt h a n “c o n d i t i o n a lk n o w l e d g e ， a n dt e a c h e r si nd i f f e r e n tg r o u po n l yh a v es i g n i f i c a n td i f f e r e n c e0 nq u a l i f i c a t i o nk n o w l e d g e o nk n o w l e d g e d e v e l o p m e n t ，t h et o pt h r e ek n o w l e d g es o u r c eo fm i d d l es c h o o lp h y s i c st e a c h e ri s “c o m m u n i c a t e 谢t h c o l l e a g u e s ”， i n - s e r v i c et e a c h e rt r a i n i n g a n d “t e a c h i n gr e s e a r c ha c t i v i t i e s ”a san e wk n o w l e d g es o u r c e ， h t e r n c tp l a y sam o r ea n dm o r ei m p o r t a n tr o l e i nt h ed i s c u s s i o np a r to ft h i st h e s i s ，t h ea u t h o rp r o p o s e d s o m e c o r r e s p o n d i n gs u g g e s t i o n s t o t e a c h e r s t r a i n i n g ，n o r m a ls t u d e n t s e d u c a t i o n a n dt e a c h e r s p r o f e s s i o n a l i z a t i o na c c o r d i n gt ot h es u r v e yd a t a k e yw o r d s ：t e a c h e r s k n o w l e d g es t r u c t u r e ，d e v e l o p m e n to fk n o w l e d g e ，m i d d l es c h o o lp h y s i c s t e a c h t e a c h e re d u c a t i o n i i i 第一章绪论 第一章绪论 1 1 研究背景 1 1 1 新课程改革的全面实施 联合国教科文组织在教育一财富蕴藏其中的报告中总结教育改革成功经验时 明确指出，“教师是教育改革成功与否的三个关键因素之一 【1 1 ，教师素质对于新课程改 革的重要性不言而喻。物理新课程改革的实施过程中，教师的知识对新课程理念的贯彻 实施将产生直接的影响。在当前的第八次基础教育改革中，中学物理教育的指导性文件 从“教学大纲”变为“课程标准 ，改革的切入点从“教学刀变为“课程，教师的角色 由“传授者 变为“教学过程的主导者。这一系列转变不仅没有削弱教师的作用，而 且还对教师的素质和业务水平提出了更高的期望。 随着基础教育新课程改革进程的推进，我国各省区已全面进入新课程。新课程改革 从课程标准与教材的改革入手，倡导新的教学方式与学习方式，调整和改革基础教育的 课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。 传统观念中教师的作用是“传道、授业、解惑”，而新课程改革要求教师通过“组 织、参与、引导、促进 的过程实现学生学习方式的转变，进而达成教育的目标。这要 求中小学教师对自己的定位进行重新审视，研究教育理论，积极开展教学实践。 新课程鼓励教师参与校本教研，提倡教师成为研究者，并在校本课程开发和教学资 源开发上给予教师更多发言权。新课程改革在原有课程形式的基础上增加了活动课程、 综合课程、选修课程和研究性课程【2 】。这些变化不仅从形式上赋予了课程新的意义，也 在课程内容上有新的变化。课程形式的变化提高了对教师教育研究能力的要求，促使教 师研究课程编制的理论、熟悉课程开发的诸环节、整合校本课程和官方课程。这些变化 都对教师的科研能力培养、知识更新与专业发展有较大的促进作用。 1 1 2 教师专业化的发展趋势 “专业化”指某个职业从业人员的专业知识、能力和素质得到社会认可，具有一定 的社会地位。