（发展与教育心理学专业论文）小学数困生应用题学习策略的特点及干预研究.pdf

中文摘要 随着认知心理学的兴起和发展，心理学家对学习者的内在认知加工过程的认识 逐渐深入，学习策略成为教育心理学的一个重要研究领域，许多心理学家和教育工作 者把学生掌握学习策略看作学会学习的一个重要方面。 数学是学校教育的基础学科，数学学科的学习直接影响学生其它学科的学习， 是学生学习成功与否的保证。但在任何年级的中小学生中，都可以发现数学学习困 难学生，“学习困难”作为世界各国普遍存在的问题，在所有的学生中占有相当大的 比例，因此有必要从学生早期就关注学生的数学学习困难问题，找到一个切实可行 的方案或教育策略来预防和减少学习困难的发生，对一些在学习上有困难的学生应 给予有效的指导和训练。 本研究以小学数学应用题学习为切入点，在总结前人研究的基础上，进行了以下 两个分研究：一、用口语报告法和访谈法，以认知心理学对一般儿童数学应用题学 习策略的研究为框架，探讨小学数困生应用题解题过程中学习策略的特点；二、根 据研究一的结论，针对数困生应用题学习策略中的缺乏和不足之处，编制小学数 困生应用题学习策略训练教程，采取小样本a b c 实验设计对数困生进行相应的教学 干预，以期进一步为数困生应用题学习策略的研究提供实证资料。得出以下结论： l 小学数困生应用题学习策略的特点 ( 1 ) 数困生在文字表征方面并不存在显著的障碍，他们在表征策略方面的障碍主要 表现在数学表征阶段。数困生普遍缺乏将数字转化为内在数学意义的能力，更 不会有意识地将数字的数学意义与关键词相结合，由此造成了我们常说的不理 解题意。 ( 2 ) 数困生缺乏闯题整合策略，他们不能有效识别问题的类型，更不能在该用的时 候有效提取，尤其是遇到那些数量关系比较隐蔽或不够典型的应用题就更显出 这方面的差距 ( 3 ) 数困生普遍缺乏解题计划，对解题过程的监控和反思能力较差，尤其是对于中 等难度以上的题目更显示出了显著的不足。 ( 4 ) 数困生缺乏积极的情感策略，表现为：学习动机不强、较低的自我效能感和消 极的归因方式。 2 对数困生进行学习策略干预教学的结论 v ( 1 数困生不同于其它学生那样能在教师的引导下自觉生成一些积极有效的学习策 略，他们需要更为具体的学习策略指导和彭i i 练 ( 2 ) 结合数困生应用题学习策略的特点进行有针对性的策略干预教学，可有效增强 他们的具体策略和元认知策略能力，对他们的应用题成绩具有一定的促进作用， 并能在一定时间内产生延时效果。 ( 3 ) 策略干预教学提高了数困生应用题学习的情感策略，增强了他们对应用题学习 的兴趣和信心，对其学习动机、自我效能和归因方式都有了不同程度的提高。 关键词：数困生；学习策略；应用题 v i t h ec h a r a c t e r i s t i c so fw o r d p r o b l e ms o l v i n gl e a r n i n gs t r a t e g i e so f p r i m a r ys c h o o ls t u d e n t sw i t hm a t h e m a t i c sd i s a b i l i t i e sa n dt h e i n t e r v e n t i o n st ot h e m h a o h u i - y i n g ( d e v e l o p m e n t a la n de d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y ) d i r e c t e db yp r o z h a n g j i n g - s i w i t ht h ed e v e l o p m e n to ft h ec o g n i t i o np s y c h o l o g y t h ep s y c h o l o g i s t s r e c o g n i t i o na b o u tt h ec o g n i t i o np r o c e s s e st ot h ei n s i d ep e r c e p t i o no ft h e l e a r n e rg r a d u a l l yt h o r o u g h l e a r n i n gs t r a t e g i e sb e c o m ea ni m p o r t a n tr e s e a r c h f i e l di nt h ee d u c a t i o n a lp s y c h o l o g y m a n yp s y c h o l o g i s t sa n de d u c a t o r sm a k e l e a r n i n gs t r a t e g i e sa sa l li m p o r t a n ta s p e c tt h a tm a k e st h el e a r n e rl e a r nt h e r o p e s m a t h e m a t i c si se d u c a t i o n a lf o u n d a t i o ni ns c