（教育学原理专业论文）论哲学解释学视阈下的语文生命教育.pdf

中文摘要 生命是教育的出发点和归宿，关注生命的存在状态、提升生命的质量、促成 生命的完整性发展是教育的职责和使命。语文作为特殊的人文学科，具有丰富的 精神文化内涵，是学校开展生命教育的重要阵地。然而，现实的语文教育由于在 学科性质、教学观念、价值取向等方面认识模糊，远离了对生命的关注，使学生 的生命成长出现沉默、虚假、苍白和冷漠等不良状态。为了充分发挥语文学科在 生命教育的作用，本文主要从哲学解释学的研究角度审视在语文教学中实现生命 教育的原则和方式。这里讲的语文生命教育就是在哲学解释学方法论和理念的指 导下，在尊重个体生命的基础上，依据语文学科的特点，在语文教学中开展的旨 在培养学生生命意识，提升生命质量，实现生命价值的人文教育。 哲学解释学作为一种解读人文科学的哲学，它以理解为核心，关注个体生命 的存在与历史、文化、传统之间的关系，通过对“文本”的解读探讨对生命存在 的理解。在对语言和历史意蕴的解读中，哲学解释学强调解释者的主体性和创造 性，注重解释的多元性和差异性，这为语文生命教育的开展提供了理念和方法论 的指导。从哲学解释学的研究视角出发确立语文生命教育的理论建构。首先，在 语文生命教育中从整体上关注生命的健康成长，以促成生命的独特性、完整性、 超越性和追求生命的价值性为主要价值取向。其次，在语文教育中应突出体验性、 主体间性、生成性、超越性等原则方式。最后，在教学中确立以下重要策略：寻 求对话、摄入情景，“披文入情”、多元解读等。 哲学解释学以其独特的理论视角去关注精神生命领域中的理解问题，它促使 我们在语文教学过程中，通过对师生角色的重新认识和对教学内容的合理解读， 去增添语文教学的生命活力，提升学生的生命意识，改善学生的生命质量，使生 命教育能够真正落实到教学实践中来。 关键词：哲学解释学语文教育语文生命教育 a b s t r a c t l j f ei se d u c a t i o n ss t a r ta n de n d r e s u l t ；i ti se d u c a t i o n sd u t ya n dr e s p o n s i b i l i t yt o p a yc l o s ea t t e n t i o nt ot h ee x i s t e n c eo fl i f e ，t oi m p r o v et h eq u a l i t yo fl i f ea n dt op r o m o t e t h ed e v e l o p m e n to fl i f e s i n t e g r a l i t y c h i n e s e a sas p e c i a lh u m a n i s t i cs t u d yh a s l u x u r i a n tc o n n o t a t i o no fs p i r i t u a lc u l t u r e ，a n da l s oi ti sa l li m p o r t a n tt o o la p p l i e db y s c h o o l st op r a c t i s el i f ee d u c a t i o n h o w e v e r , d u et ot h ei l l d e f i n e du n d e r s t a n d i n go f s u b j e c tn a t u r e ，t e a c h i n gc o n c e p ta n dv a l u eo r i e n t a t i o na n ds oo l i ，t h er e a l i s t i cc h i n e s e e d u c a t i o nh a sb e e nf a ra w a yf r o mt h ea t t e n t i o nt ol i f e ，w h i c hc a u s e ds i l e n c e ，f a l s e n e s s ， p a l e n e s s ，i n d i f f e r e n c ea n ds u c hb a di m p a c to ns t u d e n t sl i f eg r o w t h i no r d e rt og i v e f u l lp l a yt oc h i n e s es u b j e c ti nl i f ee d u c a t i o n ，t h i sp a p e rm a i n l yr e s e a r c h e so nt h e p r i n c i p l ea n dm e t h o do fa c t u a l i z i n gl i f ee d u c a t i o ni nc h i n e s et e a c h i n gf r o mt h ea n g i e o fp h i l o s o p h yh e r m e n e u t i c t h ec h i n e s el i f ee d u c a t i o