（教育技术学专业论文）知识建构共同体视角下网络课程的开发与实践.pdf

摘要 网络课程是网络教育的核心，其质量的优劣直接影响网络教育效果的好坏。我国 网络课程建设取得了阶段性的成绩，但也凸现出很多问题。主要表现在：注重内容呈 现，忽略教学设计；开放过度，忽略管理；知识建构并不理想；网络环境造成情感缺 失等。 针对上述问题笔者尝试提出解决问题的方法。 笔者考虑是否可以从知识建构共同体的视角建设网络课程，在网络课程中搭建知 识共建平台，提供脚手架辅助学生协作和探究，促进集体知识和能力的发展。是否可 以把网络课程建设成为虚拟学习社区，在网络课程中提供多种学习资源的同时，提供 娱乐休闲场所，最重要的是在网络课程中提供人性化的关怀以弥补学生网络环境中情 感的缺失。 基于上述思考，笔者同小组成员一起对视盘技术网络课程进行了开发。 在视盘技术网络课程的开发过程中，我们应用教学设计的原则对网络课程的 内容进行规划，在建构主义学习理论指导下对学习情境进行创建，借鉴知识论坛对笔 记模块进行开发，另外我们还扩展教学资源、增加视频资源、提供多种交互等，力图 使网络课程摆脱上述问题，成为学习者学习和休闲的乐园。 最后笔者还对视盘技术网络课程的使用结果进行了问卷调查，并对调查结果 作了客观分析，指出了课程制作和使用过程中的经验和不足。 关键词：知识建构共同体；网络课程；建构主义；视盘技术；教学设计 a l b s t r a c t w 曲南蔼e dc o 珏f s o ，| h eq 毽a l i l yo f w h l 穗w i l li 程蠡毛| e 瓣e 氇ee 溉c 差o f 、酶b 南a s 程 e d u c a t i o n ，i st h ec o r e0 fw e b 山a s e de d u c a t i o n t h eb u i l d i n go fw e b - b a s e dc 0 u r s ei nc h i n a b a sa o q u i f e ds o m ea c h e v e m e n t s ，b h tl h e f ea 掉s t 主l l 建b lo p r o b l e m s 。露l e ya r 莘：p a y n gl o o m u c ha t t e n t i o nt 0t h ep r e s e n t a t i o no fc o n t e n tb u tn e 甜e c t i n gt h el n s t m c t i o n a ld e s i g n ， o p e n i n gt o om u c hb u tn e 醇e c t i n gm a n a g e m e n t ，n o tw e l lk n o w l e d g eb u i l d i n 吕s 黼s i b 勰yl o s t i nt h ew e b - b a s e dl e a m i n ge n v i f 。n m e n t 。 t h ea u t h o rw a n t st ob r m gf o r w a 坩am e t h o dt 0s o l v ot h ep m b l e m s t h ea u t h o rt h i n k s w h e t l l e rw ec a nb u i l dw 曲_ b a s e d ( ：o u r s e 觚mt h ep c r s p e c t i v e0 f 鼬o w l e d g cb h i l d i n gc o 渤搬撕t y ，躺d b l l i l dt h e 出渤珊o fk n o w l e 起eb u i l d i n g ；w h e l h e f w ec a np r o v i d es c a 饪b l dt oh e i ps t u d e n tc o i l a b o r a t ea n de x p l o r e ，a n dt k i lp r o m o t e 轴o w l e d 窑e 秘d 痨勰yo ft k 壤撼黼玲；w h e 氆e fw ec 鑫致m 矗el 沁w 酶南a s e dc 。u i s ea s a v l c ，p r o v j d ee n o u g hl e a m i n gr c s o u r c e sa n dt h ep l a c ef o rf u n ，a i i dm o r ei m p o r t 柚t l yt o l n a k eh p 壤es e n s 赫 i t yl o s 童 b a s eo nm e t h o u 垂童sa b 髀e ，妣a u n ，o fa n dh i sf e l l a l i ；l ，se x 纠o i t 耄量l ev 主d e 0d i s c l l f s e w eu s ei d ( i s t r u c t i o n a ld e s i g n ) p 面d p l e st om a k eo u t t h ec o n t e n to ft h e u 羯o ，m a l 【e t h el e 8 m 证ge n v r o n m e n to n 磕el e a 糟i n g 搬e o r 主e so fc o n s t n l e t i v i s m ，e x p l o 