h o o lc o u r s e 乃e m a t h e m a t i c sc o u r s ew i l la f f e c tt h eo t h e rc o u r s e sd i r e c t l y i t st h eg u a r a n t e e a b o u ts t u d ys u c c , e s so rn o t b u ti na n yg r a d e si np r i m a r ya n dj u n i o rs c h o o l s w ec a no f t e nd i s c o v e rt h es t u d e n t sw i t hl e a r n i n gd i s a b i l i t i e si nm a t h e m a t i c s “l e a r n i n gd i s a b i l i t i e s ”a saw i d e s p r e a da n de x i s t e n tp r o b l e mi ni n t e r n a t i o n a l c o m m u n i t yo c c u p i e st h ev e r yb i gc o m p a r i s o ni na l ls t u d e n t s t h e r e f o r ei t s n e c e s s a r yt op a ya t t e n t i o nt ot h es t u d e n t sp r o b l e mi nm a t h e m a t i c sf r o mt h e i r e a r l i e rp e r i o d a n df m do u tal e a d i n go re d u c a t i n gs t r a t e g yt op r e v e n t i n g r e d u c el e a r n i n gd i s a b i l i t i e so c c u l t e n c e t ot h e s es t u d e n t sw i t h l e a r n i n g d i s a b i l i t i e s ，w es h o u l dg i v ee f f e c t i v e l yg u i d i n ga n dt r a i n i n g t h i sr e s e a r c hr e g a r d sw o r d p r o b l e ms o l v i n gt oo r d e r i nf o u n d a t i o nt h a t f o r m e rp e o p l eo ft h ep a s tr e s e a r c h s t a r tt w or e s e a r c h e sb e l o w ：t h ef i r s t ：u s e t h eo r a lr e p o r tm e t h o da n di n t e r v i e wm e t h o d w i t hc o g n i t i o np s y c h o l o g y a p p l i e dt og e n e r a lc h i l dm a t h e m a t i c sw o r d p r o b l e ms o l v i n gr e s e a r c ha b o u t l e a r n i n gs t r a t e g i e s a saf r a m e s t u d yt h ec h a r a c t e r i s t i c so fw o r d - p r o b l e m s o l v i n gl e a r n i n gs t r a t e g i e s o fp r i m a r ys c h o o ls t u d e n t sw i t hm a t h e m a t i c s d i s a b i l i t i e s t h es e c o n d ：a c c o r d i n gt oc o n c l u s i o no ft h ef i r s tr e s e a r c h a i ma t t h e d i s a d v a n t a g e i n l e a r n i n gs t r a t e g i e s o fs t u d e n t sw i t hm a t h e m a t i c s d i s a b i l i t i e s r e d a c t w o r d - p r o b l e ms o l v i n gl e a r n i n gs t r a t e g i e so fp r i m a r y s c h o o ls t u d e n t sw i t hm a t h e m a t i c sd i s a b f l i f i e st r a i n i n gl e c t u r e s ”a d