nr e f e r r e dt oh e r e ，w h i c hi su n d e r t h ei n s t r u c t i o no fm e t h o d o l o g ya n di d e ao ft h ep h i l o s o p h yh e r m e n e u t i c , o nt h eb a s i so f r e s p e c t i n g i n d i v i d u a l l i f e ，a c c o r d i n gt o t h e s p e c i a l t y o fc h i n e s es u b j e c ta n d e m p h a s k i n go nt h es t u d e n t sl i f ec h a r a c t e r i s t i c s ，i sah u m a n i s t i ce d u c a t i o na i m i n ga t c u l t i v a t i n gt h es t u d e n t sl i f ea w a r e n e s s ，p r o m o t i n gt h el i f eq u a l i t ya n dr e a l i z i n gt h e v a l u eo fl i f ei nt h ec h i n e s et e a c h i n g p h i l o s o p h yh e r m e n e u t i ca sap h i l o s o p h ye x p o u n d i n gt h eh u m a n i t i e s , t a k e s u n d e r s t a n d i n ga st h ek e yp o i n t ，a n dp a y sa t t e n t i o nt ot h er e l a t i o na m o n g t h ee x i s t e n c e o fi n d i v i d u a ll i f e ，h i s t o r y , c u l t u r ea n dt r a d i t i o n ，a n dp r o b e st h eu n d e r s t a n d i n go ft h e e x i s t e n c eo fl i f eb ye x p o u n d i n gt h e “t e x t o ne x p o s i t i n gt h el a n g u a g ea n dh i s t o r y c o n n o t a t i o n ，p h i l o s o p h y h e r m e n e u t i cs t r e s s e st h e e x p o s i t o r ss u b j e c t i v i t y a n d c r e a t i v i t ya n da t t a c h e si m p o r t a n c et ot h ed i v e r s i t ya n dd i f f e r e n c e so fe x p o s i t i n g ，w h i c h p r o v i d e sa ni n s t r u c t i o no fi d e aa n dm e t h o d o l o g yt ot h ed e v e l o p m e n to fc h i n e s el i f e e d u c a t i o n b a s e do nt h eu n d e r s t a n d i n gf o rl i f e ，i te s t a b l i s h e st h et h e o r yc o n s t r u c t i o no f c h i n e s el i f ee d u c a t i o nf r o mt h ea n g l eo fp h i l o s o p h yh e r m e n e u t i c f i r s t l y , a t t e n t i o ni s p a i dt o t h el i f e sh e a l t h yg r o w t hi nc h i n e s el i f ee d u c a t i o ns oa st o p r o m o t et h e u n i q u e n e s s ，i n t e g r i t ya n dt r a n s c e n d e n c eo fl i f ea n dt h ep u r s u i to fl i f e sv a l u ea sm a i n v a l u e o r i e n t a t i o n s e c o n d l y , i t s h o u l d g i v ep r o m i n e n c e t ot h e p r i n c i p l e s o fe x p e r i e n