至童氇ek 锄i n g n o t e ；w ea d dn e w r e s o u f c e sa n dp r a v i d ev a “o u si n t e r a d i o n i naw o r d ，w et f yt om a k eo u f c o u r s eg e tr i do ft h e s ep f o b l e m s 0 矬垂o p 鹾氇毹，确ew 西o fc a f d e d 氇f o u 窖ha 唾娃e s 耋主o n n 戚f eo 魏攮嚣糟s 鞋l so f 挂s i 珏g 氆e c o u f s e ，a n dt h e nt h ew r i t e fa n a l y z e dt h er o s u nd b j e c t i v e l y ，i nt h ee n d ，t h ew r i t e rp o i n t e do u t m ea c h i e v e m e n la n d 像e 掰讨戮e mo ft h ec o 娃f s e k 燃w o r d s ：k m 附l e d g eb 珏i 姒i n gc o 删n n i y ；w 曲b a s e d ( b u r s e ；c 0 n s t f u c t i v i s m ； d e od i s c ；i n s t m c t i o n a ld e s i g i i i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究 工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致 谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使 用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已 在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：日期：坦! ：璺丝 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位 论文的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机 构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人 授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编 学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：型垦! 垫确指导教师签名：曼= ：士 日 期：捌，力日期：望占! ! 筮占 通讯地址 电话 邮编 引言 随着信息社会的发展，终身学习理念的普及，人们对知识的渴求越来越迫切。但 由于现代人生活节奏的加快，很多人并没有固定的时间去参加学校学习。因此，远程 教育以其师生分离、时空分离的特点备受学习者的青睐。远程教育发展至今天，由于 个人计算机的普及以及网络带宽的扩大，网络教育成为远程教育中一颗亮丽的新星， 受到广大学习者的欢迎。网络课程是网络教育的载体，关系着网络教育的成败。好的 网络课程可以激发学习者的学习兴趣，简化学习过程，促进知识深层理解，增加学习 协作，从而在提高学习者的知识水平的同时，促进学习者学习能力和社会交往能力的 提高。 然而我国网络课程的质量并不尽如人意，没有充分利用网络的特点，对网络环境 的构建不够重视。面对存在的问题，笔者试图以一种新的视角来制作网络课程。笔者 想，可否把网络课程制做成为一个学习者共同学习知识、共同体理解知识，彼此亲密 协作，互帮互助的虚拟社区。这样，学习者在这个网络课程中似乎能找到家的感觉， 使学习者乐意在这样的一个虚拟空间里逗留、休闲和学习。当然这个虚拟社区应该象 现实中的社区一样，给居住其中的人提供休息、娱乐和学习的场所。 笔者这种设想，如何才能真f 实现? 如何才能把网络课程制作成为充满生机、充 满人文关怀、富于人性化的虚拟社区? 知识建构共同体的理念为笔者的这种设想提供 了参考，知识建构共同体理念指导下的知识论坛( k n o w l e d g cf 0 r u m ) 使用的成功更为 笔者提供了技术上借鉴。 基于上述思考和知识建构共同体的理念，笔者试图以视盘技术为依托，制作 网络课程，实践虚拟社区的建设，并在最后对基于知识建构共同体的网络课程的使用 情况进行问卷调查和座谈，分析在制作和实践过程中取得的成绩和不足。 第一章网络课程的现状分析 一、网络课程的界定 网络课程，顾名思义就是用于网络教育的课程。首先，它是课程，其次我们强调 它必须具有网络的特点。按照美国新教育百科辞典“课程”条目说：“所谓课程是指在学 校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体，其中包含了教育目标、教学内容、教 学活动乃至评价方法在内的广泛的概念”1 。我们可以从课程的角度理解网络课程，但 是目前关于网络课程的定义比较混乱，没有一个统一的权威定义，下面让我们看看比 较有代表的几种网络课程的定义。 “网络课程是基于w 曲的课程，即在因特网上通过w w w 浏览器来学习的课程” ( 从学习的工具、手段来定义) ； “网络课程是体现现代教育思想和现代教与学理论的课程”( 从指导思想、理论基 础来定义) ： “网络课程是基于资源的学习，基于情境的学习，基于协作的学习”( 从建构主义 学习环境所涉及的三种特征来定义) ； “网络课程是指学习过程具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性等主要特 征的课程”( 从学习过程的特征来定义) 。 “网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实旌的教学活动的总和，它包 括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环 境。”( 从包含的内容来定义) 上述几种关于网络课程的定义都有各自的根据，也有其合理性，在目前都具有较 大的影响和应用范围；但是由于它们都是只考虑网络课程某一方面的特征，所以又都 还存在一定的片面性。北京师范大学何克抗教授在总结以上几种定义的基础上给出了 比较全面的网络课程的定义：“网络课程是在先进的教育思想、教学理论与学习理论指 导下的基于w e b 的课程，其学习过程具有交互性、共享性、开放性、协作性和自主性 等基本特征”。2 二、我国网络课程的现状 随着我国现代远程教育事业高速、蓬勃的发展，各个高校、有关远程教育单位和 公司相继开发了大量的适应远程教育的网络课程。网络教育在我国取得了蓬勃苏展， 而网络课程的建设也取得了一定的成绩。下面分析我国网络课程的现状。 1 钟启泉、现代课程论一【：海教育 版社、1 9 9 8 、第1 7 7 页 2 何克抗现代教育技术和优质网络课程的设计o 开发【j 1 中国大学教学，2 0 0 5 ，0 】：1 7 2 2 2 ( 一) 教育部政策上的支持。 教育部于1 9 9 9 年启动新世纪网络课程建设工程3 ，用面向2 1 世纪教育振兴行动 计划中“现代远程教育资源建设项目”的经费，重点支持若干所高等学校网络教育学 院的网络课程建设和应用，并实现资源共享。2 0 0 2 年4 月2 9 日，“现代远程教育联合 研究发展中心”正式成立，该中心准备在年内推出一批包括初中、高中、大学本科和研 究生培养在内的系统的网络课程。截至2 0 0 4 年2 月，经教育部批准有权通过网络独立 招生、授予文凭和学位的试点高校己增加到6 8 所，累计注册学生2 0 0 多万，网络课程 和网络教育的发展可谓如火如荼。 ( 二) 研发取得的成果 在研发方面取得了阶段性的成果。在教育部启动新世纪网络课程建设工程研讨 会上，与会专家讨论了网络课程建设的理论基础、原则、技术规范、方法等，提出 了现代远程教育资源建设技术规范( 试行稿) ，为课程的开发提供了一个方向。在实 践方面，部分高校的网络学院和各中小学的网校都在积极开发网络课程，如浙江大学 远程教育学院4 个专业设置了5 7 门网络课程，清华大学网络学堂仅2 0 0 0 年秋季6 个 专业就提供了4 2 门课程；中小学网校则更多，几乎囊括了所有中小学现行课程体系中 的课程。另外在2 0 0 0 年5 月，为了贯彻第三次全国教育工作会议精神，落实2 1 世 纪教育振兴行动计划，加快现代远程教育工程资源建设步伐，教育部启动了“新世纪 网络课程建设工程”。此工程共立项3 2 0 个，经过几年的研制开发大部分已经完成。这 批项目的研发集中了国内高校的优秀教育资源，因而代表了我国网络课程的最高水平。 ( 三) 网络课程应用现状 按照金伯格( g i n s b u m ，1 9 9 8 ) 等人的分法，网络课程可以分为三代4 ：第一代是通过 网页给学习者提供教学材料和有关资料，以及与其他的有关教育网连接；第二代是除 了在网上提供学习材料外，还要求学习者通过电子邮件、电子公告栏、网上练习和测 量，进行异步双向交流；第三代是除了第一代、第二代的功能外，还要求通过网上交 谈室、电话会议、视频会议或m u d s ( m o o s ) 系统进行同步双向交流，当前世界网络课 程正在向第三代发展。我国一些高校网络学院采用了视频会议系统( 如北京邮电大学、 浙江大学、湖南大学、清华大学的网络学院等) ，实现了同步双向交流。 三、我国网络课程的优势和存在的问题 网络课程的建设在我国取得了一些阶段性的研究成果，通过对现有部分网络课程 进行的考察，我们发现我国目前的网络课程存在一定的优势，也存在很多问题。 ( 一) 我国网络课程的优势 1 教学内容呈现方式的多样化 根据心理学研究，多重感官同时感知的学习效果要优于单一感官感知的学习效果。 目前我国绝大多数的网络课程对教学内容的呈现不再掏泥于静态的文本、图像和 3 林君芬、余胜泉关于我国网络课程现状与问题的思考 e b o l h t p ：、哪e d u c i 啦0 0 2 0 3 0 5 3 0 2 1 7 2 l - 3 s h t m l 4 徐峥陈庚，袁希岚网络课程的现状和发展趋势【j 】中国远程教育 3 p o w e r p o i n t 的讲稿，而是趋于多媒体化的综合运用。如：各种文本，音频、视频等流 媒体素材的灵活应用；以及在动力学、静力学、机械制图、化学的分子结构和运动以 及物理学中的“场论”和各类“虚拟实验”方面中极其表现力的动画的应用。 2 导航系统方便灵活 导航系统的主要任务是为学习者准确地确定当前的位置，同时能快速、方便地进 入下一个学习内容而不会迷航。所有课程都具备了传统的课程章节的主目录的线性导 航系统，部分的导航系统除了常见的线性结构外，更多地加入了非线性的结构。