o p t i n gt h e s m a l ls a m p l e a b c e x p e r i m e n tt oi n t e r v e n t i o n a n dp r o v i d i n gt h ef u r t h e r s u b s t a n t i a le v i d e n c e sd a t af o rr e s e a r c h e sa b o u tw o r d - p r o b l e ms o l v i n g l e a r n i n gs t r a t e g i e s o fs t u d e n t sw i t hm a t h e m a t i c s d i s a b i l i t i e s d r a wa c o n c l u s i o n ： 1n ec h a r a c t e r i s t i c so fw o r d p r o b l e ms o l v i n gl e a r n i n gs t r a t e g i e so ft h e s t u d e n t sw i t hm a t h e m a t i c sd i s a b i l i t i e s ( 1 ) t h es t u d e n t sw i t hm a t h e m a t i c sd i s a b i l r i e sh a v e n ts h o wt h ec o n s p i c u o u s o b s t a c l ei nl i t e r a l e x p r e s s i o n t h e i rc o n s p i c u o u so b s t a c l e i ss h o wi n m a t h e m a t i c se x p r e s s i o n ( 2 ) t h es t u d e n t sw i t hm a t h e m a t i c sd i s a b i l i t i e sl a c ko fp r o b l e mi n t e g r a t i o n s t r a t e g i e s n e y c a n ti d e n t i f yt h et y p eo ft h ep r o b l e m e f f e c t i v e l y ( 3 ) t h es t u d e n t sw i t hm a t h e m a t i c sd i s a b i l i t i e sl a c ko fp r o b l e ms o l v i n gp l a n s a n dt h e i rs u p e r v i s i n ga n dc o n t r o la b i l i t i e sa b o u ts o l u t i o na r ew e a kt o o ( 4 ) t h e s t u d e n t sw i t hm a t h e m a t i c sd i s a b i l i t i e sl a c ko fp o s i t i v ee m o t i o n s t r a t e g i e s 21 1 1 cc o n c l u s i o no ft h ei n t e r v e n t i o nr e s e a r c ha b o u tw o r d p r o b l e ms o l v i n g l e a r n i n gs t r a t e g i e so ft h es t u d e n t sw i t hm a t h e m a t i c sd i s a b i l i t i e s o ) t h es t u d e n t s w i t hm a t h e m a t i c sd i s a b i l i t i e sa l ed i f f e r e n tf r o mo t h e r s t u d e n t s t h e yc a n ta r i s ep o s i t i v el e a r n i n gs t r a t e g i e se f f e c t i v e l y t h e yn e e d m o r es p e c i f i cg u i d e sa n dt r a i n s ( 2 ) a i mt ot h ec h a r a c t e r i s t i c so fw o r d - p r o b l e ms o l v i n gl e a r n i n gs t r a t e g i e so f t h es t u d e n t sw i t l lm a t h e m a t i c sd i s a b i l i t i e sa n di n t e r f e r e st ot h e mc a n s t r e n g t h e nt h e i rl e a r n i n gs t r a t e g i