c e , b e t w e e n - s u b j e c t i v i t y , g e n e r a t i n ga n dt r a n s c e n d e n c e f i n a l l y , s e tu ps 咖i f i c a n ts t r a t e g i e ss u c ha s s e e k i n gd i a l o g s ，i n t r o d u c i n gc i r c u m s t a n c e s , t a k i n gt e x ti n t of e e l i n g sa n de x p o u n d i n g w i t hd i x e r s i t ya n ds oo n p h i l o s o p h yh e r m e n e u t i cc o n c e r n st h eu n d e r s t a n d i n gi s s u e si ns p i r i t u a ll i f ef i e l d w i t hi t sp a r t i c u l a rt h e o r ya n g l eo fv i e w , i th e l p su si nc h i n e s et e a c h i n gt or e u n d e r s t a n d t h et e a c h e r - s t u d e n tr o l e sa n dp r o p e d ye x p o u n d st h et e a c h i n gc o n t e n ts oa st oa d dl i f e v i g o rt ot h ec h i n e s et e a c h i n g ，t op r o m o t es t u d e n t s l i f ea w a r e n e s s ，t oi m p r o v es t u d e n t s l i f eq u a l i t ya n dt h e ni tc a ne f f e c t i v e l yp u tl i f ee d u c a t i o ni n t ot e a c h i n gp r a c t i c e k e yw o r d ：p h i l o s o p h yh e r m e n e n t i c ：c h i n e s ee d u c a t i o n ：c h i n e s el i f ee d u c a t i o n i 关于学位论文独立完成和内容创新的声明 本人向河南大学提出硕士学位中请。本人郑重声明：所呈交的学位论文是 本人雀导师的指导下独立完成的，对所研究的课题有新的见解。据我所知，除 文中特别加以说明、标注和致谢酌地方外，论文中不包括其他人已经发表或撰 写过的研究成果，也不包括其他人为获得任何教育、科研机构的学位或证书而 使j 嗣过的材料。与我一同工作冉勺同事对本研究所做的任何贡献均已在论文中作 了明确的说明并表示了谢意。 学位申请人( 学位论文作者) 鍪名 殷童查 2 0 驴7 年占月，占目 关于学位论文著作权使用授权书 本人经河南大学审核批准授予硕士学位。作为学位论文的作者，本人完全 了解并同意河南大学有关保留、使用学位论文的要求，f f 河南大学有权向国家 图书馆、科研信息机构、数据收集机构和丰校图书馆等提供学位论文( 甄质文 本和电子文本) d 供公众检索、垂阅。拳人授权河南大学出于宣扬、展览学校 学誊发展和进行学术交流等目的，可以采取影印、缩印、扫描和拷贝等复制手 段保存、汇编学位论文( 甄质文本和电子文本) 。 ( 涉及保密内容的学住论文在解密后适用本授权书) 学位获得者( 学位论文作者) 签名： 缝复奎 2 0 扩7 年月舌。 学住论文指导教师荽名：麴i 复塞 2 0 。7 年月f7 日 ( 一) 问题的提出 一、导论 长期以来语文教育备受人们的关注，解放前就有“抢救国文”的呼声，就有 “中学生国文程度低落”的哀叹，早在1 9 7 8 年3 月6 日吕叔湘先生就在人民日 报撰文批评语文教育“少、慢、差、费”，“1 0 年的时间2 7 0 0 多课时，用来学 本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事! ”上个世纪末一场对语文教育的大 讨论，使语文教育中的问题更加凸显。近百年来，语文教育在一片声讨中步履蹒 跚地走到今天，语文学科的性质是什么? 语文教育的目标是什么? 语文课如何 教? 这些根本性的问题一直困扰着人们。 。 当代人类难以回避的科学主义与人文主义的冲突，在某种意义上也是语文教 育所必须面对的问题。现实的语文教育由于受到功利主义、科学主义、片面文艺 观、意识形态等因素的影响，从语文观、教学观到教学过程和教学方法都存在着 某种程度的科学主义、过度的理性主义倾向，习惯于像自然科学那样寻找对语言 文本确定的、客观的、唯一的解释，并把这种解释的有效性和真理性与某种自然 科学命题等量齐观。对人文性的背离使语文教学遗忘了学生生命的完整性，阻隔 了学生对美好精神的体验，使生命失去了个性的光彩。 “高考的弊端并不在于对知识、能力的训练本身。而是我们在科学主义 的影响下，忽略、排除了教育对人的心灵、智慧的开发，对人的性情的陶冶，对 人格与个性的培育，使语文教育有可能走向窒息与控制受教育者的心灵的反面”。 语文教育领域中的种种弊端引起了许多语文教育家和理论工作者的共同关注。在 人文主义的大旗下，语文的“工具性”成为众矢之的，遭遇众多非议。 有人认为：“我们的语文教育常用一套惟一的公共思维模式，压制师生丰 。上丑匿整理三位大学教授评1 9 9 8 年高考试卷 n 中国青年报，1 9 9 9 4 2 6 1 富多元的精神方式、说话方式，抑制精神自由，禁绝个性语言，让全体师生都用 一个模式思维、用一套话语说话。突破学生所能有的精神体验的基本限度，用伪 神圣、伪崇高去取代孩子们生活化、平民化的具有独特个性的语言表达和精神体 验。”o 于漪老师认为语言不只是符号体系，而且是一个民族认识世界、阐释世界的 意义体系和价值体系。语文教育就是教文育人，不但要进行语言文字的听、说、 读、写训练，而且需要进行认知教育、情感教育和人格教育，语文教学需面向社 会，面向生活，培养个性化的人。 她认为语文的工具性和人文性是一个统一体的 两个侧面，互相依存，不可机械割裂，否则就会把语文教学引入死胡同。急功近 利，舍本逐末，抽掉人文精神，只在语言文字形式上兜圈子，语言文字就会失去 光泽，步入“排列组合”的文字游戏怪圈；脱离语言文字的运用，空讲人文性， 又背离了语文课的宗旨，步入另一个误区。 “工具观”的过分张扬扭曲了语文教育中的根本问题，抽取了语文的人文特 质，在语言的空壳上做文字的游戏，给语文教学带来种种弊端，因此，对语文工 具性的批评是应当的。但是反对工具性的过分张扬和唯我独尊，并不是等于对工 具性的全盘否定。语文新课标制订小组组长巢宗祺先生曾解释道：“工具性着 眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点；人文性 着眼于语文课程对于学生的思想感情的熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文 学科的特点。指明语文课程的工具性和人文性，目的在于突出这两方面的 功能。我们相信，科学与人文的统一、工具性与人文性的统一，可以成为人们的 共识。也反映了社会各界对语文教育的共同期望。工具性与人文性的提法符合 当前课程改革的基本理念，也有利于课程目标的展开和实施。”西经过近几年“工 具性”与“人文性”的争论，“人文性”作为语文的本质属性之一，被写进了语文 课程标准之中，作为语文教育的目标全面提升学生的语文素养已为很多人认 。韩军反对。伪圣化” j 北方经济，2 0 0 0 ，( 4 ) 。于漪弘扬人文改革弊端 j 语文学习，1 9 9 5 ，( 6 ) 。于漪“标准化试题”把语义教学引入了。死胡同 j 人民教育1 9 9 8 ，( 6 ) 。巢宗祺关于语文课程性质基奉理念的对话( - - ) j 】语文建设2 0 0 2 ，( 7 ) 2 可。 新的语文教育理念开始注重“立人”，关注人的存在，正在向人的生命本身回 归。有学者从生命动力学的角度出发，认为语文教育应着眼于人言语活动的基本 素养的提高，充分发挥人的言语生命的潜能、创造力和个性，以言语的“表现” 为主导性教育功能和目标，以人的精神性、发展性、存在性需要作为语文教育的 基本目的诉求。“以人为本”的语文教育具体体现为表现本位、言语人生和诗意 人生的教育，这种教育理念和实践，其本质是“存在本位”的。回有人认为在语文 教育中渗透生命教育其实是一种教育观的扭转，即尊重学生个体存在的价值与情 感体验。 有人强调把语言看作生命的主体，要强化人在语文教学中的地位需要注 重语言的体验和感受，注重情感的真切投入，注重人格的全面完善。认为对语言 的学习更是情感的教育、文化的熏陶，真正的育人是要丰富心灵、培养品德、完 善人格结构，语文教育不是单纯的语文学习，而是语文熏陶。圆还有人认为人文知 识的获得，需要的是人文教育方式，即一种培养真正的人的教育方式。语文新课 程，最重要的是让学生拥有一种反思批判的精神，一种独立自由的人格，一种超 越自我与现实的智慧。 语文是人类生命的表达，最接近人的思想和灵魂，是延续 民族血脉和继承民族文化的保障，她以自身特殊的存在特征和表达方式丰富着生 命的内涵，增添着生命的韵味，提升着生命的境界。语文谱写着人类的历史，凝 聚着民族的精神，塑造着丰富多样的生命形象。语文的价值在于其包蕴的精神内 涵，在于其对生命的孕育，在于其对文化的形成。通过对语文问题的长期探讨， 人们对语文的性质、学科特征终于有了更加清晰的认识，对语文的价值有了更加 全面的了解和更深刻地揭示。 人们对语文问题的认识无疑给语文教育提供了新的启示。教育是一项关涉人 之生命的事业，关注生命的质量，提升生命的品质是教育的根本诉求。现实中， 科技的进步并没有使人类生命的质量得到提升，物质文明的提高并没有解决人类 。潘新和语文：表现与存在c m 福州：福建人民出版社，2 0 舛5 9 。肖川，徐涛论语文教育中的生命教育c j 教育理论与实践，2 0 0 5 ，( 6 ) 。韩军限制科学主义张扬人文耩神 j 】语文学习1 9 9 3 ，( 1 ) 。