如： 以知识点为中心的非线性、发散性的导航等等。有些课程的设计更具人性化。例如有 的课程的主目录无论你如何滚动屏幕始终处于屏幕的同一位置，这样主目录始终处在 学习者的视野中，而不是像大部分情况下要滚动返回到屏幕的最顶端才能找到主目录。 有的导航还增加了“书签”功能，用来帮助学习者记录其学习的路径，以便更容易进 入下一次的学习。在这些细节之中开发者展现了为学生学习服务的设计理念。 3 注重网络教育的特点 网络教育以自主学习为特征，因此在设计时要注意学习者学习的自主性以及学习 时间的灵活性等特点。心理学研究表明，学习者注意力的保持不仅与材料的性质有关， 还与材料的变化有关，接受网络教育的学生不能像在校生那样一堂课5 0 分钟连续地学 习。如果长时间面对视频中教师几乎不变的姿势和讲课方式，学生很容易失去兴趣， 更谈不上集中注意力了。 建构主义学习理论认为学生是信息加工的主体，只有为学生提供多方位、丰富的 自主学习资源才能有利于学习者建构自己的知识体系。层前我国网络课程中也越来越 注重自主学习资源的提供，这类资源的设置也不再只考虑量和面，更多的是考虑如何 围绕、紧贴课程内容，提供实实在在、切实有用的资源。 4 网络课程的开放性良好 我国很多网络课程在设计中已经开始考虑课程的开放性，这种开放性包括内容的 开放和技术的开放。技术的开放指的是随着技术的不断更新、发展，课程设计要留有 必要的技术接口以备以后的技术升级。内容的开放主要是针对教师的，一方面由于学 科内容和相关知识在不断更新：另一方面，由于教育对象的特征也是一个常变的量( 不 同时期的学生有其各自不同的群体特征和个体特征) ，也要对教学的各个方面进行灵活 的调整，这些都要求网络课程对教师具有良好的开放性。 5 提供多种交互形式 高质量的“交互”不仅是高质量远程教学的保证，也是使学习活动产生并维持下 去的一个非常重要的因素。大部分课程系统除了包含实时、非实时的交互之外，还提 供了一些交互性的虚拟实验和函数运算：根据不同的输入，就有不同的输出即时、动 态地表现出来，能很好地抓住学生的注意力，提高学习效果。 ( 二) 我国网络课程存在的不足 1 注重内容呈现，忽略教学设计 网络教学具有远程教育的师生时空分离的特征，具体地讲就是“教”和“学”是 4 分离的，同时还要注意“远程开放教育中学习者学习的的自主性，即学习者是学习的 认知主体，学习的过程就是积极参与、主动选择、意义建构的过程”。为达到一定的 教学目标，光有丰富多彩、形式多样的教学内容还远远不够，关键是一定要使学生的 “学习活动”发生并持续下去才有可能达到我们的教学目标。大部分网络课程都比较 注重教学内容的呈现，但是教学设计和教学策略的应用还是很少；虽然大部分课程都 有诸如课程学时安排、学习方法介绍等涉及教学设计的东西，但多半是过去传统教学 中积累的经验，并没有根据远程教育的特点进行的较为“系统的、有针对性的、整体 的”设计，设计者更多地是从教师的角度去考虑课程的开发，这样会大大降低网络课 程的有效使用，使网络课程的许多内在的优势得不到充分的发挥，从而直接影响教学 的实际效果。 2 开放过度，忽略管理 虽然网络教育具有高度的开放性和自主性，即使是成人能真正做到“高度自制” 的学习的还是少数，所以还是要适度地进行“督学”，通过记录登陆次数、翻看答案的 次数、交作业、提问的情况、讨论参与度等各方面对学生的学习进行必要的督促。没 有完成必要的学习任务就不能进行下一阶段的学习。这方面的设计大部分课程没有太 重视。 3 知识建构并不理想 人类8 0 的知识来自传统教育之外的“非正式”学习，网络课程创建了一种可以 融合“正式”学习和“非正式”学习的结构，在传统教学的基础上扩展了学习的范围。 原则上，网络课程应该是有益于促进学习者的认知建构以及能力的提高。但是目前网 络课程中知识的传递、转换和建构进行得并不理想。“非正式”学习中所学到的往往是 “隐性知识”，而目前网络课程，“隐性知识”到“隐性知识”的学习缺乏一定的文化 氛围、学习环境、实践经历等条件，网络课程没有创造出一个适于“隐性知识”传递 和共享的空间。 4 网络环境造成情感缺失 时空分离是网络教育最基本的特点，这是一种公认的优势，但是处理不当也会带 来一些问题。从协作学习的角度来看，时空分离所造成的分布式学习，使得成员不但 要处理空间上的分隔，也要处理学习时间跨度所带来的问题，更要处理教师和学习者 之间在心理和情感上产生的隔阂。在观念尚不开放的网络课堂中，多数成员不能正确 对待和把握教师和学习者角色的转换和多样化，这就造成了网络课堂中严重的情感缺 失。 四、网络课程的发展趋势 虽然目前的网络课程与我们的期望值还有一定的差距，但网络课程的研究将会备 受关注。根据现有的个别网络课程所表现出来的效果，我们预测网络课程的发展趋势 如下： ( 一) 强调网络环境下的知识建构 网络环境下的知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在定的情景下，借助 其他人( 包括教师或学习伙伴) 的帮助，利用必要的学习资料，通过融合以前知识的方 式获得。在网络课程中给学习者提供多种知识建构工具，促进学习者自主学习，发展 学习者的创造力，将是网络课程的一个发展方向。 ( 二) 把网络课程建设成虚拟学习社区 虚拟学习社区是以建构主义学习理论为基础，基于计算机信息处理技术、计算机 网络资源共享技术和多媒体信息展示技术的远程教育网络教学支撑平台；同时虚拟学 习社区也是一种新型的学习组织，因此它不仅具有社会学属性，也同时具有人机系统 的基本属性；虚拟学习社区是当代社会需求和科学技术与教学理论相结合的产物。