e se f f e c t i v e l y o ) t h ei n t e r v e n t i o n o fw o r d - p r o b l e ms o l v i n g l e a r n i n gs t r a t e g i e s o ft h e s t u d e n t sw i t hm a t h e m a t i c sd i s a b i l i t i e sc a ni n c r e a s et h es t u d e n t se m o t i o n s t r a t e g i e s s t r e n g t h e nt h e i rc o n f i d e n c ea n di n t e r e s t i n g k e yw o r d s ：t h es t u d e n t sw i t hm a t h e m a t i c sd i s a b i l i t i e s ；l e a r n i n gs t r a t e g y ； w o r d p r o b l e ms o l v i n g 承诺书承 【看吊 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是在导师指导 下独立完成的，学位论文的知识产权属于山西大学。如 果今后以其他单位名义发表与在读期间学位论文相关的 内容，将承担法律责任。除文中已经注明引用的文献资 料外，本学位论文不包括任何其他个人或集体已经发表 或撰写过的成果。 未p 慧鞭 2 0 07 年岁月；日 1 引言 1 引言 当前国际教育改革一个非常明显的趋势是，其着眼点由关注教师的教转而日益 重视学生的学。人们逐渐深刻地认识到，只有真正促进学生学习的教学才是有效的。 随着认知心理学的兴起和发展，心理学家对学习者的内在认知加工过程的认识逐渐 深入，学习策略成为教育心理学的一个重要研究领域。许多心理学家和教育工作者把 学生掌握学习策略看作学会学习的一个重要方面。 数学是学校教育的基础学科，数学学科的学习直接影响学生其它学科的学习，是 学生学习成功与否的保证。但在任何年级的中小学生中，都可以发现数学学习困难 学生，“学习困难”作为世界各国普遍存在的问题，在所有的学生中占有相当大的比 例，在美国约占全部学龄儿童的1 0 9 6 2 0 9 6 ，有人认为要更高，估计为1 5 - 5 0 ( c a r r ，1 9 9 1 ) ；在日本，有所谓“差生七五三”即指七成高中生，五成初中生，三 成小学生的说法( 钟启泉，1 9 9 7 ) ；国内报道的学龄儿童学习困难检出率为1 7 4 ( 高 利文，2 0 0 0 ) 。而数学本身是一门结构性、系统性很强的学科，学生的数学学习困难 问题随着年级的升高会越来越严重，影响其他学科的学习，甚至延续到成年，对其 社会生活产生不良影响。因此，有必要从学生早期就关注学生的数学学习困难问题， 找到一个切实可行的方案或教育策略来预防和减少学习困难的发生，对一些在学习 上有困难的学生应给予有效的指导和训练。 2 0 世纪五六十年代认知心理学兴起，其对问题解决深入而丰富的研究为数学学 习困难的进一步研究提供了新的启示，而问题解决的研究在数学学科领域中的体现 是应用题研究的日益丰富b r y a n t 等( 2 0 0 0 ) 通过对8 岁到1 8 岁数学学习困难儿童 在数学学习上的行为特征做了大规模的调查，结果证明数学学习困难儿童最大的困 难是数学应用题( w o r dp r o b l e m s ) 的解决。这些研究结果与以往的一些研究结论所 得出的中小学生在数学学习上的一个主要困难是数学应用题解决上的困难是一致 的。 基于上述认识和思考，本研究期望在总结前人研究的基础上，通过理论分析和实 证研究：探讨小学数学学习困难学生应用题学习策略的特点；并在此研究的基础上， 针对数学学习困难学生应用题学习策略的特点对其进行相应的教学干预，通过教学 干预实验探讨提高数学学习困难学生应用题学习成绩的有效方法，为教学实践提供 理论和实践的依据，推动具体学科学习策略的系统研究。 小学数田生应用题学习策略的特点及干预研究 2 文献综述 2 1 相关概念阐述 2 1 1 学习困难 学习困难( 1 e a r n i n gd i s a b i l i t y ，简称l d ) 一词首先是由美国教育家k i r k 于 1 9 6 3 年提出的，他给“学习困难儿童”界定了一个定义，即“学习困难儿童”既不 是指聋、盲等感官障碍或智能不足的儿童，也不是指由环境因素引起的有情绪困扰 或行为问题的儿童，而是指那些感官正常又无显著的智力缺陷，只是在行为与心理 发展上表现出偏差，以至无法能够在家庭中有良好的适应能力，在学校依靠通常的 教育方法不能达到有效学习的儿童。这是第一个较为系统地阐述“学习困难”的定 义，虽然很多学者认为这一定义是模糊的和难以操作的，但是由k i r k 等人倡导使用 的“学习困难”的概念却迅速普及，学习困难也作为一个相对独立的研究领域被确 定下来。