“教师专业化”是指“教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练、习得 教育专业知识技能、实施专业自主、逐步提高自身专业素质、成为一个良好的教育专业 中学物理教师知识结构与发展研究 工作者的专业成长过程 1 3 。 1 9 6 6 年联合国教科文组织和国际劳工组织共同提出的关于教师地位的建议中指 出：“教育工作应被视为专门职业，这种职业是一种需要教师具备经过严格并持续不断 的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务 【4 】。这份建议书对日后各国界 定教师职业的性质、提高教师地位、开展教师培训工作产生了积极的影响。 教师职业的专业性质在我国早已得到法律意义上的正式确认，其标志是1 9 9 3 年1 0 月3 1 日颁布的中华人民共和国教师法( 以下简称教师法) 。教师法将“教师 界定为“履行教育教学职责的专业人员 ，这一界定明确了教师的职业性质与内容。为 进一步提高教师素质，建设高质量的师资队伍，我国在1 9 9 5 年颁布了教师资格条例， 2 0 0 0 年颁布了教师资格条例实施办法，开始正式在全国实施教师资格制度。 近年来我国教师待遇和社会地位逐步提高，但是总体上来看，我国教师与医生、律 师、公务员等职业从业人员的专业化水平、职业素养和社会地位还是有一定差距，教师 的专业化程度仍有待进一步提高。 1 2 问题的提出 中学物理教师在中学生科学素养的培养过程发挥重要的作用。教师所掌握的知识对 教师的教学行为具有重大影响，决定了教师教学的方法、手段和教学效果。那么中学物 理教师需要拥有什么样的知识? 这些知识又是如何获取的? 即教师的知识结构和教师 知识发展的情况，都需要教育研究者进行深入研究。 1 3 研究目的 教师的知识结构在一定程度上决定了教师专业发展的潜力，教师的知识结构是否合 理，以及教师知识发展情况对于教师的专业发展来说至关重要。教师知识结构的外在体 现就是教师的教学能力和教育研究能力。相关研究表明，“教师知道什么以及怎样表达 自己的知识对学生的学习至关重要”，“教师知识的深化是促进他们自身学习和发展的主 要途径 1 5 】。 本研究的目的在于通过调查了解中学物理教师知识结构的现状、知识发展途径，通 过对不同专业发展阶段教师知识结构的统计分析了解其差异、通过对各种知识发展途径 的统计分析了解其重要性差异，从而为教师培训、物理师范生培养和教师专业发展提供 参考。 2 第一章绪论 1 4 论文结构 本论文分为五章，分别是绪论、相关研究综述、研究设计与实施、调查数据分析、 研究结论与讨论。 第一章是绪论，内容包括研究背景、问题的提出、研究目的和论文结构。 第二章是相关研究综述，在文献调研的基础上，对教师知识结构、教师知识发展相 关的国内外研究成果进行回顾。 第三章是研究设计与实施，包括研究的框架、总体和样本、研究方法与工具、数据 处理4 个部分。首先对本研究的框架进行了描述，接着介绍研究的总体和样本的生成过 程，然后介绍研究所用的方法和工具，最后介绍了调查及访谈数据处理方法。 第四章是调查数据分析，这是本研究的主要内容，共分为4 个部分。首先对调查样 本的基本情况进行描述，然后按照本研究的框架依次呈现了条件性知识、本体性知识和 实践性知识的调查结果，在各个部分中依据调查数据展开分析。 第五章是研究结论与讨论，结论包括本研究的主要发现，讨论中提出了对教师培训、 师范生教育和教师专业发展的建议，并讨论了本研究的不足。 第二章相关研究综述 第二章相关研究综述 教师拥有知识是教师开展工作的前提条件，也是影响教师教学水平与教学效果的重 要因素。教师知识一直是教师教育研究者所关注的话题，但对这一问题进行系统的研究 则始于上世纪八十年代，从那时起，教师知识的结构与教师知识的发展开始成为教师教 育研究的热点。 2 1 教师知识结构 长期以来，相关学者基于不同的分类标准和模型对教师知识结构有不同的分类，这 些不同分类都建立在认同“教师是一种专门职业”观点的基础之上。研究者普遍认为， 教师知识至少应包括教师工作所需的专f - j 失n 识与能力，即教师教学内容以及教学的专门 知识等。 2 1 1 国外关于教师知识结构的研究 1 9 8 3 年美国全国优质教育委员会( n a t i o n a lc o m m i s s i o no ne x c e l l e n c ei ne d u c a t i o n ) 发布国家正处于危机中：教育改革势在必行的报告推动了美国新一轮的教育改革， 也引发了学者对教师知识问题的深入探讨。例如美国卡耐基教育和经济论坛的霍姆斯小 组所发布的三个颇具影响力的报告，强调了教师及教师知识在学生学习中的重要性【6 】。 