基 于网络的学习共同体是一种借助网络而生存的学习型组织，一般由学习者、辅导者及 其助学者等( 包括成熟教师、专家等) 构成。 把网络课程建设成为虚拟学习社区，使参加课程学习的学习者可以在网络课程学 习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，从而会形 成一种相互影响、相互促进的稳定的人际关系。通过网络课程平台将个人的隐性知识 转换为学习共同体的显性知识，再将共同体的显性知识转化为个人的隐性知识，达到 个人知识的螺旋式上升。 ( 三) 网络课程向智能化发展 网络课程的智能化主要体现为四个方面：智能化管理学习的整体状况、网上智能答 疑系统、题库的智能化、对学生学习问题的自动诊断。网络课程的智能化是网络课程 的重要发展趋势。 ( 四) 网络课程更注重艺术和技术的结合 网络课程的设计艺术是伴随着计算机互联网的产生而形成的视听设计新课题，将 成为网络课程设计的重要组成部分。在制作网络课程过程中，无论是界面的设计还是 内容的组织，还是视觉要素的呈现方式，无不渗透着艺术与技术的结合。艺术性与技 术性的结合将是未来网络课程的发展方向。 6 第二章知识建构共同体及其应用 一、知识建构共同体 随着知识工程研究的日益深入，知识建构共同体的概念从一提出便受到众多研究 者的青睐，但是目前无论在国内还是国外，对知识建构共同体的研究成果并不是很多。 本文试图从知识建构共同体的概念出发，研究知识建构其同体的应用，并在制作网络 课程中，使用知识建构的理念，促进学习共同体的发展，从而提高学习者的学习效率。 ( 一) 知识建构共同体的概念 知识建构共同体的概念最初是由多伦多大学安大略湖教育研究所( o i s e ) 提出来 的。m a r l e n es c a r d a m a l i a ( 马林斯卡德玛利亚) 是多伦多大学安大略湖教育研究所 ( o i s e ) 的领袖人物，是多伦多大学知识创新与技术研究所( i k ) 主管。她的研究 领域包括知识建构、协作学习、认知发展、有意义学习、计算机在教育中的应用等。 她认为：知识建构共同体( k n o w k d g eb u j l d i n gc o m m u l l i t y ) ，是以知识的形成和持续 改进为关注点的一个群体，其成员通过建构性的互动过程发展对于共同体有价值的思 想5 。 维果斯基曾提到：ak n o w l e d g cb u i l d i n gc o m m 衄i t y ( k b qi sal e a m i n g e n v i r 呻m e n tt h a ts u p p o n st h ec o n t i n u o u ss o c i a lc o n s t m c t i o no fk n o w l e d g e ( v y g o t s k y ， 1 9 7 8 ) 6 ( 知识建构共同体是支持社会连续建构知识的一种学习环境) 。 另外在网络上还会发现这个版本的定义：ak n o w l c d g eb u i l d i n gc o m m u n “yi sa c o l l e c t i o no fp e o p l et h a tc o l l e c t i v e l yw o r k st op m “c l k n o w l e d g e 。( 知识建构共同体是以 共同工作创建知识为目的的一群人。) 科学界是最明显的知识建构共同体的代表7 。 综合上面所提到的知识建构共同体的定义，我们可以发现，知识建构共同体是一 个集体，这个集体内每个的成员都向集体贡献有价值的思想，从而促进集体思想的形 成和持续发展，而成员与成员之间积极地互动是思想形成和发展的基础。在一个由学 生构成的知识建构共同体( k b c ) 之中，学习者针对共同关心的探究领域发现和界定 需要理解的问题，展开探究活动，形成初步的见解，并将这些见解作为观念对象在公 共知识空间之中公开，而后共同对这些见解进行评点、质疑、改进、丰富和汇总，并 延伸出新的问题。 通过上面的分析，我们不难发现，其实学校可以被视为一个知识建构共同体，整 个社会可以被视为一个知识建构共同体。知识建构共同体有宏观上的，也有微观上的。 5 m a r l e n es c a r d a m a l i a ，张建伟珊燕青知识建构共同体及其支撑环境f j 】现代教育技术，2 0 0 5 6 b d a nf e r r 弘j u l i a g g i 5 m a k i “gu s eo fak n o w l e d g eb u i l d i o gc o m m u n i t yt od e v e l 叩p m f c s 蝣o a l s o c ；a l i s a t i o n 【j 】1 9 9 9 7 h t t p ：伽o n f 0 1 i ow a s h i 蟛o n e d u 4 t u r n s ，e d t e c 1 0 3 9 4 9 h 蛐l 7 ( 二) 知识建构共同体的理论基础 1 建构主义 知识建构共同体是以建构主义作为其理论基础的。建构主义( c o n s t m d i v i s m ) 也译作 结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰( j p i a g c t ) 。