曹明海，陈秀毒语文新课程的文化建构观c j 课程教材教法，2 0 0 5 ，( 1 ) 3 精神的困窘。生命的质量问题已经引起很多国家的重视，生命教育已走进许多国 家的课堂。我国大多地区和学校尚缺乏生命教育课程的开发。语文作为特殊的人 文学科，其对生命的关注应该是责无旁贷的。本文所提到的语文生命教育主要是 指在学校的语文学科教学中关注生命、以生命为中心的人文教育。女作家池莉说： “我一直以为，语文意义非常深远和广泛，它从我们出世的那一刻起，一直贯彻 我们的整个生命的过程，在我们的生命里，任何美丽的时刻和美丽的状态，要靠 语文的学习和修养来获得。”国语文学科本身蕴含着丰富的生命教育资源，她可以 让学生在语文材料的学习中去感受人类文化的博大与精深。置身语文的天地之中 应该使我们能够敬畏生命的伟大与神奇，领略精神世界的神圣与崇高，体验情感 的丰富多彩，感受文化的博大精深。语文应该激荡我们的生命，陶冶我们的性灵， 提升我们的信念，升华我们的灵魂。人们虽然逐渐认识到了语文生命教育的必要 性和迫切性，但对生命的内涵、语言的特性以及对语言文本的理解往往出于一种 感性的认识，缺乏相应的理论支撑和系统的理论分析，使语文教学中生命教育的 全面有效展开缺乏足够的动力。出于对以下问题的思考：如何解读语文文本? 如 何与精神世界展开对话? 如何从解读中获得生命意识的提升? 本文借助哲学解释 学，试图为问题的解决提供新的理论视角。 ( 二) 哲学解释学研究视角的选择 语文知识不但具有源于生命的特性，而且还有适合于哲学解释学的特性。哲 学解释学以理解为核心，以人文科学为研究对象，是关于如何解读“文本”( 历史、 文化、传统等) 的重要哲学理论。在研究方法上对“前理解”、“效果历史”、“视 界融合”、“解释循环”等方法的强调，尊重了解释者的主体性，深化了人们对人 文知识的认识。哲学解释学主要着眼于人的生存境遇，突出语言的本体地位，强 调“语言是存在的家园”语言是精神、思想的载体，语文文本是语言的艺术表现 形式，哲学解释学以语言为研究对象，正好为我们开启了一扇进入语文世界的大 。池莉第二声啼哭 j 语文教学通讯，2 0 0 0 ，( 1 2 ) 4 门。从哲学解释学来看语文教育，符合语文学科的人文特性，它对学生言语能力 的形成、完整人格的培养提供了良好的理论依据和方法论的指导。 1 哲学解释学的历史发展及主要内涵 解释学( h e r m e n e u t i c s ) 也被译为“释义学”或“诠释学”，源于古希腊神话中 诸神使者赫尔墨斯( h e r m e s ) 之名。传说他是上帝委任的神圣的信使，他给诸神和 人间传达上帝的意旨。他不仅仅是传达上帝的旨意，而且还负责解释神谕，使其 明晰而易于人们理解。因此，解释学( h e 彻e n e u l i c s ) 就是对语言阐明和解释的方法， 其最初的含义就是指使隐藏的意义显现，使不清楚的东西变得明晰。 解释学作为一门学科发端于圣经解释学。在中世纪后期，教会出于对圣经 意义阐发的需要而发展了神学解释学，是一种正确理解和解释圣经的方法学， 后来逐步形成有关圣经法律条文的“释义学”和考证古典资料的“文献学”。文艺 复兴时期，伴随着对古希腊文化典籍解释的需要，德国浪漫主义宗教哲学大师施 莱尔马赫( s c h l e i e r m a c h e r ，1 7 6 8 1 8 3 4 ) 构建系统的解释学理论，使解释学成为一 种普遍的解释工具和方法论。他所建立的解释法则已表明了他研究的重心从文本 转向了理解过程本身，其解释学理论具有了明显的认识论倾向。威廉狄尔泰 ( w i l h e l md i l t h e y ，1 8 3 3 1 9 1 1 ) 在施莱尔马赫的解释学基础上，扩大了解释学的作 用，使之成为精神科学的方法论和核心学科。海德格尔( m h e i d e g g e r ，1 8 8 9 1 9 7 6 ) 通过对“此在”( 人) 的时间性分析，把理解和解释作为“此在”的存在方式，赋 予理解和解释以本体性，从而建立起此在解释学。伽达默尔( h - g g a d a m e r ， 1 9 0 0 - 2 0 0 2 ) 正是在海德格尔存在论基础上，通过深入探讨理解的本体性，使解释 学上升到哲学的高度。作为解释学的集大成者，他关心人与世界的基本关系，认 为理解和解释遍及人类存在的一切方面，在他看来“哲学诠释学乃是探究人类一 切理解活动得以可能的基本条件，试图通过研究和分析一切理解现象的基本条件 找出人的世界经验，在人类的有限的历史性的存在方式中发现人类与世乔的根本 关系”。出于对人类存在的关心，他的解释学涉及到传统、历史、文化、人生、 语言、艺术、审美等众多领域，在人文科学中产生了巨大的影响。“解释学发展到 加达默尔，才真正从方法论转向本体论，从作品( 文本) 转向了人的存在。从人 文科学的知识转向人生意义与世界经验。哲学解释学成为揭示人与历史传统、人 与语言、人与世界、人与自身的关系的形式，才真正参与到人类的生活经验之中”。 ( 1 ) 哲学解释学以人文科学为研究对象 哲学解释学把广泛的人文科学作为研究对象，着力解决人类精神科学领域中 的问题。文艺复兴时期，随着人文意识的觉醒，人们对古希腊的文化典籍产生了 浓厚的兴趣。对这些世俗典籍的理解和解释，使解释学逐步应用到广泛的人文科 学领域。