此后各国学者也纷纷提出了自己的定义，其中较有影响的是美国学习困难 全国联合委员会( t h en a t i o n a lj o i n tc o m m i t t e eo nl e a r n i n gd i s a b i l i t i e s ，n j c l d ) 在1 9 8 8 年修订的定义中指出的，“学习困难这一普遍术语指一个异质群体在听、说、 读、写、推理和数学能力的获得和运用上有明显的困难或障碍。这些个体内在的障 碍可能是由中枢神经系统失能( 即功能障碍) 造成的，并且可能贯穿一生。自我调 节行为、社会知觉和社会交往方面的问题可能与学习困难共存，但其本身不构成学 习困难。尽管学习困难可能伴随有其他障碍( 如感觉损伤、智力落后、严重情绪困 扰) 或外在影响( 如文化差异、不充足或不合适的教育) ，但学习困难不是由这些因 素造成的。”1 由于研究者是从不同的角度、不同的学科对这一领域进行探讨的，所以对学习 困难这一概念的界定仍不能整齐划一，有关学习困难的确切概念与定义仍在讨论中。 目前我国采用较为普遍的是徐芬( 1 9 9 7 ) 的定义，即：学习困难学生是指那些智力 正常，但在学校的学习中有严重困难，具体地说，在某门或某几门课程的学习中有 一些特殊的缺陷，而这种特殊能力的或技能上的缺陷并不是由生理或身体上的原发 性缺陷( 如盲、聋、哑、身体残疾或视力问题等) 所造成的，这些学生要达到一般 学习水平或达到教学大纲所要求的水平需要额外的督促与辅导，有的甚至需要特殊 1 w i l l i a mn b e n d e r , l e a r n i n gd i s a b i l i t i e s _ c h a r a c t e r i s t i c s , i d e n t i f i c a t i o n ，a n dt e a c h i n gs t r a t e g i e s ，1 9 9 8 3 r d 2 2 文献综述 的教育与帮助。 综观国内外关于学习困难的定义，可以发现学习困难学生作为一个特殊的教育 群体，往往表现出一些共同的特征： 1 智力正常。国外的一些研究表明，学习困难学生的智商发展水平接近甚至高于平 均水平，但其学习成绩与其潜力之间存在着差异，即学习困难学生的学业成绩远 远未达到其智力所及的范围。 2 某些特殊能力或学习技能有一定缺陷( 如阅读、推理、计算等) ，具体到学业上 表现为某门课程或几门课程的学习中存在严重困难，不能达到学校正常的学习标 准。 3 学习困难儿童没有明显的躯体、精神疾病，不同于生理和心理原发性缺陷。 4 神经功能轻微失调，但失调并不严重。 针对以上特征，我们可以认为，如果个体没有被剥夺其应有的教育，智力正常， 在神经功能上无明显失调，但在学校的学习中有严重困难，这种困难可能是由某些 能力或学习技能上的缺陷造成的，而不是由生理和身体上的原发性缺陷，或某种外 部因素所造成的，也不是由情绪障碍，教育与环境剥夺所造成的，而达不到国家规 定的教学大纲的要求，这样的学生即是学习困难学生。而且这种学习困难是可逆的， 依靠合适的教育训练可以加以改变，但也可能贯穿于毕生的发展中 2 1 2 数学学习困难 数学学习困难( m a t h e m a t i c a ll e a r n i n gd i s a b i l i t y ，简称如) 是学习困难中 的一种主要类型，已得到许多正规机构的承认。如美国学习困难国家联合委员会 ( n a t i o n a lj o i n tc o m m i t t e eo nl e a r n i n gd i s a b i l i t i e s ) 1 9 8 8 年、1 9 9 0 年和1 9 9 4 年对学习困难的定义中都包括了数学学习困难。所谓数学学习困难，是指由于数学 能力的缺损或不足而导致的学生在数学学习上的落后，即明显落后于同年龄或同年 级的水平，而这种数学能力的缺损并不是由于身体或智力上的原发性缺陷造成的。数 学学习困难是学龄儿童普遍存在的学习困难类型，美国一项大规模研究发现：约有 6 的小学生和初中生被诊断为数学学习困难( g i n s b u r g ，1 9 9 7 ) 。在另一项研究中， 美国的教师报告；在他们的学生中，有2 6 的学生由于数学学习困难而接受特殊教育 的服务( m c l e o d & a r m s t r o n g ，1 9 8 2 ) 。 尽管数学学习困难对学生来说是普遍的，但是，有关该领域的研究却是较少且 不够系统化的，目前的研究主要集中在学生的基本算术技能方面，尤其是数字与简 3 小学数困生应用题学习镱略的特点及干预研究 单算术认知，而对数学学习困难学生更高水平的数学思维和问题解决的研究较少， 尤其是对年纪较小的儿童的研究更少从b r y a n t 等人的研究及目前国内大量的应用 题研究中可以看出，应用题解决和较高级数学技能是数学教育实践中的一个重要问 题。而且随着身心发展，年级的升高，儿童数学学习任务的变化( 到了小学高年级， 较高级的数学技能在数学课程中越来越受重视) ，儿童的认知能力也在发生变化。到 了小学4 年级，不少数学学习困难学生的基本算术技能缺陷已不再是主要缺陷，既 使是有事实提取缺陷的数学学习困难学生，随着数学学习任务的变化，一些辅助工 具( 如计算器) 的使用，其算术技能可能也不再是学习上的重要障碍。