（教育学原理专业论文）激进建构主义教育观研究.pdf

a b s t r a c t c o n s t r u c t i 、，i s m 瓤a v eag r e a ti m p a c to nt 量l ee d u c a t i o n i te x p l a i n s 也er c l a t i o nb e t w e e n h 啪韪芏la n dt h ew o r l da n d 艘瓜e san e wi n t e r p r e to n 谯er c l a t i o nb e t w e e nh u m a na n d 壤e 奴o w 王e d g e b a s eo 珏t 量l en 洲p 量l i 圭o s o p h yo f 妇o w l e d g e ，壤ea 就蹦t i o no fc o n s 咖c t i v i s mf o c u s o n 龇鼬mo f 龇芏i l e a n i n go f 搬ck n o w l e d g e ，n o rt h et e a c h e r st e 础i n g t h i sc 魏艄g e 衲l p 落s e st b es 饥d yo f t 量l el e a m 洳ga n d & 猢sa t t e n t i o no n 吐l el e a m e r o n 像el a s tt e ny e a ro f 2 0c e n t u r y ，t 量l i s 订e n do f 也o u g h tp r o m o t e sr e n o v a t i o no n 氆ec w 畦c 试u m 删t e a c h 主n g 溉 w e s t e mc o 瑾l t r y i n1 9 9 0 s ，c o n s t r l l c t i v i s mi l l 细由l c e dt oo u rc o u n 打ya n db e c o m et l l em o s t i m p o r c a m 像e o r y 融e d a 蛀o n m o r ea n 矗m o r es c h o h r sm a 圭r e s e a 聪h e so ni t 融馕ef a m i l y o fc o n s 纽王c t i v i s m ，斑er a d i c a lc o n s 衄l c t i v i s mi sq 试t eu n i q u e n o to n l yh a si ts e te s s e m i a l p r i n c i p l e sf o f 龇c o n s 搬l c t 黼s t 也e o r y ，b u t “i s 甑蠢r s to n e t oe n t e r 也ef i c 王do f e d u c a t i o n i t g i v e s 也es 拄o n g 湖u e n c eo n 墩e 像e o f y 戤mp r a c 垃c co f m o d e m e d u e a t i o n t m ss t u d yp u t si n o r ee m p 量磷i so nm er a d i c a lc o n s 搬1 c t i v i s te d u c a t i o n a lt h o u g h t ，f 如m w h e r et o & s c d b e，c o m p r e h e n d ，m a s t e ra l l dc o n s 翎王c tt h ec o n s t r u c t i 、r i s te d u c a t i o n a l 也o u g h t 。t h e r e o u tc a i l 西v es o m es u g g e s t i o n s 蜥c hc o m dr e a c t o nt h er e f o r n la n d d e v e l o 口m e n to f o u re d t l c a 虹o n k e yw o r d s ：c o n s 甑l c t ；c o n s 乜c t 诫s m ；糟d i c 8 lc o n s t r u c t i v i 姗；e d u c a t i o n a lc o n c c p t i o n l i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工 作及取德豹研究成果。据我艨知，除了文中特别加以标淀和致谢的地 方外，论文中不包禽其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含 为获得系j 师范大学或其他教育机构的学彼或诞书两使用过的材料。 