他是认知发展领域最有影 响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮 亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知 发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的 知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同 化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结 构( 也称“图式”) 中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的 过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所 引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而 发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充( 图式扩充) ，而顺应则是认知结 构性质的改变( 图式改变) 。认知个体( 儿童) 就是通过同化与顺应这两种形式来达到 与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知 状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式( 即顺 应) 的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步 建构起来，并在“平衡一不平衡平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮 亚杰关于建构主义的基本观点。 在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条 件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知 结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索：维 果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的 作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在 人的高级心理机能发展中的重要作用。8 2 社会学习理论 知识建构共同体还以社会学习理论为依托和指导。社会学习理论是阐明人怎样在 社会环境中学习，从而形成和发展他的个性的理论。社会学习是个体为满足社会需要 而掌握社会知识、经验和行为规范以及技能的过程。班杜拉将社会学习分为直接学习 和观察学习两种形式。直接学习是个体对刺激做出反应并受到强化而完成的学习过程。 其学习模式是刺激一反应一强化，离开学习者本身对刺激的反应及其所受到的强化， 学习就不能产生；观察学习是指个体通过观察榜样在处理刺激时的反应及其受到的强 化而完成学习的过程。如果人们只通过第一种方式进行学习，那是非常缓慢而费力的， 有时还要付出很大代价。幸好，人类可以通过观察榜样进行学习，实际上人类的大部 分行为是通过观察学习而获得的。正因为人类具有观察学习的能力，所以人们才能不 依靠尝试错误一点一点地掌握复杂的行为，而很快地学到大量的复杂的行为模式。由 8 何克抗建构主义一革新传统教学的理论基础( 一) 【j 】学科教育，1 9 9 8 ，0 3 ：2 9 - 3 1 8 此可以看出，观察学习在人类学习中占有十分重要的地位，尤其在青少年儿童的学习 中，观察学习的地位就更为重要。因此，班杜拉对观察学习进行了比较系统的研究， 积累了较丰富的实证资料。他的社会学习理论是以观察学习为核心而建立的。 ( 三) 知识建构共同体的主要特征 依据m a r l e n es c a r d a m a l i a 对知识建构共同体的特征的分析以及张建伟博士的翻 译，结合大量的关于知识建构共同体的研究文献，特别是外文文献，笔者认为知识建 构共同体具有以下特征： 1 关注问题以及对问题的深度理解 传统的讲授式教学以及一些新的教学活动( 如主题探究学习等) 往往都是围绕着 主题( t o d i c s ) 来组织知识和学习活动的。但是在知识建构的环境下，关注的重点是 问题，而不是一些列知识或者话题。如何解释将是一个最大的挑战。一个同学提出问 题，其他的同学可以解答，然后这个问题以及解答会以某种方式显示出来，看到的同 学可以对这个问题提出新的见解，可以和原来的一致，也可以截然相反。所以在这里 如何解释自己提出的论点是一个很大的挑战，这样可以锻炼同学们的语言表达能力和 逻辑思维能力。在教学活动中，应该突出学生不断形成的问题对学习的引导和推动作 用。在学生的学习过程中，不同的学生会产生不同的问题，这往往是一个问题的几个 方面。对这些不同学生产生的问题的圆满解答给近乎所有的学习者提供了理解知识的 可能性。进而促进对中心问题的深度理解。 2 关注思想的持续改进，而非寻找结论性答案 在以学习者为中心的教学改革中，一种重要的思路是让学生自己提出问题来推动 课程的展开。