从此以后，对教师知识的研究开始成为一个国际教师教育研究领域的热点问题。相关研 究者深入探讨了教师知识的内涵、外延和在教学中的实际意义，并使用各种模型和标准 对教师知识进行分类。 埃尔伯兹( e l b a z ) 认为，教师知识的应该包括“开展教学所需的特定学科知识、课 程知识、教学方法的知识、教学环境的知识以及对自身认识的知识”，他的研究试图揭 示教师教学需要哪些知识，以及这些知识的重要性程度1 7 。埃尔伯兹将这些知识统称为 “实用知识”，意指这些知识是有助于教师开展实际工作的知识，能够帮助教师完成教 学任务和解决教学过程中遇到的问题。 舒尔曼( s h u l m a n ) 建构了教师知识的分析框架。1 9 8 6 年，舒尔曼在教学研究手 册( 第三版) 中批评行为主义的教学研究缺乏“c o n t e n t ，c o g n i t i o n s ，c o n t e x t ( 内容、认 知、语境) ，并指出教师的知识应该包括“学科内容的知识、一般教学方法知识、课程 5 中学物理教师知识结构与发展研究 的知识、学科教学法知识、学生的知识、教育情境的知识和教育目的、价值、哲学与历 史渊源的知识 【8 1 。其中的“学科教学法知识( p c k ) ”是指学科内容知识与教育教学知 识的混合体。“学科教学法知识概念的提出，改变了教师教育领域中学科知识与一般 教育教学知识之间的“隔离状态”，开辟了教师知识研究的一个新领域。 格罗斯曼( g r o s s m a n ) 认为，教师知识分为“一般教学法知识”、“教学内容知识、 “学科知识和“背景知识 四类1 9 】。教师的“学科知识 不但包含特定学科内容知识， 还应该涵盖此学科实质性和文法性结构的知识；教师的“一般性教学知识 包含课程知 识、教学目的和策略知识、关于学生的知识等。 2 1 2 国内关于教师知识结构的研究 2 0 世纪末期，有关教师知识结构的研究在国外成为研究热点时，我国只有少数学者 对教师知识问题进行了研究。在此之前一般将教师知识分为“普通文化知识、特定学科 知识、教育学知识”三个部分，而“教育学知识”和“特定学科知识 之间也缺乏必要 的联系。 在“中国知网期刊论文库 的搜索结果表明，从2 0 世纪8 0 年代初我国开始出现对 教师知识结构的研究。在这些研究中大多数关注于教师在具体学科专业方面的应具备的 知识，这与我国当时在学科专业设置上学习( 前) 苏联，各个学科门类高度细化是有关 系的。 周康年( 1 9 8 3 ) 的教师的知识结构与能力结构是较早对教师所需要掌握的知识 进行分类论述的一篇文章，他认为教师的知识结构应该包括“专业学科知识、专业基础 知识、广泛的文化知识、教育科学知识 4 个方面【l o l 。 彭贵昌( 1 9 8 4 ) 认为，根据教师承担的任务、职业特点和当今社会“知识爆炸”的 现状，教师的最佳知识结构应该包括“专业学科的基础理论和基本知识、广泛的文化 科学知识、教育科学知识三个方面【l l 】。 曾祥琴( 1 9 8 5 ) 的观点与彭贵昌相似，他在对中学语文教师的知识结构的分析中认 为，根据教学内容、教学对象和教学改革的需要，中学语文教师的知识结构应包括“语 文专业知识、教育科学知识、文化科学知识 三个部分。与彭贵昌不同的是，曾祥琴将 这三个部分的知识进一步细化，并对具体原因进行了详细说明【1 2 1 。 王守恒( 1 9 8 8 ) 有同样的观点，他在教师的知识结构与能力结构中提出，教师 应具备的知识结构包括“精深的专业知识 、“渊博的文化素养 和“教育科学的基本理 6 第二章相关研究综述 论【1 3 】。， 赵菊芳，任吉山( 1 9 8 8 ) 较早提出了教师应该具有学科教学知识，将教师的专业知 识和教育学知识结合起来【1 4 】。赵菊芳等认为，中等学校教师应具有的知识结构包括三 个层次，第一层次是“广泛的科学文化知识 ，第二层次是“专业基础知识 ，包括学科 专业知识和教育学基础知识，第三层次是“学科教学知识 ，即学科专业知识和学科教 育知识。 朱新春( 1 9 9 2 ) 认为，跨世纪教师应具备的合理知识结构要素包括“精深的专业知 识 、“丰富而广博的文化知识背景 、“良好的教育科学知识基础 、和“更新知识的意 识和知识【15 1 。 进入2 0 世纪9 0 年代中后期，我国关于教师知识结构的研究日渐增多，研究对象由 普通中学学科教师逐渐扩大到各级各类学校教师的知识结构，开始采用实证研究的方 法，而且研究者的视野逐渐扩大到世界范围，逐步采用新的视角对教师知识结构问题进 行研究。 