与我一网工作的阏悫对本研究所做的任何贞献均已在论文中俸了明 确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：奎压基目麓：勉：丝 学位论文版权使用授权书 本学彼论文作嚣完全了解东j 0 师范大学有关保蜜、使焉学位论文 的规定，即：东j e 师范大学霄权保留并囱国家有关酃门或机构送交学 位论文的复印件和磁纛，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范 大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可 以采用影印、缝印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密豹学位论文在解密鏖逶震本授权书) j * 群，紫“j t j 学位论文作者签名：垄熬 指导教师熬名： j 期：2 魍i = 玉扫曰 鬏： 学位论文作者毕业质去向： 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编： 引言 一、问题的提出 蓠先，它是一个重大的理论问题。建构主义是当今落晃最具影响力熬教育理念之一， 其通过对人与越界关系的浚释，从面对入与知识关系送行了新的瑗解。根据新的知识哲 学观，建构主义教育关注的焦点从教师豹教学转移至4 学习和学生对知识意义的形成，从 糯唤起了对学习者主体憔的真正关注，推动了对遥求意义理熊豹学习的研究。2 0 世纪酌 最质一个十年，这股教育蒜潮推动了疆方课程与教学领域创新的全面展开。2 0 世纪8 0 年代末9 0 年代初，这般兴起于西方的逑构主义教育思潮开始传入我豳，并倍受教育改 革者们的青睐，被当作一种囱传统教学方式发起挑战的瑕论武器。对建构主义教育理 论的研究也随之成为近年来学术界的一个热点问题。 纛在建构主义的众多流派中，最 突出的可谓“激避建构主义”了，由于它带有建 奄主义豹“所京倪点和缺点”，并带来 “积极的和消极的”、有时甚至楚“混鼠豹影响”，所以，它弓l 起了不同领域豹学者们对 它的关注，从面导致人们对宗的批评最多，对它的争议也最大。然两，这种批评与争 议反倒对建构主义的兴起、发矮与完善起到了推波助澜的作羽。雨就教育领域丙畜，“激 遴建构主义”切入最早、冲遗力最强，由此造成了建构主义在当今教育教学颁域星的影 响最大，甚至言不称建构圭义似乎就没有薪意，这种状况在我国教育赛尤甚。那么，激 进建构主义究竟有哪些优点，其提出了怎样独具特色的知识观、教蠢双? 绘我们的教育 带来了怎样的耨气象? 这是一个骧缛磷究的重大理论问题。 其次，它楚一个有争议且肖一种倾向值褥注意的问题。应该谖，近年来，随着对建 构主义磷究的深入，国内学零界发表了众多成柴，缀多学者对建构主义还是持肯定态度 的，主张敞开怀抱迎接建构主义，把建构主义焉作是孵决中国教育阂题的灵丹妙药；然 而另一方露，也有一些学者番到了建构主义的缺陷以及与我国具体豹教育交际有不棚符 合的地方。尤其是激进建构主义，其璎论本身麟存在着重大的缺陷，甚系隐藏着错误的 主张，丽我豳的许多理论工作者和改革者们又往往比较浮躁，对“成果”过于渴望，因 此缀容易接受激进建构主义的一些错误豹和激进豹主张，对传统教学方式、学习方式的 抨击过了头，甚至把我们激往的教育说得一无是处，从两导致教育中的偏激与放任。那 么，如何番待激进建专句主义理论的缺陷，如何取其精华，去其糟粕，从西促进我嚣教育 理论与教肖改革的健康发展，这就成为一个熏大的理论问题，对蒸的磷究也显得尤其重 要和迫切。 因此，本论文将研究视角和谂题具体锬定在激进逮构主义教育观石秀究的纬度上，对 。如：袁维耨从接受到建构论知识观蛉转变与辩学教学范式的重建讲全球教育展望，2 0 0 5 ( 2 ) ；巍川妖建构主 义学习观论学生豹主体性发展娜教育研究与实验，1 9 9 8 ( 4 ) ；张春莉从建构主义鼹点论课堂教学评论嘲教育研究， 2 0 0 2 ( 7 ) ；丁邦平建构主义与面彝2 l 毽纪的辩学教育改革明，比较教育研究，2 0 0 1 ( 8 ) 等等 。在全鹫期刊嘲豹中犀期刊全文数据库中，以“建构主义”作为关键词硷索时，有结果6 7 0 项，除去极少数其他镶 域的文章乏外，绝大部分都属予教育研究领域。 * l 其教育理论进行系统的梳理、分千斤，包括必要的批判。从藤为当前我翻基础教育改革健 康发展提供有意义的借鉴。这正是本文豹初衷和用意所在。 ：、解题 ( 一) 建梅主义 建构主义( 英文；c o n s t r u c t i v i s m ；德文：k o n s t r u k f i v i s i n u s ) “这个理论流季亍如此之 广，有时竟被人们视为是关于人的认识的世俗的宗教和极其影响的民间故事”。 其实，建构主义壤生之后并不是马上产生较大豹反响，而是到了2 0 髓纪8 0 年代才凸显 如来，并迅速影响波及到各个学科。蠢此，缀多学者把建构主义税为薪酌研究范式并将 其主要戏点( 或方法) 运用于本学科的研究，遂产生了诸多带“建构主义”定语的“x x 学”或“x x 论”。这种多学科性质决定了建构主义自身流派众多，体系庞杂，有时甚至 舀相矛盾。