“成为给人文科学各学科中，如史学、文学批评、法学、哲学等，如何实 现理解历史、作品：法律、存在提供方法论的学科”。囝在方法上，解释学也不再 。 止于文字技巧的操作，而是着力于探讨如何通过语言重现作者作品的精神面貌。 被誉为“解释学之父”的狄尔泰( 有人称其为人文科学的牛顿) 一生致力于精神 科学与自然科学的“划界问题”，在他看来精神科学的研究对象是人和人所创造的 历史文化世界，文化世界以文学、艺术、宗教等内容为表征，这些作为文本的符 号，是人生命的外化和表达。他认为解释学的终极目的是文本所说的“人”，而不 是文本所说自勺东西”，认为对传统历史文化进行解释的目的不是对其原意的获得， 而是要在其意义的领悟中发现人类的共性，实现人类的自我理解。他指出哲学解 释学的任务在于从历史文化的文本内容出发，通过“体验”和“理解”，复原它们 所表现的原初体验和表征的原初生活世界，使解释者像理解自己一样去理解他人。 历史、文化、传统、生活、艺术作为人类精神的创造，蕴含着生命的丰富含义， 对它的解读将为人生开启新的可能性。 ( 2 ) 哲学解释学以理解为解释手段 。【德】汉斯伽达默尔真理与方法f m l 上海：上海译文出版社，1 9 9 9 译者序言3 。金生钍理解与教育走向哲学解释学的教育哲学导论【m 】北京：教育科学出版社，1 9 9 7 3 9 。殷鼎著理解的命运解释学初论【m 】北京：生活读书新知三联书店，1 9 8 8 7 6 “自然需要说明，而人则必须理解”是对解释学特点的简要说明。历史、文 化、生活、艺术都是人有意识的创造，理解以人及其一切的经验活动为对象，通 过理解，人与世界建立了意义的关系。正是借助理解，人才能够进入生活，进行 社会性的交往；正是由于理解，人才会在特定文化的基础上，筹划一种智慧的生 活。生活离不开理解，人在生活中理解着；理解决定存在的方式和境界，人在理 解中存在着，理解构成了人的基本存在方式。 理解产生的前提和基础是“前理解”。前理解( 也译为前见、偏见、成见) 是 一种认识结构，是传统制约人的存在和理解的历史性因素，是解释者在一定经验 条件下对文本具有的判断和倾向性。历史文化是语言的内涵，理解和使用语言就 是对一种传统和文化的接受，人在语言中存在，理解离不开语言，语言本身就包 含着人的前理解。我们之所以把某东西当成某东西去理解其本身就是通过前理解 把握的，前理解本身就决定着理解的角度、广度和深度。前理解是无法拒绝的， 伽达默尔认为启蒙运动对前见( 前理解) 的批判，本身就是一种前见( 前理解) ， 因而他要求为权威和传统正名。他说：“一切解释学条件中最首要的条件总是前理 解，正是这种前理解规定了什么可以作为统一的意义被实现，并从而规定了 对完全性的先把握的应用。”o 前理解是人在其历史中所接受的一切，构成了我们 体验世界的最初直接性。前理解使历史和今天相联，它既是我们对传统的保存， 又是个人向世界的开放，还是对意义和真理的预期。前理解构成了我们理解的必 要条件，使我们理解历史、文化、传统和理解自己成为可能。对前理解的肯定， 鼓励解释主体在理解过程中保持多元的开放性，扩大解释者的精神创造。这既是 对解释者主体精神的释放，又是对其自主自信意识的张扬。 理解的本质是人们借助语言而形成的“视界融合”。理解的直接对象是语言， 是语言打开了人通向世界和未来的大门，人们通过语言了解历史、文化和传统， 揭示存在的意义。“语言是存在的家”，语言不仅是理解的媒介，而且是一种存在 的态度。语言决定了人认识世界方式和态度，并表现了人存在的范围和界限。人 。【德l 汉斯伽达默尔真理与方法c m ，上海：上海译文出版社，1 9 9 9 3 7 8 7 通过语言理解历史、文化，传统，通过对语言内涵的获得，去构建自己的精神世 界，去营造自己的生活，所以人以拥有语言的方式而拥有属于自己的世界。人对 语言的理解是一种视界的融合。视界( 又称视域、视野) 本意是指地平线。在解 释学中“视界指人的前判断，即对意义和真理的预期”， 视界融合是指文本所包 含的作者原初视界( 也叫“初始的视界”) ，与文本的理解者本身所具有的视界( 也 叫“现今的视界”) 之间的相互交汇融通。理解者总是带有自己的经验并在具体时 代影响下，形成自己的视界。文本的意义就是两者视界融合的结果，这种新的意 义既包含原有的文本和作者的视界，又是对原有视界的超越。伽达默尔说到：“理 解其实总是这样一些被误认为是独自存在的视域的融合过程。”o 可见，视域融合 作为理解的本质，在实质上是一个生产性的创造活动。融合是一种对原有视界的 超越过程，理解在不断超越的历史中逐渐生成。 理解对人生具有普遍性和根本性的意义，人生的目的、意义、价值源于理解， 人的一切活动都离不开理解，理解就是存在。理解是一种意义的追寻，是对理解 者精神世界的扩展。他给我们打开了进入历史文化的大门，使人类的经验、智慧、 态度、情感、生活方式无不展现在我们面前，在我们与之交流中，新的意义不断 产生，我们的精神视域随之而扩大。“理解不仅向个体展示了历史存在的精神意义， 而且在扩大人的生活境遇时，是个体精神发展的可能性也敞开了”。o 理解扩展了 人的视野，使人们看到了新的存在的可能性，看到了更广阔的发展空间，它不但 揭示了生活的意义，而且扩大了自我认识的能力，促成了理解者的精神发展，塑 造了新的自我。