林崇德，申继亮，辛涛( 1 9 9 6 ) 从知识的效用角度将教师知识结构分成三个方面， 包括本体性知识”、“条件性知识 和“实践性知识 【1 6 1 。 陈向明( 2 0 0 3 ) 将教师知识分为“理论性知识 和“实践性知识 。理论性知识是 可以外显的，能够比较容易地表述成文字形态，便于把握；实践性知识则与教师个人经 验和个性特点有较紧密联系，具有缄默性、非系统性，很难把握。实践性知识包括“教 育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识”【1 7 】。 郄海霞( 2 0 0 3 ) 在梳理了国外教师知识结构的研究现状后，提出教师的知识结构应 该由6 个部分组成，包括“自我的知识、教育媒介的知识、学习者的知识、教育学( 或 条件性) 知识、背景知识、实践( 或经验性) 知识 【18 1 。郄海霞对教师知识结构的细分 体现了对教师作为教学主体的重视。 王桂青( 2 0 0 4 ) 在论及教师知识结构的现代化时指出，现代化教师应具备的知识结 构包括“本体性知识、条件性知识、实践性知识、师范性知识、发展性知识”。王桂青 的研究表现出了对教师专业发展的重视【1 9 】。 2 2 教师知识发展 2 2 1 国外关于教师知识发展的研究 国外早期关于教师知识发展研究并不是为了正面回答“教师知识如何发展”而进行 中学物理教师知识结构与发展研究 的，从2 0 世纪8 0 年代中期开始，关于教师知识发展的研究才日渐增多。 洛德( l o r t i e ，1 9 7 5 ) 在社会学领域的研究表明，教师作为中小学生时的经历对他们 的教学具有一定的影响，这一结论从侧面揭示了教师知识发展的一个来源，即“作为中 小学生的经历 【2 0 】。洛德认为，中小学生在学校学习的过程中，能非常贴近地观察其教 师的课堂教学，这样的“观摩 和“体验式学习”对这些学生以后成为教师以后的教学 影响深远，远超过日后的教育学知识培训与教师工作经验。洛德的观点在当时是有一定 道理的，在当时也被广泛接受，其原因在于他是基于上世纪7 0 年代对美国部分教师的 研究所做出的结论，当时教师的专业化程度并不高，而且教师教育还不像现在这样受到 重视。 布克、拜尔斯和弗里曼( b o o k ，b y e r s ，f r e e m a n ，1 9 8 3 ) 对密歇根州大学4 7 3 名师范 生的调查显示，这些师范生期待“在职训练”和“有指导的教学经验 成为最有价值的 来源，而非“作为中小学生的经历 。他们的研究对象与洛德的研究对象不同，也得到 了与洛德完全不同的结论1 2 。 格罗斯曼( g r o s s m a n ，1 9 8 8 ) 对接受过职前培训和未接受过职前培训的两组教师的 研究表明，两组教师在教学内容知识方面存在显著差异，格罗斯曼由此推断“教学专业 课程对教师发展他们的教学内容的知识是有帮助的 ，即师范教育对教师知识有较明显 的作用【2 2 】。 香农( s h a n n o n ，1 9 9 4 ) 对师范生和非师范生教学情况的对比研究表明，“专业课程 知识对师范生教学知识发展的贡献远远大于教学实习的所产生的影响” 2 3 1 。 琼斯、维斯林德( j o n e sm g ，v c s i l i n d ，1 9 9 6 ) 认为教育实习对于新教师的专业发展 有着重要的影响，教育实习的经历使得这些师范生将他们所学到的教学的知识进行了重 构，引起了他们知识结构上的变化，这一研究结论支持了布克的部分结论【2 4 】。 范良火( 1 9 9 8 ) 在芝加哥大学攻读博士学位期间对芝加哥大都市区7 7 名数学教师 知识发展的研究表明，教师发展自身教学知识的最重要来源是“自身的教学经验和反 思”、“和同事的日常交流 ，其次是“在职培训”和“有组织的专业活动”，最不重要 的则是“作为学生时的经验、“职前培训 和“阅读专业书刊 【2 5 1 。 2 2 2 国内关于教师知识发展的研究 在教师教学知识发展问题上，国内有“教师教学知识发展、实践性知识发展、学科 教学知识发展 等多种不同的研究取向，现有研究也大多采用了实证的研究方法。大多 第二章相关研究综述 数研究者专注于教师知识的来源、各知识来源重要性的评价，以及教师知识发展的对策。 董涛( 2 0 0 5 ) 通过对5 名优秀数学教师的调查和访谈，得出了与范良火相似的研究 结论，即“自身的教学经验和反思 、“有组织的专业活动”是教师发展其教学知识的最 主要来源，“职前培训 是最不重要的来源【2 6 1 。 卢信瑜( 2 0 0 5 ) 通过对1 0 2 名教师进行调查后认为，“自身的教学实践和反思 是 教师教学知识发展的最重要来源，“作为学生时的经验 不起什么重要作用2 7 1 。 