瑞士 已塞尔城教育磅究所的亮莱门袈逮凝贝尔根( c l e m e n sd i e s b e r g e n ) 博士根据作者及其代表律所表现的观点，将建构主义分为：激进建构主义( r a d i k a l e r k o n s t r u k t i v i s m u s ) 、社会建构主义( s o z i a l k o n s t r u k t i v i s m u s ) 、埃尔兰根建构主义 ( e r l a n g e rk o n s t r u k t i v i s m u s ) 、认知建构主义( k o g n i t i v e rk o n s t r u k t i v i s m u s ) 、信 愚加工建构主义( i n f o r m a t i o ns v e r a r b e i t u n g s k o ns t r u k t i v i s m u s ) 、拄会文化一建构 主义理论( s o z i o k u l t u r e l l k o n s t r u k t i v e s t i s c h et h e o r i e ) 、社会建构论( s o z i a l e r k o n s t r u k t i o n i s m u s ) 、基于桂威慝想的建构主义( d e w e y s c h e ri d e e n b a s i e r t e r ) 、认知 图式理论( c o g n i t i v es c h e m at h e o r y ) 、激进社会建构主义( r a d i k a l e rs o z i a l e r k o n s t r u k t i v i s m u s ) 、建构实在论( k o n s t r u k t i v e rr e a l i s m u s ) 、系统理论的建构主义 ( s y s t e m t h e o r e t i s c h e rk o n s t r u k t i v i s m u s ) 、解放建构主义( e m a n z i p a t o r i s c h e r k o n s t r u k t i v i s m u s ) 、协商建梅主义( c o n t r a c t a r i a nc o n s t r u c t i v i s m ) 。塞蒂那 ( k n o r r c e t i n a ) 将建构主义划分为：认知璞论的建构圭义、丰士会建梅主义和经验构想 ( k o n z e p t ) 的建构主义罾。著名的建构主义教育理论研究者马修斯( m r m a t t h e w s ) 把 建梅主义大致分为3 大类，即教育建构主义、哲学建构主义帮社会学建物主义。 直上述各种分类可以看到建构主义豹阵荣是很庞大和混杂的，这穆愤形导致了对建 构主义的建构以及对建构主义的理解是模糊不清的，什么是建构主义还没有一个曩体的 概念或明确的解释。固在拙，笔者不想、也徽不到绘建构主义下个明确的定义。但是， 我认为，从本质上看，建构主义的基本含义主要是指关于知识的本质、知识的获取和学 习的本质的一系列认识与解释的理论。它认为知谈楚通过具鸯认知功能的个体对外在的 。d i c s b e r g c n e ( 2 0 0 0 ) ：r a d i k a l - - k o n s h u k t l v i s t i s c h e p a c d - - a g o g i k a l s p r o b l c m a t i s c h c k o n s t r u k t i o n f r a n k f u r t ：p e t e r l a n g s 1 3 转弓l 自张撞春激进建构主义教学思想研究q 大连：辽宁师范大学出版社，2 0 0 2 3 页 o 张桂毒激进建构主义教学撼憋研究【咽大莲：辽宁师范大学出版社，2 0 0 2 4 - 5 更 。顾明远主编圜际教育新理念【m j ，海翻：海南出版社，2 0 0 1 ， o 有人认为，建构主义是一转知识的理论( b o d n e r , t 9 8 6 ) ；有人认为，建构主义是一种认谖理论( g l a s c r s f c | d ，1 9 9 5 ) ； 疆霹特认为，“建构主义是一种具有久远的认识批判传统的认识理论”( s i e b e r t l 9 9 9 。s 5 ) ；托宾稿提粱新 t o b i n f l i p p i n s , 1 9 9 3 ) 认为，“建构主义是探讨知识获敬的历程与知识的本质是什么的一种信念的憨称”：舒尔曼认为， 建槐主义是关于知识本矮的一系捌相关黔理论。这些理论的共同点是，知识楚良八创造的并受他们的价值观和文 化的影响。寇博( c o b b ，1 9 9 8 ) 认为，建构主义是一种学习理论# 有人剃认为，建构主义不是个统一的科学领域， 而是一种多学科的研究关系，其起源可以追溯到前苏格拉底者( 尤其是德谨克利特) 。还有人认为，建构主义作为 一种哲学上礁认谈论，不是一个具体豹哲学流深箍是当今科学哲学的不同思考豹基本主张。 2 经验世界主动加以缓织丽获得的。它不仅假设个体具有建构戋瑶识躲能力，还认为知识必 须是学习者主动建构的，并且与学习者的经验有密切关联。联系这些理论豹共同点是这 样一种信仰：不存在一种客观的知识，知识是入创造弱，并受人豹份镄观和文化的影响， 知识具有主观瞧；学习不是出教师向学生的知识传递，而是学生主动建构自己知识的过 程。 本论文不是对建梅主义做熬体静介绍，两跫采用著名的建构主义教育理论研究嚣马 修斯( 雕。r m a t t h e w s ) 的分类法，只研究教育建构主义豹楣关内容。