但是，由于学习者知道在提出问题之后他们就需要寻找问题的答案了， 所以他们提的问题常常是可以在教科书中能直接找到答案的问题，这就违背了探究式 教学的本意。根据k b c 模式，应该按照理论改进而非寻找答案的思路来组织探究学 习过程，即不是强调让学生在提出问题后借助各种资料找出正确答案，而是强调在提 出问题后先及早地让学生提出自己的猜测性想法( 理论) ，然后再通过探究过程综合利 用有关信息和数据不断改进自己的想法。通过这种方式，学生常常可以提出更多的没 有现成答案的问题，之后便能够引发一个持续的理论改进过程。问题的解决往往并不 是一次性完成的，不是得到一个答案而后就告终的。现实世界中的问题常常都牵涉到 非常复杂的关系，人的认知资源不可能次性地处理全部的关系，而只能先在一个水 平上考虑一些关系，形成对问题的理解，而在这个理解水平的基础上探究更深层次上 的更复杂的关系，不断追问问题背后的问题，使问题的空间随着问题的解决过程而延 展。这种随着理解的深化而不断发现和解决更深层的问题的过程被称为“跟进性探究” ( p m g r e s s i v ei n q u i r y ) 或者“跟进性问题解决”( p r o 铲e s s i v ep r o b l e ms o l v i n g ) 。 3 关注共同体的知识，而不仅仅是个人知识 传统教学中的背诵、作业以及一些新式教学活动中的成果汇报活动等都重视让学 生展现自己已经获得的个人知识以及其中存在的缺陷。k b c 模式强调应该让学生更 多在对话交流之中贡献自己的知识，而非只足在最后汇报展示自己的成果。在k b c 之 q 中，每个学习者不只是建构自己的知识，而且共同发展集体的公共知识( 客观知识) 。 各个成员将自己的问题、假设、事实证据、资料等在共同体之中共享，这些知识要素 由主观知识变为客观知识( o b i e c t i v ek l l o w l e d g e ) ，作为观念性对象( 咖k e p t u a la n e f a d s o b i e c t s ) 开始生存在共同体的公共知识空间之中。学习者们通过共同推进共同体知 识的增长而实现个人知识的发展。学习者所发展的思想作为观念性对象本身就是k b c 的产品，这些产品可以在学习者以后的知识加工活动中作为基础和二【：具。 4 强调去中心化的开放互动，而非权威控制互动 传统教学以及很多新式教学都可能采用讨论的方法，但这种讨论对话常常会产生 听众范围的异常变化，即常常演变成为个人面对个人的交流，其他人都是旁听者，其 中尤其以某个学生面向教师个人的交流居多。在k b c 之中，成员之间需要对彼此的 工作做出积极的建设性的回应，进行相互评价，展开充分的协商和沟通。在其中，富 有知识的人( 教师) 在学习过程中既非监管者也非旁观者，而是积极的参与者。而且， 他们不应以自己的知识所及来圈定学习者探究所至，学习者可以从其它信息来源中发 掘有益的内容，超越教师的知识范围。知识较少的参与者( 学生) 在交往过程中同样 扮演着重要的角色，他们要发现问题，找出知识和思想中的欠缺之处，明确互动过程 应该聚焦的方向。因此，教学互动过程并不是由教师预先设定好的，而是具有很大的 开放性和展开性，是通过自组织性的协商交流过程而自然延展开的9 。 5 强调知识建构的广泛渗透性 k b c 的成员相当广泛，不仅仅限于合作完成任务的学习小组，而且包括其他的学 习小组以及应邀参与学习活动的专家和志愿者。另外，共同体的知识建构活动不仅仅 局限于特定的课时之内，而是“渗透”在各个时间和空间之内。网络环境为这种广泛渗 透的知识建构和互动提供了有力的支持。 以上这几个方面结合在一起就会导致教学模式的深层变化：学生们对于求知型问 题的解决承担“集体性认知责任”( c o l l e c i i v ec o 印i t i v er e s p o n s i b i l i t y ) ，在一个共同体之 中进行知识建构活动，而教师的作用是帮助学生更好地担负起这种责任。 二、知识建构共同体对网络课程设计的指导意义 在上面的章节中阐述了知识建构共同体的定义，并对知识建构共同体的特征进行 了分析。在本节我们将探讨在知识建构共同体视角下如何制作网络课程。 ( 一) 在网络课程中提供知识共建的平台 从共同体的视角来看，我们可以认为学习同一网络课程的学员构成了一个共同体， 他们有一致的目标学习课程。而他们在学习的过程总会存在一些问题，每个人对 问题的解决会有各自独特的方式和方法，有的也会依靠其它学习者来解决。我们想能 不能有一种组织方式可以把所有学习者在学习课程时遇到的问题收集起来，那么后续 的学习者在学习的时候就能够参考以前的问题和解决途径，在此基础上不仅能更容易 。m a r l e n es c a r d a m a l i a ，张建伟孙燕青知识建构共刷体及j e 支撑环境【j 1 现代教育技术，2 【m 5 1 0 理解课程，而f 丑往往还能对问题的解决提出新的方法，甚至足独创性的解决方法，从 而促进新知识的产生。而这样的过程恰恰就是知识建构的过程。所以我们希望能够在 网络课程中搭建这样的一个知识共建的平台，使学员喜欢在这个平台写自己在学习中 遇到的问题，喜欢在这个空问里寻找解决问题的方法，从而促进问题的解决和学习者 学习能力的发展。 而网络为上述的构想提供了解决的方式，分布式存储的数据库更加为上述的构想 提供了技术支持。