景敏( 2 0 0 6 ) 使用行动研究法对教学的内容知识发展的策略进行了研究，研究对象 是4 名初中数学教师。研究结果表明，“行动学习”的知识发展策略能使教师在“对数 学学科知识的理解 、“数学任务的设计、“对学生知识水平和认知水平的认识”、“对现 代信息技术与数学教学整合的认识”、以及“对数学教与学方式的认识方面有较大程 度的提高【2 引。 李万领( 2 0 0 7 ) 使用访谈、课堂观察和文本分析的方法对一名中学化学特级教师教 学知识发展过程进行研究，研究结果指出，在教师知识发展的规律方面“教师的教学知 识发展是不均衡的、“教师具有不同于学生的学习特点”，在教学知识发展的途径方面 “大学的专业学习是教师教学知识的最重要来源 【2 9 】。 李素芳( 2 0 0 7 ) 通过对山东省曲阜市1 5 0 位农村教师的调查和访谈，认为农村教师 在教学知识方面存在的问题包括“教学知识相对贫乏”、“知识的发展缺乏应有的支持”、 “有效的农村教师培训机制尚未形成 、“职后教育单一难以满足教师教学知识的发展要 求”的问题，而出现这些问题的原因包括“职前师范课程设置不合理 、“农村教师地位 缺乏应有的经济支持 、“农村教师工作繁重”、“教育经费不足导致农村教师培训机会缺 乏 、“职后培训功利性严重”、“农村教师学习资源严重不足 ，解决的对策是“建立责 任追究制度，落实国家对农村教师的倾斜政策”、“实施农村教师职后培训质量监控”、“提 高农村教师继续教育的实效性 、“切实减轻农村教师的工作负担 、“教师要提高自我成 长的意识 【3 0 】。 卢秀琼，张光荣，傅之平( 2 0 0 7 ) 使用调查法对农村中小学教师知识发展情况进行 研究，结论表明农村小学数学教师的知识存在两方面的问题，一是“知识结构不完善， 教育教学知识的掌握较差，实践性知识水平较低 ，二是“教师知识的发展过早进入退 缩阶段”。对于这样的现状，解决的对策包括6 个方面：“树立终身教育的理念，结合教 师专业发展的阶段特点，促进教师知识结构平衡发展”、“政府政策的保障、学校的激励 9 中学物理教师知识结构与发展研究 机制与教师的积极参与并举 、“农村小学数学教师知识发展的内容方面，应加强教育理 论的学习，提高教育理论水平；引导教师反思自己的实践活动，提高教育教学的实践水 平 、“农村小学数学教师知识发展方式，将参加在职培训与个人自学、反思相结合 、“农 村小学数学教师知识发展的组织方式，以乡镇中心校为基础的校本培训和以城市学校带 动乡镇学校的联合培训为主、“完善教师职务评聘机制，促进教师的终身发展 【3 l 】。 张萍萍( 2 0 0 8 ) 通过对北京市9 7 名初中数学教师的调查与集体调研，认为“自身 的教学经验和反思”、“与同事交流 、“阅读专业书刊”是教师知识的3 个最重要的来源， 同时，新课程改革对教师知识发展具有积极的影响【3 2 】。 陈振华( 2 0 0 9 ) 从教学实践的角度提出了有利于教学知识发展的4 种非“非课堂” 实践，包括“研究性备课 、“教学观摩与评说、“教育对话 、“教学反思与写作 ，虽 然没有涉及这4 种途径的重要性程度比较，但为教学知识发展研究提供了新的思路【3 3 1 。 廖冬发，周鸿，陈素苹( 2 0 0 9 ) 通过对8 5 名西南省份中小学骨干教师的调查，将 中小学教师知识发展的途径分为“接受式”和“非接受式 ，并提出“教师获得学科教 学知识的主要方式不是接受式的灌输，而是总结、反思、交流及听课或比赛等”，“在职 继续教育、职前培训、作为学生时的经验 在教师知识来源中的作用较小。根据调查结 果，教师学科教学知识发展应该做到三条：“依据贡献程度大小对不同的来源进行层次 划分，指导教师获取学科教学知识”、“经验+ 反思= 教师的成长”，“p c k 知识库应成为 教师培训的内容之一 【3 4 】。 1 0 第三章研究设计 第三章研究设计 3 1 研究总体设计 现代知识观认为，人类的知识可以从广义上分为“陈述性知识”和“程序性知识 f 3 5 】。陈述性知识用来解决“是什么的问题，程序性知识用来解决“怎么做 的问题。 本研究从这一基本分类出发，并结合林崇德对教师知识的分类，将中学物理教师的知识 分为“条件性知识、“本体性知识”和“实践性知识 三个部分。在本研究中，“条件 性知识”和“本体性知识 属于“陈述性知识，而“实践性知识”属于“程序性知识”。 依据上述分类，本研究将这三类知识的内容进一步具体化。“条件性知识 涵盖了要成 为一名教师所必备的知识，“本体性知识 涵盖了中学物理教师区别于其他学科教师所 需要的知识，“实践性知识”包含教师教学中使用到的物理学科教学方法、物理教学策 略以及促进学生学习的方法。 