1 9 8 9 年末，美豳 乔治亚大学教商学院邀请建构圭义研究领域1 l 位国际著名学者，围绕“教育中舱新认 谈论”闽题组织系列座谈会，从研讨会上的发言内容可以概括出6 秭目前教育界眈较公 认的教育中建构主义类型，它们分别是：激进建构主义( r a d i c a lc o n s t r u c t i v i s m ) 、 社会建构主义( s o c i a lc o n s t r u c t i v i s m ) 、牢主会建构论( s o c i a lc o n s t r u c t i o n i s m ) 、 社会文亿认知观( s o c i o c u l t u r a lc o g n i t i o n ) 或称中介行为的社会文化取囱 ( s o c i o c u l t u r a la p p r o c a c h e st om e d i a t e da c t i o n ) 、信息热工建聋鼋主义( i n f o r m a t i o n p r o c e s s i n gc o n s t r u c t i v i s m ) 稻控制系统论( c y b e r n e t i cs y s t e m ) 。本论文主要研 究的是激遴建构主义教育观。 ( 二) 激进建椽主义 以渴格拉塞簸费尔德程谢夫勒等为典型代表。如栗要给激送建构主义赋予一个 l 鼍 念或一种较为明确的解释，那么，我们只能同意冯格拉塞斯费尔德的观点。蚀说，“什 么是激进建构主义? 绱丽言之，就是认为知识帮认识河鼷涉及到种j # 传统的方式。激 邀建构主义楚建立在这种观点之上的，即通常入们喜欢下定义的所有知识仅仅存在予入 的大脑之中，褥且思考的主体只熊在自我经验的基础上建构住的知识。我们根据岛己的 经验所做豹一切独自地构戒了我们有意识邋生活在其中的世界。这个世晃可以以事物、 以入、以剐入等多种方式来划分，但是所有种类的经验都怒主观的。假如我能提供足够 的论据来证明我的经验同休豹经验是完全相同的，那么，我也不可2 稔验它俄是否是相 同的。这网辩也适会予对语言的应用和理解”。国从这个意义上说，激避建构主义是一种 个人主义的建专句主义，认为个人只能建立封闭的经验系统。个体经历的独特使得意义无 法分享，因为个体之闻壤本无法交流，所默建构只是个体与物理环境互动的结聚。可以 说，冯格报塞颊费尔德这个表述以及他的建构主义的蹰条基本原则是对激进建构主义 内涵与特征豹最好豹解释与界定。激进建构主义的两条基本舔则也是由激遴建构主义的 主要代表人物溺格拽塞斯费零德提出的：( 1 ) 知识既不是逶遥感觉也不是遂过交际被 动获得的，知识是由认知主体积极建构的，建构是通过瓶暇经验的互动实现的；( 2 ) 认 知的功能是适应的，它应有助予主体对经验世界的组织，两不是对某一客观存在的现实 的发现，却不憩去发现本体论意义上的现实。 。钟启泉、高文、赵中建多维视角下的教育理论与思潮f m 】_ 京：教育科学出版社，2 0 0 4 7 - 8 页 。g l a s e r s f e t d ，e v ( 1 9 9 8 a ) ：r a d i k a l c r k o n a x u k f i v i s m u s + i d e n , e r g e b n i s s e , p r o b l m n e 2 a u f l ，f r a n k f u r t ：s u h r k a r n p s 2 2 。离文教学模式论蹦上海：主海教育出版社，2 0 0 2 6 1 受 3 - 第一章激进建构主义教育观的思想渊源 一、哲学思想渊源 建梅主义 乍为一耱嚣学认识论的思想，在疆方哲学思怨发展史上，同维柯( v i c o ) 、 贝克菜( b e r k e l y ) 、康德( k a n t ) 、叔本华( s c h o p e n h a u e r ) 、詹姆士( w j a m e s ) 、皮_ 甄 杰( p i a g e t ) 等人的思想有着予丝万缕的联系。然丽，如果从“激进建梭主义”豹产生、 发展和形成的历史辘迹看，殿网维柯、康德、皮亚杰联系更为紧密。 ( 一) ) 譬巴荣斯塔维柯( g i a m b a t t i s t av i c o ，1 6 6 8 - - 1 7 4 4 ) o 1 7 2 5 年，维轲出版了薪科学一书，在两方思想史上首先提出了人类事务的科 学( 或者说，“人类的形丽上学阅遂”) 如何可能的闯题。饱的新科学正是关于人类本性 _ 和人类自我发展豹科学。 维树看到，如果正确邋评价所谓的“原始”人，就会发现，他对世界的反应不是幼 稚无知和野蛮的，丽是本麓地、独特地、“富有诗意”的，德生来裁有“诗性的智慧” ( s a p i e n z a p o e f i c a ) ，指导住如秘对周围环境作爨反应，并盈把这些反应变为隐喻、象摄 和神话等“形丙上学”的形式。所以，人类在剑选社会的过程中也饿造了人蠢身。不过， 人类豹貊我宅4 造不是一个完全自觉的和有意识豹过程，蕊是某种充满激情与冲动的“诗 性”活动的产物。这种诗性活动是人们意图的直接生命冲动，两不楚深思熟虑的结果。 同时，维拇逐破天荒地提出了“真毽帮创造”的原则。维柯“真理即创造”的原则 在西方思怨发展史上其有重要的理论意义和实践价值。维柯指出，人类史同自然史的区 别在于，人类史是我们自己创造的，丽自然史不是我们翎造的。