人的存在离开理解是不可想象的，“它是人生中最普遍的生活现象， 从使用语言到认知事物，离开了理解，人生顿时会成为一片思想的荒原，没有任 何人生的意义会在这片荒原上生长起来”。回理解扩展了人的视野，使人们看到了 新的存在的可能性，看到了更广阔的发展空间，它不但揭示了生活的意义，而且 扩大了人自我认识的能力，促成了理解者的精神发展，塑造了新的自我。 。王岳川现象学与解释学文论 m 济南：山东教育出版社，1 9 9 9 2 0 9 。f 德】汉斯伽达默尔真理与方法 m 上海：上海译文出版社，1 9 9 9 3 9 3 。金生鲑理解与教育走向哲学解释学的教育哲学导论 m 】北京：教育科学出版社，1 9 9 7 4 7 。殷鼎理解的命运解释学初论 m 北京：生活读书新知三联书店，1 9 8 8 3 2 3 9 8 语文知识的哲学解释学特性 知识是在个体实践基础上的对世界的反映和对自身的认识。它源于个体对生 活的认识和理解，是个体经验的表现，因此对知识的反映和理解始终具有个体性 的特征。在个体经验的基础上，对认识进行理性化总结，理论化、系统化的知识 就成为了人类共同的经验。同样，“语文知识是人的言语经验，是人在言语活动( 听， 说、读、写) 过程中对自身和他人的言语行为和言语对象的反映的产物，是言语 对象和言语活动的特征及其联系的主观表征”。可见语文知识首先是个体经验的 的产物，是个体对客体世界的感觉、直观、理解、认识以及自我反思后的言语实 践活动。它总是在个体实践的经验和心理体验的基础上被表达，即使对人类共同 经验的获得，也只能是个体内化的结果，作为共同经验的语文知识必然转变为个 体的占语经验。因此，语文知识不是纯客观的，而是主观见之于客观的产物，是 主客观的统一。语文研究者和教师眼中的语文知识往往也是根据各自的理解、吸 纳所产生的。知识的客观性虽然对人类知识和文化的传播有重要作用，有助于提 高个体的社会化水平，但对知识客观性的过度强调容易造成“在教育实践中缺乏 特殊性和个别性，或者说缺乏多元化、个人化、个性化、灵活化的有力支持，知 识教育往往演变成了对受教育者的单一性影响和强制性同化，受教育者发展的另 一面即个体知识的有效地生长或成长被完全地抑制了、遮蔽了”。 在以往的语文 教学中，我们对语文知识的理解往往强调知识的客观性，侧重于对陈述性知识( “语 文基础知识”及“字、词、句、篇、语、修、逻、文”等内容) 的强调，在教学 中很多老师热衷于对修辞方法、表现手法的认定，热心于对体裁和艺术特点的判 断，强调对字词含义确切性的理解，乐于对背景及作者的客观、准确介绍。我们 从小学都在学习什么是比喻，每个学段又不断的重复学习，虽然我们会识别，但 我们却难以将其纳入到自己的言语表现之中，我们也很少意会到比喻带来的艺术 o f 云峰，汪海龙语文知识规的反思与重构【j 语文建设，2 0 0 2 。( 8 ) 。靖国安教育的智慧性格一兼论当代知识教育的变革 d 武汉；华中师范大学2 0 0 2 年硕士论 文 9 美感。语言的运用不但涉及到人的心理发展规律、对事物的认识规律，而且与人 的经验，人的历史性、文化性紧密相关。一个词语或句子的运用可能要涉及到人 的一的知识储备。除了客观性的特征，人文性是语文学科的重要属性，在语文材 料的表达中人的价值观、态度、情感，情景性、文化性的特征总是隐含于字单行 间，隐含于难以明确表达的意蕴之中。而这些靠意会、靠理解和体验来把握的内 容正是学习语文的关键所在，正是语文魅力的体现。 语文知识除了典型的个体性特征，还具有鲜明的缄默性特点。赫舍尔说道： “把人的本质与人的外部表现等量齐观，是错误的。人的存在的力量和奥秘既存 在于人为自己创造的各种表达式中，也存在于未说出和未宣布的事物中，存在于 沉默不语和不可言喻之中，存在于无法表达的意识活动之中。” 对于隐性的知识 内容我们有时称之谓“缄默知识”。“缄默知识”的理论是美国著名的科学哲学家 波兰尼在1 9 5 8 年出版的人的研究一书中提出的。缄默知识指的是那些无法言 传或不清楚的内容，相当于我们常说的“只可意会不可言传”的知识。波兰尼提 出他著名的认识论命题即“我们所认识的多于我们能告诉的”。波兰尼认为任何科 学的认识中都不排除个人系数，缄默知识具有很明显的“情景性”和“文化性” 特征，由于缄默知识与行动和信念之间具有更大的“亲和性”，人们在学习和同常 生活中用到更多的是缄默知识。在教育活动中只有以缄默知识为基础，才能意识 到自己的理智力量。而我们在教育中强调的“基本知识”和“基本技能”中的“知 识”与“技能”往往指的是“显性知识”，这些总被误认为是知识全部内容。缄默 知识往往被人们所忽视，有学者这样分析“高分低能”的现象：“高分说明他 们掌握了很多的显性知识，低能则说明他们在实践中与那些未受过教育或未受 过同等教育的人一样，应用的仍是缄默知识和缄默力量。这样一来，作为教育主 要任务的( 显性) 知识的选择、配置、传播岂不是毫无意义? ”o 在现代科学 主义知识观的支配之下，“缄默知识”及其教育的凸显与发展，对于形成个人化、 经验化和实践化等方面的知识，以及促进人的智慧的发展具有非常重要的意义。 。【美】赫舍尔人是谁 m 贵阳：贵州人民出版社，1 9 9 4 1 0 。