在本研究中将教师按照教龄范围分为三组，教组a 是教龄为1 5 年的新任青年教师， 教组b 是教龄为6 1 5 年的青年教师，教组c 是教龄为1 6 年以上的中年教师。 本研究按照时间顺序分为4 个步骤，各步骤的内容如下： 第一步，确定研究框架。查阅相关专业书籍、期刊、学位论文，阅读国内外有关教 师知识结构、知识发展相关的文献资料，归纳整理后形成本研究的框架。在这一步骤确 定对知识的分类、教师知识的来源、研究方法、研究工具和论文结构。 第二步，编制研究工具，收集数据。在参考相关文献资料的基础上，编制中学物理 教师知识结构及发展调查问卷、教师访谈提纲和教研组长访谈提纲。通过咨询学科专家 和一线教师的意见形成初步的调查问卷，并实施了预调查。根据预调查的结果对调查问 卷进行修改完善，在2 0 1 0 年1 1 月到1 2 月期间实施正式调查。在正式问卷确定之后编 制访谈提纲，主要是为了获取问卷调查不易获得的信息。 第三步，数据处理与分析。量化数据由问卷中关于“条件性知识”和“本体性知识 的问题的回答构成，质性数据由问卷中的“实践性知识 部分和访谈的结果构成。量化 的数据使用统计分析软件p a s w1 8 0 ( p r e d i c t i v e a n a l y t i c ss o f t w a r e ，预测统计分析软件， 原名s p s s ) 进行处理，质性的数据采用构建分类细目表的方法进行分类。在数据分析 中，除了通过对总体状况的描述之外，也对不同教组的教师之间的差别进行了分析。 中学物理教师知识结构与发展研究 第四步，论文撰写。根据研究过程的和数据分析的结果撰写论文。 3 2 总体和样本 3 2 1 学校 本研究中的学校总体是河南省普通中学。学校样本分为两个部分，分别采用随机抽 样和分层抽样的方法生成。随机抽样部分是参加2 0 1 0 年“国培计划中小学教师短 期集中培训项目 初中物理学科培训( 以下简称“国培计划) 的教师各自所在的学校， 涵盖了河南省南部、西部、北部的7 个地级市的4 1 个县市；分层抽样部分则依据学校 所在的行政区划，抽取了市级学校1 所、县级学校2 所。 3 2 2 教师 本研究的教师总体是河南省的中学物理教师。研究样本共1 0 7 人，均为在岗中学物 理教师，其中有4 8 人是参加2 0 1 0 年“国培计划 的河南省农村初中物理教师，另外5 9 人是新乡市区、辉县、安阳滑县的中学物理教师。所有参与研究的教师都填写了一份调 查问卷，其中有2 名普通物理教师和1 名物理教研组长接受了访谈。 3 3 研究方法与工具 本研究使用调查法收集数据，具体形式包括问卷调查和访谈。本研究设计并使用了 两种研究工具收集数据，一是调查问卷，二是访谈提纲( 包括教师访谈提纲和教研组长 访谈提纲) 。 研究过程中使用调查问卷来了解教师“条件性知识”和“本体性知识的情况，使 用调查问卷和访谈两种途径了解教师“实践性知识”的情况。 3 3 1 调查问卷 调查问卷( 见附录a ) 是以3 1 所述研究框架为基础进行设计。问卷中问题的设计 除了遵循了一些问卷编制的一般原则外，还向多名一线中学物理教师和研究人员进行了 咨询，并结合学科专家意见最终确定。为迸一步提高问卷的针对性和有效性，在问卷编 制完成后实施了预调查，并对问卷内容进行了调整。 问卷由个人背景信息和问卷主体内容两部分组成，共1 5 个题目。依据问题内容的 需要，使用了填空、单项选择、多项选择、主观题3 种形式。问题1 用来获取教师的背 景信息，以理解和分析教师对问卷的回答；问题2 至4 用来了解教师条件性知识的结构 与来源；问题5 至1 2 用来了解教师本体性知识的结构和来源；问题1 3 和1 4 用来了解 1 2 第三章研究设计 教师实践性知识的情况；问题1 5 用来了解教师对各类知识的主观需要程度。 个人背景信息部分包括性别、教龄、职称、学历、学校所在行政区划类别、所用教 材、教研成果等情况。问卷主体部分要求调查对象依据自己的实际情况对各类知识的掌 握情况和有用程度做出评价、选择各类知识的来源，并对特定事件进行回忆和描述。 教师知识的来源参考了范良火教师教学知识发展研究中所列的知识来源，并结 合实际情况加入了“互联网。 3 3 2 访谈提纲 教师访谈可以获得一些难以体现在调查问卷中的信息，包括教师教学中的一些技 巧、策略等实践性知识，教学资源开发使用和专业发展过程中的体会等信息。除此之外， 需要通过对教研组长的访谈了解学校层面的教师专业发展规划和教师培训等情况。 访谈提纲参考了范良火在教师教学知识发展研究中所使用的访谈提纲，并在咨 询了一线教师和学科专家意见的基础上进行了修改。 