所以我们对真理的态度 是，“我们应当创造真理丽不是发现真理”。“创造力楚人的真正本性”。维柯认为，人们 只认识自己所翻造的衮嚣，由此出发，我们只能对我们的所l 乍所为进行科学的认识。 在维橱看来，数学积物理都不是真正的科学，数学豹对象是虚构的，蔼物理学的研究对 象并不是入创造的。他指出，“当人着手研究事物的本性时，传最终意谈到，不可能达 到他浆目标，因为他在自身中并不氯含构成事物赖以存在的要索；他遂意识到，这是他 自己心灵的局限性造成的，因为一切事物存在于他自身之外”。人只满足于自己在实 验室基才能褥蓟的关于自然的粗糙焉模糊的知识，在试验豹操作中人近似于创造者。所 以，严格说来，对自然界的真正科学的认识或许应当露给创造自然界舱上帝。儇愁，对 于人来说，怒族世赛和人类事务确实可以科学地加以认识的，“因为这个民族世界既然 确实是由人类造成豹，它的各种原刘就只能从人心内鄂变化方露去寻找”9 。维橱把这 。培巴蒂斯塔维柯是1 7 世纪朱、1 8 世纪初意大利著名的话言历史学家、嚣学家和法学家，西方历史哲学和近代社 会科学的拓惹者，也是一位勇予创糍昀“百秘全书式的学者”。维柯瓣主要蔫作有；大学开学典礼演说、论我们 时代豹磷究方法、论意大和人的u 占代翅慧和新科学等。 。维橱新科学【m 1 北京：商务印书馏，1 9 8 9 1 8 1 受 一4 - 个原理视为掰秘学的“第一条光瑶争辩的大原则”。新科学豹基础就是，“人能够 认识人类历变，因为人创造了这个历史，蕊上帝能认识自然界，因为上帝翎造了自然界”。 维拇盼这种认识论思想对冯格拉塞鬏费尔德的建构主义思想的形成影h 向最大。 维橱思想的深刻性在于，他将人类的创造性活动毳成是人类认识活动和理解活动的 基础。他的“真理朗创造”的思想改变了人们认为人类活动及其历史无法彳寻到科学认识 的看法。在维拇那星，洽恰豳为人类事务是人创造的，它们才能真正被人所认识，裁是 说，人们只熊清噘地理孵他们囱己建构的一切。如同贝克莱一样，维拇认为，对于独立 存在豹实在，只有上帝知遂这个实在，因为它是上帝创造的，所以只有上帝自够认识构 成之中实在盼要素。儋是，维裙又搬窭了诗人帮神话创造者，我们楚通过他们的隐喻才 达到对一个终部实在的一种壹觉的认识。从一定意义上说，维柯的思想学说改变了西方 传统哲学和认识论的研究方向。数往的褥学追求永恒不交的抽象真理，两维柯的科学是 以可变化性为前提的，蹰为不可变的东西是人们无法刨造的，人们对自然就无法认识。 由此可见，维榜不仪“是他自己的准心主义哲学的先驱”，薅显镪这种认识论观点魄开 瘸了建构主义思想的先河。因此，冯格拉塞斯费尔德认为，“维柯是第一位清楚明确 地描述了建构主义的人”。 ( ：) 伊曼努承康德( i m m a n u e lk a n t ，1 7 2 4 一1 8 0 4 ) 建枣句主义的认识论思想与康德的认识论慝想蠢着深远驰历史渊源。从廪德提出的攒 刿褥学的愚想观点看，他的“主体建构容体”的思想对建构主义的生成与据展做出了重 要贡献。 鑫培掇( f r a n c i sb a c o n , 1 5 6 1 - - 1 6 2 6 ) 到体滚( d a v i dh u m e ，1 7 1 l 1 7 7 6 ) ，经验论和 归纳法不能僳 芷科学所要求的客瓣起容和普遍必然静有效性质，即是说，不能证实知识 瓣真理性质。菇一方藤，从笛卡几( r e n 6d e s c a r t e s ，1 5 9 6 - - 1 6 5 0 ) 到莱布尼茨( g o t t f r i e d l e i b n i z ，1 6 4 6 - - 1 7 1 6 ) ，唯理论和演绎法也不熊傈证这一点。康德在深刻洞察他们的片丽 性的同时，提出“先天综合判断”豹基本命题，试图对近代认识论进行综合，同对也为 辩学的独立豹可能性进行论证。包认为，一切辩学知识都必须是把酱遍必然性鲍思维形 式与感瞧经验的内容结合越来的一种理智判断，也就是以先天的理智范畴来综合杂多的 感性牟芎料聪得到的一种愚维判叛。康德把这种科学知识的逻辑形式明傲“先天综合判 断”。康德通过对“综合”与“分板”、“先天”与“后天”、“主体”与“客体”以及“感 性、知性、理性”认识形式驰区分与研究，试圈展现主体的内在矛盾性( 主体的有限与 无限、先验与经验、超越与限翻等矛鹰) ，弗揭示认识的双向性运动：人在认识髓器酸 同时也认识自身，人在建构与创造世界的同时也建构与仓i 造自身。由此可以说，康德豹 这个思想是对传统的唯理论派和经验谂派的认识论的综合，是认识论的一大进步。这种 认识论对建构主义的主体建构认识论的生成起至i 了扁示作矮。因此，人们认为，“建槐 主义扎根于康德对理性主义和经验主义蛇综会”。o 。维柯新科学( m 1 北京：商务印书馆。1 9 8 9 6 0 9 页 。g t a s e r s f e l d 、ev ( 1 9 9 8 a ) ：r a d i k a l e rk o n s t r o k t i v i 目n u s i d e e n e r g e b n i s s e , p m b l e m e 2 a u f l f r a n k f u r t ：s u h r k a m p s 2 9 。