在网络课程中提供知识共建的平台，形成一种虚拟的学习共同体， 学员们在彼此素未谋面的情况下却可以彼此学习，是多么让人兴奋的事情! 而且，前 人的学习成果将为后续的学习者提供一个平台，使后续的学习者能够站在巨人的肩膀 上学习，节省了不少时间，提高了学习效率。由于会有被认同的感觉，学员们也很喜 欢在这样的一个平台上进行诸如：发表问题、发表问题解决方法、寻找答案等等学习 活动。 我们设想提供的知识建构平台应达到如下目标： 1 利用专家的认知过程设计学习过程，使学习者学习更容易。 2 帮助学习者学会如何学习。 3 帮助学习者学会确定认知目标。 4 帮助学习者学会表达，学会使用合适有效的方法去认知、自我监控和组织知识。 5 在平台的搭建中使用脚手架，方便学习者探究。 ( 二) 知识论坛一知识建构共同体的实践 上面提出在网络课程中提供知识共建平台的可能性和可行性，而究竟该如何在网 络课程中提供这样的一个平台，以及如何在搭建的平台上实现知识共建。下面通过对 知识论坛( k n o w l e d g ef o 珈m ) 的分析来阐述这些问题。 知识论坛( k f ) 是加拿大多伦多大学，为了创建计算机支持的学习环境而开发的 一个软件。软件开发由多伦多大学安大略湖教育研究所( o l s e ) m 耵l 翎es c a r d a m a l i a 领导。设计该软件的目的是：建立一个公共数据库，使之成为一个公众共同构建知识、 共同理解知识的平台。知识论坛( k f ) 为知识建构、协作学习、探究学习提供支持。 应用于学生的学习，可以帮助学习者一起理解周围的世界、提升他们的知识状态、可 以帮助把课堂组织成为一个学习共同体。”知识论坛的官方主页： h t t p ：，n w ，k n o w l e d g e f o m m c o m ，它提供了对知识论坛的免费试用，也提供了服务器 端和客户端软件的下载，不过要收费。 知识论坛具有如下特点： 1 支持知识建构 知识论坛软件对知识的显示提供了多种格式，包括文本和图形。另外该软件具有 灵活的笔记更新和获取机制，提供工具来建立笔记之间的联系，促进知识的建构。通 过使用这些工具，学习者可以学会如何创建他们的观点，复习，添加新信息等等。 1 0 h t i p ：w w w y o t i k p e d uh k 仃1 0 l s ，k n o w l e d g e 血傅w e b 2 0 k n o w l e d g e 2 0 f 0r l i m 2 ( ) i m p l e m c n i a t i o n 2 0 j n 2 0 a a s s r o o m 1 1 2 支持协作学习 知识论坛具有六个工具来促进协作学习。它们是：”b u i l d o n ( 建立) ”，”q u o t i n g ( 引 用) ”，”a n n o t a t i o n ( 注释) ”，”s h a f e da u t h o r s h i p ( 共享来源) ”，”p u b l i s h e d ( 出版) ”a 1 1 d ”r i s e a b o v e ( 生长) ”每一个工具都有自己的作用。在这些工具当中，”b u i l d o n ( 建立) ”是最常用的工具，它一方面使学习者参与到协作学习当中来，另一方面又促进了知识 的建构。 3 支持探究学习 知识论坛为学习者提供了很好的探究学习的工具，尤其是脚手架的搭建。它在程 序里给学习者提供了一系列不同的脚手架。比如理论建立脚手架，”in e e dt ou n d e r s t a n d ( 我要理解) ”，”ab e t t e rt h e o r y ( 更好的理论) ”，”n e wi n f 0 珊a t i o n ( 新信息) ”，”p u t t i n g a l li n f o m a t i o nt o g e t h e r ( 把所有信息整合) ”，帮助学习者进行认知，指领他们参与到 探究活动中来。 1 9 9 9 2 0 0 0 年和2 0 0 0 2 0 0 1 年期间，香港大学在课堂上使用知识建构共同体软件。 并对使用结果作了如下评述： ( 1 ) 知识建构共同体是一个学习共同体，从协作探究到问题解决所关注的是社会 性知识，而不仅仅是个人活动。学习者对他们自己产生的问题感兴趣，而不是老师提 出的问题。知识建构共同体的概念可以被整合到课堂教学中。 ( 2 ) 基于网络的知识论坛：作为一个促进个人和集体理解知识的工具和中介，使 知识成为集体质疑、检测、建构的探究对象。 综合上面关于知识论坛的特点的描述，以及知识论坛在香港大学使用的成功案例。 我们相信知识建构共同体视角下网络课程的制作必定可以给学习者带去更大的方便， 促进学习绩效的提高。 第三章基于知识建构共同体的网络课程的开发 基于知识建构共同体的思考，笔者以及开发小组的成员对视盘技术网络课程 进行了开发，在本章我们将分析网络课程开发的过程和开发过程中使用的关键技术。 一、视盘技术的课程分析 视盘技术是东北师范大学传媒科学学院教育技术学专业本科学生开设的一门 专业选修课，于大四上学期开课。 该课程的教学目标是：通过对视盘技术的学习，使学生掌握视盘的分类，了 解视盘技术在教育中的应用。该课程共分五个章节，第一章概论，第二章激光视盘( u ) ) 系统，第三章c e d 电视唱片的录制原理，第四章d 电视唱片，第五章激光视盘的 教育应用。另外有几个实验。共4 0 学时，每周2 学时，共2 0 周授课时间，