石中英知识转型与教育改革 m 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 2 3 7 - - 2 3 8 1 0 语文课程与其他课程相比有很大韵特殊性，对意义的承载是语文知识的典型特征， 有学者认为：“其它学科所教所学的是言语所表达的内容，而语文则是用以表达的 言语形式。换句话说，其它学科重在说什么，语文重在怎么说。对于其它 科课本的言语，懂得它们说什么就可以了，如果要去揣摩它们怎么说，也 仅仅是为了更好地理解它说什么。而对于语文来说，明白它说什么固然必 要，但却是为了领悟它怎么说，即主要通过语文教材的言语形式去培养学生的 语感能力。”之所以有许多语文教育研究者提倡语感教学，强调利用直觉和感受 去理解言语对象，正是源于语言的运用涉及到言语主体、言语对象及言语环境等 复杂的关系。语言中隐含着丰富的、难以言说的人文内涵，语言的组织又是一个 复杂的心理过程，不但涉及到特定的言语机制，而且与人的个性体验、经历及历 史文化环境有千丝万缕的联系，所以我们很难用所谓的客观的、标准的知识去规 约每个人的思想。对于语文知识的教学，由于关涉每个人原有的知识结构，经验 积累和社会背景的差异，因而在教学过程中应充分尊重个体差异，通过适当的熏 陶感染、体验感悟等手段，潜入其中，与文本视界相融合，去领悟、去意会其中 蕴含的历史性、文化性、思想性、情感性、价值性等内容。 知识只有经过理解才。能融入到个体经验之中。知识是人类的精神产品，无论 是对事实的认知，还是对价值的判断，知识都源于生活，牵涉到对意义的表达。 知识本身是人经验世界的表达和方式，“知识的本质是个体或群体以理解等活动认 识世界的形式”。 知识的产生和接受离不开个体的理解，知识既是对人的说明和 表达，又是对人的塑造。知识只有在理解中才能进入现实，才能对人的精神世界 产生影响。“知识本身把世界呈现了出来，也呈现了世界、事物和人的关系，这种 知识的呈现方式也意味着人自身以知识所形成的方式呈现自身、塑造自身、建构 自身”。 教育研究之所以强调对知识的学习，是因为知识能够建构人和改造人， 不同的知识和对知识的不同认识可以使人形成不同的精神结构。语文教育作为母 。王尚文语文教育学导论 m 】武汉：湖北教育出版社，1 9 9 4 1 6 1 o 金生钝规训与教化 m 北京：教育科学出版杜，2 0 0 4 3 2 6 o 金生钍规训与教化 m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 4 3 2 7 1 1 语的教育，民族性、文化性、历史性成为语文知识的典型特征。“语言是储存传统 的水库”，回语言凝聚着一个民族的思维方式、风俗习惯、文化特性等，是一个民 族精神和文化的浓缩。一个民族的生存与延续都是建立在自己语言的基础上。语 言是传统进入个人精神生活的方式，个人通过对语言的理解就不可避免地让传统 进入了个人的精神活动之中。语言是人存在的表征，它昭示着人类对世界的理解， 对生命意义的诠释，是生命在思想中留下的痕迹。语文教育就是借助对母语的学 习和运用，培养学生对民族文化的了解，从而培养学生的民族认同感和自豪感。 通过对语言的理解进入他人的精神世界，提升自身的理念、信仰和涵养。民族情 感的渗透，以及对人生智慧的领略都离不开对语言的理解。个体经验是获得知识 的前提和基础。通过对知识的理解和反省，从整体上把握知识，领会知识，知识 只有与个人的经验相融合，才能内化到学生的知识结构，才能化为学生的精神品 质，并真正转化为生命的智慧。 。 语文知识源于个体生命对生活的理解，具有个体性和缄默性的特征，对语文 的学习不是对知识的简单认知，不是单纯的记忆和背诵。皮特科德在谈到语文 课的任务时说：“我们应当做的是教人们一种语言，而不是教给他们关于语言的知 识。我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家，是能用这种语言讲话 的人而不是谈论这种语言的人。”母对知识的掌握需要理解，理解源于解读者 自身特定的个性、思想、情感、态度、意志、价值观，对语文知识的理解正是在 个体经验的参与下，使认识活动显示出鲜明的个性特征和强烈的主观色彩。语文 教学应充分利用学生的前理解，调动学生的经验，使知识内容在学生的自主理解 中不断建构，使知识内容融入学生的视野，逐渐生成学生的生命智慧。 语言是语文知识表述的载体，是理解文本的媒介，用哲学解释学的理论和方 法来指导语文知识的解读符合语文学科的特征，值得我们提倡。哲学解释学作为 一种解读人文科学的哲学，它关注个体生命的存在与语言、历史、文化、世界的 关系，通过对“文本”的解读探讨对生命存在的理解。在对语言和历史意蕴的解 。转引自殷鼎理解的命运解释学初论 m 3 北京：生活读书新知三联书店。1 9 8 8 1 7 6 o 转引自李海林言语教学论 m 上海；上海教育出版社，2 0 0 0 2 5 7 1 2 读中，它强调理解的主体性和创造性，注重解释的多元性和差异性，这为语文生 命教育的开展提供了理念和方法论的指导。“它不仅为我们提供了一种方法论，而 更为重要的是为我们洞察人类生活、人类的教育、人的发展等提供了一个重要的 视野”。母人文性是语文学科的本质属性，这罩讲的语文生命教育就是在哲学解释 学方法论和理念的指导下，