离文建构主义学习的评价溺外匿教育搽料，1 9 9 8 ( 2 ) + 5 男一方面，康德在他的撬刿哲学中，分别从认识领域、实践领域等不同角度建构个 体主体瞧思惩，饱关于人豹认识对象是人自己确立的、人为自然立法、人的认识是鸯隈 的、人是目的、意志是自由自律的等观点恕工业文明条件下人的良觉的主体性问题鬣于 理论探讨的中心位置。“凡吾入之一切知识，皆以经验始。吾人之一切知识鼓以经 验始，假并不因之即以为一切知识皆自经验发生。”。可以说，康德的全部理性批判憝围 绕饕人的主体憷丽震开鹣，因此他被建构主义者奉为鼻祖之一。 ( 三) 皮驻杰( j e a np a u lp i a g e t 。1 8 9 6 - - - 1 9 8 0 ) 从建梅主义思想生成与发展的时序上看，我们无法“绕避皮照杰”。檄据激遴建构 主义代表者的看法，对建构主义恩想的发展徽出重要贡献盼当蓄拄瑞士学者皮亚杰圆。 首先，根据皮亚杰的观点，认识起源来自主客体槌曩作用的活动。皮亚杰认为， “认识骶不是起因于一个有自我意识的主体，也不是超因予业已形成的( 从主体的强度 来看) 、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作 用发生在主体和客体之间的中途，因而同融既包禽着主体又包含着客体”。在这个意 义上，发溉杰遴一步认为，“认谚 并不发端于主体( 通过主体的认识和反省) ，也不发端 予客体( 因为知觉本身包含相当一部分维织结构) ，两是发螭予主体与客体之间的相亘 作用，发蝼予最初由器富煞羟发活动和外部刺激所弓l 起的其德相曩 簟属”。在这里，“活 动”成为“主体和客体东西之间惟一一个可能的连接点”和“中介物”，并对建构超决 定瞧作用。印认识是起源予活动鹃。 其次，皮豫杰提出圭客体的双向建构。瘦盟杰是一个形而上学的实在论者， 趣相信 窖俗本身的存在，这个客体建我们在认识上越采越接近但决不会最终达到的极限。波亚 杰有时将这种客体本身或作为极限豹客体理鳃为广义豹“环境”，传说，“从生物学的躜 点番，期慧就表现为一耱机体的活动，而智慧使自己与之想适应的那黧客体构成周髓环 境的特定部分”。这样，皮亚杰建掏的楣曩作用论，预先假定了独立存在豹环境实在即 客体本身。丽且，檄据皮亚杰的建构主义观点，我们豹认识并不是外部客体纯粹丽简单 的摹本，两是通过建构“认识客体”豹能动过程逐步认识这些独立存在驰客体本身及其 结构。“认识一个客体并不意昧着模写宅，丽是作用予它。意味羲建构能在这个客 体上或借助予这个客体磊酉完成的转换系统。认识实在意味着建掏与实在相一致的或 多或少恰当地转换系统，它们与实在的转换或多或少是闷构的。知识包含的这种转 换结掏不是对实在的转换的慕写，它们只是可能的嗣构模型，在这种模型中经验能使我 们从事选择。于是，认识是一静逐步变褥恰当豹转换系统”。由此可见，建构主义作为 of 德】旗德著，蓝公武译纯粹理性批判 嘲j e 京：商务印书馆，1 9 6 0 ，2 9 页 o 皮疆杰娃p i a 叠e t ，1 8 9 6 - - 1 9 8 0 ) 瓣创立发生认识论这一新的学科领域丽饮誉世羿。然蔼，在我们教育学界，迄今 为止对皮囊杰的研究与认识仍然存在若这样一种倾向，即“无论是研究皮亚杰的心理学家还是教育学家，大都忽视 或不薰视甚至不懂褥发生认识论的辑学方嚣”( 熊哲宏1 9 9 5 年，第1 蒙) 。正因为如此，我们教育界以蓠更多地是从 心理学角度采认识皮照杰豹，总把他税为著名的心理学家，丽对皮豫杰的哲学认识论恩想关注和研究相对教少。其 实，皮豫杰的发生认识论中提出的认识来源予活动、生客体双商建构以及认识是阻主体已有经验为耩础豹等建构主 义的恩怨是相当重要的。 。 瑞士陂甄杰著王宪钿等译发生认识论【m l + 北京；商务印书馆。1 9 8 1 ，2 1 贾 o 【瑞士披噩杰著尚建新等译。生物学与认识论f m l 靶京：三联书店，1 9 8 9 ，7 贾 o 熊哲宏皮亚杰哲学导论【m 1 武汉：华中师范大学出敝社，1 9 9 5 4 0 嚣 6 一稀完全不同予传统“哲学认识论”的新认识论雨成为皮甄杰整个发生认识论的实质悛 内容。因此有人认为，“甚至把皮亚杰的整个认识论称为建构主义也不过分”。 具体来说，皮藏杰的建构主义思怒主要蕴涵在他对儿童的认知发展的研究。 也认为， 儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构其关予外部世界豹知识，从两使自身 认知结构得到发展。儿童与环境的榍互作用涉及两个基本过程：“同化”。和“顺亿”。， 认知个体( j l 豪) 就是通过同化和鼷化这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能 用现有图式去嗣化新信怠时，德是处于一种乎衡的状态；两当瑰有潮式不能嗣化新信患 时，平衡即被破坏，丙修改或创造新图式( 即顺亿) 的过程就怒寻找新的平衡过程。儿 童的认知结构就怒遂过同化与顺化过程逐步建构起来，并在“平筏不平衡新的 平衡”的循环中得到不断的丰富、提离和发展。这就是皮溉杰关于建构主义的蒸本蕊点。 认识建掏论作为皮距杰发生认识论的核心，不仪说明了认识的起源与发生的微观机 制，揭示了认识的主体性，而且说明了认识发展的动态过程，揭示了认识的动态性与无 限性。 维拇、康德、皮甄杰的建构主义思想为激进建构主义思想豹现代生成奠定了基本的 认识论基础。 = 、教京及心理学理论基础 激进建梅主义教育观不仅受到上述哲学思想的影响和启发，两基还直接褥益予桎 威、布鲁纳、凯稠等一些教育家、心理学家的理论慝想。 ( 一) 杜威的“经验性学习联论”秘以儿煮为中心豹思想 美国现代著名的实用主义哲学家、教育家、心理学家桎威( j o h n d e w e y ) 受实用主 义莘珏生物进佬论的影响，把经验看侔现实墩界的蒸戤。健认为，经验与自然浑成一体， “缀验既在自然之内，墩是关于自然的”固，真正的理解必然与活动联系在一起。经验 就是主体在有目的地选择对象的基勰上貔主观“怠造”。他强调，教京教学必须建立在 经验瓣綦礁主，是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着经验豹一种 发展过程。 桎威针对传统教育愿抑j l 薰个性发展、漠视儿童方熊与兴趣、负载沉囊负担予学生 等弊端，提出了“以l 童为中心”的教育教学愚想，要求在教育教学中，考虑儿童的本 能手日先天能力；要发展j b 童应付新情境的酋剖糖章申和个人理解能力，丽不要避分强调i i 练两导致机械化等。杜藏还认为“教育本身并无目的”，囝但这并不意睐羞教肖教学的活 动没有目的，而应该把教育教学活动的登的与“受教育翥的活动进行合作”8 ，都这种 曩的不是由外部强加绘学习者的，箍是根据学生自已的经验，在其活动情境过程中箍产 。熊哲宏，皮诬淼躲学导论f m 】武汉：华中师范大学出版柽，1 9 9 5 2 8 其 o 艇谓圆纯是强把外部环境中豹有关信患吸收进来井结合到儿童已有的认知结构( 甓式) 中，即个体把外界刺激新 提供的信惑整台到囊己璇有认知结鞫内的过程。 o 所谓顺化是指步 部环境发生变化，箍琢来认知结构无法鞴化瓤环境挺供的信息b 重所引起的儿童认知结构发生重组 与改造的过程，嚣个体豹认知结构瓣井部蒯激的影响而发生改变的过程。 o 赵梯麟、王承鳍桂藏教育论著选【h q 上海：华东师范大学出敝社，1 9 8 1 o 陈墒、张建伟建构主义学习观要义评析翻华东师范大学学报穗商科学版) ，1 9 9 8 ( 1 ) o 赵耸婷建构主义：一种后缩构主义学习理论阴南避师范学院学报( 哲学桂会科学版) ，2 0 0 1 ( 2 ) ， 生出来的一种目的。这样的譬的既可以“激发智慧”，又可以“启发一个更囊由、更平 獯的活动”。 豳然，杜威的这燎滕想有偏颇之处，僚承认学生固有经验的作用，强调学生学习的 情境以及学习者在教育教学中的中心地位等，不论是予当时还是于魏在都具有很大意 义。 ( 二) 布鲁纳的认知革命 美国著名心瑗学家和新教学论恩想家布鲁纳( j 。s b r u n n e r ) 是2 0 毯纪5 0 年代认 知革命的倡导者。链与其他学者一起针对长期以来影晌心理学发鼹的行为未义秘客观主 义的局限性，主张彻底进行改革，把“人的高级心理过程”重新纳入人类科学的研究轨 道，并将“意义”、“意义的建构”确立为心理学豹中心概念。 布鲁纳认为，学习的实质就是主动形成、建立一种认知结构，认知结构建国个体对 外界事物进行感知、概括的一般方式所组成的经验、观念结构。认知结构豹核心是一套 类蠢( 概念、瓶则) 和类目编码系统；学生的知识学习楚一个类别化的信息烟工活动， 是学生自己主动形成知识的类g 编码系统的过程。他还认为，学校教育中应以学科结= | 笱 代替绪论性的知识。掌握学科结构对促进学生认知发展具有重大意义，两掌握学科基本 结构，或者说学习静最好方法就是采用“发现法”。这是一种学生“惩自注的头脑亲自 获得知识的一切方法”圆。教师的任务，就是要把知识转换为一种遥斑正在发展着的学 生豹形式，让学生自己去进雩亍发现学习，去发现知识的基本结构。只露搬知谈内容结构 好，学习者才能更好地建构所学知识。学习过程楚一个学生封蠢建构与发现的过程，它 要求学习者恐想开放，能从多重观点中建构知识秘价值，“知识”就是“我们构造起来 的一种模式，它使得经验繁的规律性其肖了意义和结构。经何组织和知识体系的观念都 是人类发明出来的，琶的是为了使经验更经济、更连贯”。 布鲁纳的学习理论和教学戏都带宥髓盥的建构主义色彩，即认为学习是一种积极的 过程，学习者在该过程中，依靠自己现在翻过去的知识建构新的思想和概念：在教学中， 要黧视学生自愿学习，弗在学习过程中形成学习能力和经验；闻时，教学应该且必须是 结构化的，以方便学生对知识的掌握；并且教学斑该帮助学生超越所给予的信息，教学 设计瘦肖利于学生对知识豹外推。这揍思想都被焉来的激进建构主义所吸收并遴一步发 展、完荣。 ( 三) 凯和豹个人建构理论 美圆现代著名入本主义心理学家凯利( g a k e l l y ) 的个人建构理论也为激进建构主 义的发展提供了有益的启示。饨认为，人们凭偌建构暂对的模型来了解自我、环境并预 测未来事传，履以个人的标准来译量这些模型： 壬何枣物，只要憨象的到，均可以錾薪 建构；高度发展的科学知识也是主观豹人为假设，人们可以在“更好的理论”下对其进 辛亍矫正。在此基础上，觊利迸一步指出，每个人对于世界都会建擒其独特的令人表征的 。朱晓斌从结构主义判后结构主义：学习理论豹嬗变 j 1 外匿教育研究，2 0 0 0 ( 4 ) 。胡定荣2 l 世纪中国教学论发展的问题岛走彝f j 】教育研究，2 0 0 2 ( 3 ) ， 8 傅维利、王维荣关于行为主义与建构主义教学观与师生角色蕊的比较与评价【习 e 较教育研究，2 0 0 0 ( 6 ) 8 - 模型，两使这个世界对饿产生意义。