近年来美国 倡导数学教学的战略性转变，其中的一个转变就是愈加重视更高水平的数学推理和 问题解决，而不是片面重视计算能力；再者，应用题具有很强的情境性，近来的认 知发展理论反复强调认知加工、认知发展的领域特殊性和情境性。因此，对数学学 习困难学生的应用题解决过程进行考察是符合这一研究取向的。 在本研究中，为了表述的方便，在以下的文中将数学学习困难学生简称为“数困 生”。， 2 1 3 学习策略 在心理学百科全书中，学习策略是指学习者在学习过程中用以提高学习效率的任 何活动；国外关于学习策略的涵义主要有以下几种观点：第一、学习策略是学习的 程序、方法及规则。r i g n e y ( 1 9 7 8 ) 认为，学习策略是学生用于获取、保存与提取知 识和作业的各种操作的程序；d u f f y ( 1 9 8 2 ) 认为，学习策略是内隐的规则系统。第二、 学习策略是学习的信息加工活动过程。k a i l 和b i s a n ( 1 9 8 2 ) 认为，学习策略是一系 列学习活动过程；d a n s e r e a u ( 1 9 8 5 ) 提出，学习是能够促进知识的获得和贮存、以及 信息利用的一系列过程；j o n e s 、a m i r a n 和k a t i m s ( 1 9 8 5 ) 认为，学习策略是被用于 编码、分析和提取信息的智力活动或思维步骤；n i s b e t 和s h u c k s m i t h ( 1 9 8 6 ) 认为， 学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程；m a y e r ( 1 9 8 8 ) 认为。学习策 略是学习者有目的地影响自我信息加工的活动。第三、学习策略是学习监控和学习 方法的结合。s t e r n b e r g ( 1 9 8 3 ) 指出，学习中的策略( 他称为“智力技能”) 是由执行 的技能和非执行的技能整合而成，其中前者指学习的调控技能，后者指一般的学法 技能。他指出，要达到高质量的学习活动，这两种技能都是必不可少的。可见，国 外学者们对学习策略的看法各有侧重之处。 在国内，史耀芳( 1 9 9 1 ) 认为学习策略是学生在学习过程中，为达到一定的学习 4 2 文献综述 目标，有意识地调控学习环节的操作过程，是认知策略在学生学习活动中的体现形 式，它在一定程度上表现为学习方法和技巧。魏声汉( 1 9 9 2 ) 指出学习策略一般被 定义为：学习者根据学习情境的特点和变化而采用的达到一种或多种学习目标的学 习方式。刘电芝( 2 0 0 2 ) 则认为：学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的规 则、方法、技巧及其调控，它既可是内隐的规则系统又是外显的程序与步骤。本研 究比较倾向刘电芝关于学习策略的表述。 有关学习策略的结构，国外的心理学家根据不同的研究视野，提出了多种观点： 其一，= 因素说。r e s n i c k 和b e c k ( 1 9 7 6 ) 提出学习策略由一般策略( g e n e r a l s t r a t e g y ) 和调解策略( m e d i a t i o n a l s t r a t e g y ) 二种因素构成，前者涉及与推理、思维有关的活 动，后者则涉及到完成一项具体任务时所用的某种特殊技术；k i r b y ( 1 9 8 4 ) 把学习策 略分为微观策略( m i c r o s t r a t e g i e s ) 与宏观策略( m a c r o s t r a t e g i e s ) 二种，前者更多 地涉及到特殊的知识与技能，与认知执行过程关系更为密切，易受教育的影响而改变， 后者应用范围较广，更多地涉及到情感与动机因素，与学习者文化背景及风格差异有 密切关系，难以通过教育的影响而改变；d a n s e r e a u ( 1 9 8 5 ) 也将学习策略的结构分为 基本学习策略和辅助策略二种因素；d e m b o ( 1 9 9 4 ) 根据信息加工及元认知理论，提出 学习策略包括认知策略和元认知策略，前者是对信息进行直接加工的有关方法和技 术，而后者则是对信息加工过程进行监控和调节的有关方法和技术。其二，三因素说。 n i s b e t 和s h u c k s m i t h ( 1 9 8 6 ) 认为，学习策略由一般策略、宏观策略和微观策略三种 因素组成，其中一般策略与态度和动机因素有关，宏观策略概括化程度较高，而微观 策略的概括化程度较低，容易教学；m a y e r ( 1 9 8 7 ) 研究了学生在学习过程中所运用的 策略，提出学习策略由复述策略( r e h e a r s a l s t r a t e g y ) 、组织策略 ( o r g a n i z a t i n a l s t r a t e g y ) 和精加工策略( e l a b o r a l s t r a t e g y ) 构成 1 2 。其三，多因 素说。w e i n s t e i n 和m a y e r ( 1 9 8 3 ) 将学习策略分为八类：简单及复杂学习任务的复述 策略、简单及复杂学习任务的精加工策略、简单及复杂学习任务的组织策略、综合 调节策略、情感策略。