3 4 数据处理 3 4 1 问卷数据处理 问卷数据使用了p a s ws t a t i s t i c s1 8 0 进行分析，所使用的统计方法及其用途如下： ( 1 ) 均值、频次、百分比、响应比 均值、频次、百分比用于描述教师基本情况、教师知识掌握程度、有用程度； 响应比主要用于描述教师知识的各个来源重要性的比例。 ( 2 ) 皮尔逊卡方检验( p e a r s o nc h i s q u a r et e s t ) 皮尔逊卡方检验( x2 ) 用于检验不同专业发展阶段的教师在知识掌握、对知识的 评价方面是否存在显著性差异。 3 4 2 访谈数据处理 访谈数据的处理分为两个阶段。第一阶段将访谈记录的录音转为文本，第二阶段使 用分类细目表将访谈记录和问卷1 3 、1 4 题的数据进行分类。 表3 1 实践性知识分类细目表 中学物理教师知识结构与发展研究 专业发展 与同事交流 教学反思 阅读专业书籍资料 教研活动 互联网 其他 教学风格 b 4 ，c 1 4 教育研究方法 a 1 0 促进新教师专业发展的做法 a 2 ，t j 专业发展的重要途径 b 1 1 ， c 1 2 增长实践性知识的做法 a 6 ，b 7 课程资源开发 教育信息技术 新教材 物理实验教学 教学模式、策略 激发学习兴趣策略 学习方法指导 教学中的技巧、策略教辅资料 习题处理 教学问题解决 课堂管理 学生管理 提高教学效果方法 教学难点处理 1 4 注：带有木是因内容交叉而产生重复的项目。 表3 2 访谈内容分类表 访谈对象访谈内容 1 教研活动开展 2 新教师培训 物理教研组长 3 教辅资料使用 教师a ： 4 对自编教辅的建议 2 8 年教龄，担任教研5 教育信息技术使用 组长2 0 年 ；：蒿藿萼盏鬻雾袭量 8 新教材使用 9 自编校本教材现状 1 0 教育研究方法掌握 物理教师b ： 1 0 年教龄 1 教辅材料使用 2 促进学习的方法 3 教育技术使用 c6cb 腿 队僵从从盼眦 ht9a ； ，8 ， ，c a g 负 ， r 1b ，i b l l ，o 1 月t - c x c b c c a ；3 a 酯 a 斛 9瓢&m厶h九玉扩f m b e的踯觚肌&|卧”；邛刚n刚他 第三章研究设计 访谈对象访谈内容 物理教师c ： 3 0 年教龄 问卷内容t 4 教学风格变化 5 中小学经历的影响 6 教学策略使用 7 增长实践性知识的途径 8 参加会议和研讨 9 阅读专业书籍杂志 1 0 学历进修 1 1 专业发展最重要的途径 1 2 师范教育效果 1 3 提高教学效果的关键 1 4 激发学习兴趣和动机的方法 1 5 提高学生注意力的办法 1 6 演示实验注意事项 1 7 对在职培训的建议 1 教辅材料使用 2 教辅习题处理 3 学习方法指导思维能力 4 学习方法指导解题规范 5 新教材使用 6 参加培训与学术会议 7 参加教研活动 8 教学模式使用 9 教学技巧 1 0 课堂管理方法 1 1 对物理实验态度 1 2 专业能力来源 l3 学历进修状态 1 4 教学风格变化 1 5 学习方法指导习题讲解 1 6 教育技术使用 1 同事交流t a 2 教学反思t b 3 教研活动t c 4 在职培t j l it d 5 教学难点t e 6 疑难问题处理t f 7 实验教学t g 8 教学策略t h 9 学生管理t l 1 0 促进新教师专业成长的方法t j 1 5 第四章调查结果分析 第四章调查结果分析 4 1 调查样本描述 4 1 1 性别分布 调查样本中，男性5 9 人( 5 7 8 ) ，女性4 3 人( 4 2 2 ) 。 4 1 2 教龄分布 本研究中将教师按照教龄分为3 组，教组a 为1 - 5 年教龄的教师，教组b 为6 1 5 年教龄的教师，教组c 为1 6 年以上教龄的教师。教组的划分意在区分不同专业发展阶 段的教师。在后面的分析中，将使用教组为变量考察教师在各方面的差异。 表4 1 1 教龄分布衣。钗咐万仲 1 7 中学物理教师知识结构与发展研究 教组a 共2 0 人( 1 9 6 ) ，教组b 共3 6 人( 3 5 3 ) ，教组c 共4 6 人( 4 6 1 ) ， 平均教龄约为1 4 1 年。按照教组来分的教龄情况分布如下。 表4 2 教龄分布( 按教组分) 4 1 3 职称分布 在职称方面，中教三级2 人( 2 0 ) ，中教二级3 3 人( 3 2 4 ) ，中教一级4 2 人( 4 1 2 ) ， 中教高级2 3 人( 2 2 5 ) ，另有2 人未填。 