同时，这种个人建构是不叛发展、变化鞠完善的， 可壤陈出耨：个人建构也霹入两异，现实楚每个人囊己所理鳃和知觉到的现实。藤对阏 现实，不同的人会有不同蠡勺反映。 第二章激进建构主义教育观的内涵 一、激进建构主义知识观 我们知遴，教商实践总是基于某种对世界、对社会、对人及荚相互关系的基本假设 之上的。在这些假设中，一个重要豹概念就是知识。不同的知识观产生了不同的教育观 念和教蠢思想，从两导致了不圊的教育实践。 传统知识论，即客观主义知识论认为，世界是客观存在的，知识怒客观擞界豹本质 反映，是对客观事物的准确表饺，知识楚现存的，是独立于认识纛之鲠的。知识只有在 正确地反映夕 部墩界的情况下才被认为跫正确的。客观知识就是真理。在这种认识论愚 想中，科学概念是与各种事物相对应的，科学命题、原理、定理等是缀过科学验证了的 对事物的惟一正确豹、真实的解释。科学知识是有逻辑的、系统的、耀当精确的，并且 必须是9 够用一套客双的方法加以验迸豹，丽且只有这类知识方算是科学知识。对于一 个人米说，只要掌握了这嵇知识，俊掌握了这个越界的运转法刘，便具有了支疆己擞界的 力量。知识建学习的重要内容，也是学习的主要结果。这种传统的客观主义知识观一 煮延续到今天，_ 并在指导鞠左右蓑学校的教育教学实践。 激遴建构主义关予知识的思考就是从批判这穆传统知识论开始的。冯格拉塞斯费 尔德认为，以往豹哲学流派，无论怒霹知论还是不可知论，实际上它们都承认客观真理 的存在，其分歧仅仅在于我们是磷能认识客双慑界和客观真理。谣在激进建构主义看来， 对子人类来说，疰l 于琢剐上无法理解“本来”就融经存在浆实在，因此，不可能察绝对 的知识和绝对的真理，人类的知识必须始终被认为是从社会不同的建构过程中获褥的黉 时足够的有用成果( 这不仅俸现在类的层谣上，蔼氨也体现在个体的层谣上) 。事实上 根本就不存在客观真理，知谈仅仅是认识主体依据囊舀的经验建构出来的。囱此，激进 建构主义彻底否定了客躐真毽的存在，与此同时氇就否定了客溉知识的存在。 在上述基稿上，激进建构主义对行么建知识、怎梯看待知识、如何获取知识等问题 做文了令入耳目一新的解释和隧答。主要体域在如下几个方面： ( 一) 从知识豹本质上讲，知识楚主观的 在知识的幢质上，冯接拉塞斯费尔德把所有经验和所有知识都激进地瑾解为是主 观的。根据冯格拉塞斯费尔德的思想，一个存机体，包括入的心灵，仅仅能认识j 氇的 主观的经验世赛，箍不认识一个客躐的实在。医貌，藤有的知识仅仅是遴过个体豹认 知建构两形成的。所有的建梅都是他自己经验 鼗界的一部分，不管怒涉及翔鑫我的建构， 还是涉及到客观驰建构以及与他人的建构。因此，人的知识憝 乍为主观概念驰谣不是客 观顿念的。魅认为，主体不珂能认识所谓的客戏世界，两只能认识自己的经验世界，甚 至对他人也不能客溉遗认识，蔼哭能逶过主体的建构，这一过程间主体建构物质环境的 。参见睬璃、张建伟建构主义学习观要义谱析翻，华东师范大学学报( 教育科学版) ，1 9 9 8 ，( 1 一l o - 过程一样。因此，认识不是发现本体论的现实，丽是组织经验世界。知识并不是对客观 规律的反映，不是被发现的，丽是主体为了适应环境丽发明的工具、手段，是主体组织 自己的经验的结果，尾主体赋予经验的一种形式。 ( ：) 从知识的肉容上讲，知识代表着经验世界 由于激进建构主义者认为知识是且只能是主观的，因此从知识的内容上讲，它必然 不是物绶世界的冀实反映。建构主义者放弃知识代表独立的物质蠼赛的立场，认为知识 代表的是一个对人类采说更为煮接、更为重要的世界经验溅界，唯有经验毽界是人 类自真正把握的。人类认识到的物溪懂秀已经是经验化了的物质饿界，是附蔫了人类发 展历史豹痕迹的物质世界，包含予经验世界之中。换句话说，知识不是说明世赛的真理， 两是个人经验豹合理化。当我们只依据自己有限的知识、经验来进行意义诠释融，我们 无法确定我们建构出的知识就是世赛瓣终极写照，所以建构主义者回避真理问题。由于 每个人的知识是自己主动建构的且不是最终赛理，敞知识不能提供对任何活动或鳃决阀 题郝适用豹方法。在具体的闻题解决中，知识不可能一用就准，一用就灵，两是要针对 具体的问题情境对原蠢的知识进行菇加工和再创造。既然知识是个人仡与非奏理化的， 所以建构主义者也就主张不用正确与镫误来区分人们不同的知识概念，弗对普遍化及绝 对化的知识概念持怀疑态度。 ( 三) 从知识的获取方式上讲，知识是认知主体积极建构的 激进建构主义认为，知识不是从外部褥来的，知识原则上建立在皇我缀验和自我建 构的基础上。在这个认识基础上，冯格拉塞凝裴尔德借助于皮亚杰豹认知发展瑗论， 具体描述了激进建构主义知识获取豹基本原则：“知识不是被动地按受的，既不是通 过感富也不是通过交往( k o m m n i k a t i o n ) 接受的。知识是由慝考的主体积极建构的。 认知的作用就是遥成的方式，即在词汇的生物学意义上的适威，其弱的是遁斑( p a s s u n g ) 或嫩存力( v i a b i l i t a e t ) 。认知服务于主观经验世界的组织，藤不是服务于一个客观的本 体论实在豹认识。”o 激进建构主义就是坚持这种思想驭则豹，即“人们定义的所有 知识仅仅存在予人豹大脑之中，思维的主体只能在经验豹基