g a g n e 根据学生的学习进程，把学习策略分为选择性注意策略、 编码策略、记忆探求策略、检索策略、思考策略。 国内研究者对学习策略的结构和类型提出了自己的看法，认为国外心理学家多从 狭义的学习过程来考察学习策略的构成，这样难免会有一定的局限性。黄旭( 1 9 9 0 ) 认为，学习策略是个多层次、多水平、动态的有机系统，它主要由学习方法、学习 调控和元认知组成。史耀芳( 1 9 9 1 ) 认为，学习策略可由注意策略、组织策略、联想 策略、情境策略、动机和情绪策略、元认知策略等因素构成。在此基础上，又提出 5 小学数困生应用题学习策略的特点及干预研究 ( 1 9 9 7 ) 学习策略由情感策略、学习方法、认知策略、元认知、t p o 策略组成。蒯超英 ( 1 9 9 5 ) 把学习策略看作是学习方法、学习调节和控制、元认知三者综合而成。 综合国内外研究成果可知，从学习策略构成成份看，研究者普遍认同学习策略应 是操作成份( 学习方法、认知方式等) 、情态成份( 情感策略等) 、元认知成份( 计划、 监控策略等) 几个基本因素的有机统一。而针对某一具体学科的具体内容来说，本研 究认为学习策略应由具体策略、元认知策略和情感策略三个基本因素构成。其中具 体策略是指那些与专门学科中的专门内容相联系的认知策略，比如对应用题教学来 说，其具体策略包括问题表征、问题整合、分析策略、运算策略等；元认知策略是 指通过计划、监察和评估当前的学习活动来了解和控制学习的策略，是学习者对信 息加工过程进行监控和调节的有关方法和技术，主要包括计划策略、监控策略、评 估策略等；而情感策略是指学习者用来规范和管理情绪、情感等的方法，主要是指 学习动机、兴趣、自我效能、归因、意志、专注、态度和习惯等涉及到个性发展的 各种非智力因素，是制约学生学习成绩的主要因素之一，其重要性实际上并不弧于 具体策略和元认知策略。 2 2 关于数困生应用题学习策略特点的研究 在小学数学教育中，一个很重要的教育环节就是应用题教学，它涉及到数学的建 模过程，是把抽象的数学理论、数量计算和实际生活相结合的典范，通过解决这些 题目，不仅能使学生认识到语言加工、数学加工和情境推理之间的关系，还可获得 对数学规律的基本认识。而作为问题解决研究的一个子课题，数学应用题一直为心 理学所关注。在全美数学教师协会( n c t m ) 1 9 8 0 年的一份文件中就主张“在解决问 题方面的成绩如何，将是衡量数学教育成效的有效标准。”而数学应用题是数学教育 中的重点，又是数学教育的难点。无论是国外的教育还是国内的教育都发现，很多 学生存在不同程度的解决应用题的困难，因此国内外学者也一直认为研究数困生应 用题解决是当务之急的核心课题。 我们认为，学生学习的目的，归根结底在于运用获得的知识去解决各种问题，而 怎样解决问题，从根本上说就是应用什么有效的方法、手段使问题得以解决，也就 是学习策略的运用问题。那么在应用题的解题过程中到底用到了哪些学习策略呢? 我们认为应用题学习策略中所包括的具体策略、元认知策略和情感策略都会对数困 生应用题的学习产生影响，而对于特定学科的特定内容来说，具体策略和元认知策 略将起到主导作用，情感策略起到辅助作用，因此本研究将以认知心理学对一般儿 6 2 文献综述 童数学应用题学习策略的研究为框架，选取了一个研究角度通过口语报告法分 析数困生解答应用题时具体策略和元认知策略的使用的情况，分析其特点，再通过 访谈法探讨数困生解决应用题时情感策略的特点，最后在掌握特点的基础上对数困 生进行相应的教学干预，以期为现有的数困生应用题学习策略的研究作进一步的验 证、补充。 那么针对应用题解决的具体策略和元认知策略又包括哪些呢? 国内外学者都进 行了多方面的研究。美国数学教育家s c h o e n f e l d ( 1 9 8 5 ) 从数学、教育学、心理学三 个方面对应用题问题解决进行了深入研究，提出了解题过程包括六个部分；( 1 ) 阅 读，即阅读题目；( 2 ) 分析，即简化及重新叙述问题；( 3 ) 探索，即利用相关的问 题或者类比法找出解题信息；( 4 ) 计划，即制定解题计划；( 5 ) 执行，即执行解题 计划；( 6 ) 验证，即对过程及结果进行验证。 g i c k 等人根据解决问题的策略研究，提出了一般性解决问题的四阶段模型( 刘 儒德，1 9 9 6 ) ：( 1 ) 理解和表征问题；( 2 ) 寻求解答；( 3 ) 尝试解答；( 4 ) 评价。且 尤其侧重前两个阶段，即问题表征和寻求解决方案，第三个阶段是执行解决方案， 最后一个阶段是对整个解题过程的检验和评价( 有时也称之为元认知监控) 。 心理学家m a y e r ( 1 9 8 7 ) 根据其多年的研究认为，解答应用题的思维过程可以分为 四个阶段：表征问题、问题综合、制定和调整解题计划、执行解题计划。目前关于 应用题解决的很多研究都是根据这些阶段展开的。 意大利学者d a n i e l a l u c a n g e l i ( 1 9 9 8 ) 等人做了更有意义的工作，他们收集了以往 对应用题解决的研究文献，归纳出了7 种学者们公认的应用题解决中所涉及到的学习 策略，即情境理解、问题表征、问题归类、解题估计、解题计划和自我评价( 对列式 的自我评价和对计算的自我评价) 。 