4 1 4 学历分布 在学历方面，本科最多，共计7 5 人( 7 3 5 ) ，其次是专科2 0 人( 1 9 6 ) ，最少的 是硕士研究生，共计7 人( 6 9 ) 。 4 1 5 学校所在行政区划类别分布 在学校所在行政区划类别分布上，县城最多，计3 9 人( 3 8 2 ) ，市区3 2 人( 3 1 4 ) 与农村( 乡镇) 3 1 人( 3 0 4 ) 大致相当。 4 1 6 使用教材情况 在所使用的教材方面，人民教育出版社的最多( 7 1 6 ) ，其次是北京师范大学出版 社( 1 7 6 ) ，其他依次是上海科技出版社( 9 8 ) 和山东科技出版社( 1 0 ) 。 4 1 7 公开发表论文情况 在科研成果( 公开发表论文) 方面，没有公开发表过论文的教师为4 1 人( 4 0 2 ) ， 发表论文数量在1 3 篇的为3 8 人( 3 7 3 ) ，4 - 9 篇的为1 5 人( 1 4 7 ) ，发表论文数量 在1 0 1 7 篇的为8 人( 7 8 ) 。 第四章调查结果分析 表4 3 公开发表论文情况 4 2 条件性知识 条件性知识是作为一名教师必须具备的知识，包括教育学、学习理论与学习心理、 教育研究方法、课程资源的开发与利用、教育评价、教学设计、教育信息技术等。 4 2 1 教育学 教育学知识的主要内容是教育教学规律，通常由教育概念及作用、教师与学生、课 程、教学、德育与班级管理等部分组成，掌握教育学理论是教师区别于其他一般职业的 特征。 调查问卷第2 题( a ) 是教师对教育学知识了解程度和有用程度的评价，第4 题( a ) 是教育学知识来源的统计。 教师对教育学知识的了解情况见下表。 表4 4 教育学知识了解程度 教龄范围合计 教育学了解程度 合计 a 非常熟悉 b 比较了解 c 了解一点 d 知之甚少 b 6 - 1 5 年 1 3 9 5 5 6 3 0 6 1 0 0 0 c 1 6 年以上 1 3 0 4 7 8 3 7 0 2 2 1 0 0 o 1 9 8 o 3 o om 配”2 年 如帅如帅 5 5 4 o a 中学物理教师知识结构与发展研究 表4 5 教育学知识了解程度的卡方检验结果 值d f渐进s i g ( 双侧) p e a r s o n 卡方 似然比 有效案例中的n f 1 6 单元格( 5 0 0 ) 5 0 2 2 a65 4 1 7 5 6 562 7 2 1 0 2 的期望计数少于5 。最小期望计数为3 9 。 卡方检验结果表明不同教组的教师对教育学知识了解程度不存在显著性差异，对教 育学知识“非常熟悉 或“比较了解”的教师合计为6 2 8 对教育学知识“了解一点 和“知之甚少 的教师合计为3 3 ，这表明虽然有一半以上的教师较好地掌握了教育 学知识，但仍有三分之一以上( 3 7 3 ) 的教师的教育学知识还有待提高。 教师对教育学知识有用程度的评价见下表。 表4 - 6 教育学知识有用程度 表4 7 教育学知识有用程度的卡方检验结果 值d f 渐进s i g ( 双侧) p e a r s o n 卡方 似然比 有效案例中的n a 2 单元格( 2 2 2 ) 3 9 8 4 a44 0 8 3 9 9 944 0 6 1 0 2 的期望计数少于5 。最小期望计数为2 5 5 卡方检验结果表明不同教组的教师对教育学知识的有用程度做出了一致的评价。绝 大部分教师( 8 7 3 ) 认识到了教育学知识的有用性( 或重要性) ；有1 2 7 的教师认为 教育学知识“不很有用”，所有调查对象都对教育学知识的作用做出了肯定的评价。 教师的教育学知识来源统计情况如下。 表4 8 教育学知识来源 t 统计结果中的列响应数据( 即响应比) 反映了各知识来源所做贡献的相对比例，以下类似表格不再重复说明。 第四章调查结果分析 师范教育岗前培i ) 1 1 ( 2 3 7 ) 是教师获取教育学知识的最主要途径，学历进修( 1 6 4 ) 位列第二，两项合计为4 0 1 e a ，这说明系统的学习是教育学知识的主要来源。互联网 ( 5 7 ) 是最不重要的来源，而教师从教学反思( 8 8 ) 中所获得的教育学知识也比较 少。 4 2 2 学习理论与学习心理 学习理论与学习心理知识对于教师掌握学生学习规律、制定教学策略、实施个性化 教学具有重要作用。 调查问卷第2 题( b ) 是教师对学习理论与学习心理知识的了解程度和有用程度的 评价，第4 题( a ) 是学习理论和学习心理知识来源的统计。 教师对学习理论与学习心理知识的了解情况见下表。 表4 - 9 学习理论与学习心理知识了解程度 表4 1 0 学习理论与学习心理知识了解程度的卡方检验结果 值d f 渐进s i g ( 双侧) p e a r s o