国内，胥兴誊( 2 0 0 2 ) 分析了数困生应用题解题的动态过程，他指出：数困生在 解题过程中依次经历了信息感知、情境表征、寻求解题方案和数学运算四个阶段， 符合一般问题解决的模式；但数困生对于问题类型的识别方式却与数优生不同，反 映出数困生缺乏足够的问题图式，难以准确把握问题的内在结构、判断问题类型， 从而影响应用题的正确解决。牛卫华和张梅玲( t 9 9 8 ) 在一项研究中对比了数困生 和数优生的解题表现，结果表明：两组学生在解应用题的认知步骤上存在一致性， 都经历了阅读、分析、假设、计算和检查等；在分析阶段，认知活动量与质的不同 是导致数优生和数困生解题成绩差异的重要原因；数优生解题过程用时所占比例最 高的是在分析阶段，而数困生解题过程用时所占比例最高的是在计算阶段。纪桂萍 7 小学数田生应用题学习策略的特点及干预研究 ( 1 9 9 6 ) 在研究中发现：平时成绩好的学生在解决包含抽象数学概念的应用题时， 要么将一些关系用符号形式写在纸上，要么自言自语说出一些关系；而平时成绩差 的学生大多无法建立这种关系。此外，近几年有关数困生元认知策略分析的研究也 是较多的，研究者的一个普遍结论是：元认知策略的使用影响了学生的应用题解题 成绩( 任洁，1 9 9 9 ) 。牛卫华和张梅玲( 1 9 9 8 ) 研究发现：在解应用题时，数困生虽 然也使用一些元认知策略，但主要是对任务难度的自我评价或是指向放弃做题，对 解决问题帮助不大。而数优生的元认知策略则指向问题解决，对问题解决有积极的 指导作用。 综合前人的研究成果，在切合小学生数学应用题解题规律的基础上，本研究提出 小学生应用题解题过程中所使用的学习策略包括；( 1 ) 文字表征，即阅读题目，理 解其文字意义；( 2 ) 数学表征，指学生能够将文字转化成某种内在数学表征，具体 表现为学生能够说出题中各数值的数学意义；( 3 ) 分析整合，指的是学生将问题中 的信息整合，并进而辨认问题属于哪种类型，具体表现为学生能够说出或用某些方 法表示出题中各数量之间的关系；( 4 ) 解题计划；即学生可以将问题转化成算式， 制定解题计划，并建立次日标，明确先算什么后算什么，并写出算式；( 5 ) 数学运 算，即学生能根据所列算式正确地将答案算出；( 6 ) 监控与反思，即对垒个解题过 程进行检验和评价，具体表现为能再一次明确问题，将自己所列算式与问题相对照， 并判断对错。其中文字表征、数学表征、分析整合、数学运算属于具体策略，而解 题计划、监控与反思属于元认知策略。 此外，国内外的大量研究都表明学生学习时的情感策略，如学习动机、兴趣、自 我效能、归因、意志、专注、态度和习惯等都与学习成绩呈高相关，对学生学习成 绩影响显著，但由于条件与时间的限制，本研究只选取其中较为突出的学习动机、 自我效能和归因做具体研究。 2 3 关于数困生应用题学习策略干预的研究 从已有研究看，应用题学习策略的干预研究主要体现为对应用题解题策略训练 的研究，其目的是帮助数困生掌握良好的学习方法，学会学习。一般通过两种途径来 提高应用题的解题能力一种是通过开设专门的思维能力训练课程来提高学生的思 维水平，从而迁移到应用题解题中，提高解题能力。如德波诺( d e b o n o ) 的学思维教 程，科文顿( c o v i n g t o n ) 的创新性思维教程等就是这类课程。尽管传授这类课程的教 师和学习这类课程的学生都肯定了这些课程的价值，但在2 0 世纪8 0 年代中、后期 8 2 文献综述 的一些研究工作者看来( e g c h a n c e ，1 9 8 6 ；l a r k i n ，1 9 9 0 ) ，这类课程中得到严格评估 的不多，有些经过严格评估后被发现不具有长期效应，即学生不能将自己所学的策 略迁移至课程以外的领域；另一种是结合应用题教学，开展有关学习策略的训练。 例如，梅耶( m a y e r ) 的解应用题思维过程的四阶段理论，勒威斯( l e w i s ) 的语句表征 训练等。o w e n & f u c k s ( 2 0 0 2 ) 在一项研究中探讨了策略教学对数困生应用题解题的影 响，即教给学生一般解题的程序是否有利于数困生应用题成绩的提高，结果发现； 实验组( 接受策略教学) 的数困生，他们的解题正确率显著地高于控制组( 未接受 策略教学) 的数困生。 纵观已有的关于应用题的教学训练，多是沿用“取之于研究者，用之于学习者” 的思路进行的。即研究者假设某些策略应该有效，接着就以教学干预的形式教给学 生，这是现在绝大多数解题训练的模式。这种模式可以验证许多曾经只是在假设上 有效的策略，然后将其推荐给教师和学生，以期提高教学和学习的质量。我们认为， 这种研究模式固然是一种比较现实且合理的模式，但在这一过程中还是存在脱节的 可能，因为研究者通过研究结果做出的判断推测及由此提出的教育干预手段可能在 实践中并不一定能收到预期的效果。关于一般性策略知识是否有助于学生解决问题 的研究出现报告不一致的情况，也从一个侧面反映了这一点。因此我们认为，更为 理想的研究模式应是“取之于学习者，用之于学习者”，即从能反映学生学习过程情 况的事实出发，分析其应用题学习过程，并有针对性地对其进行教学干预才会达到 更为显著的效果。本研究就是从这一思路出发，先通过口语报告法和访谈法深入了 解数困生应用题学习策略的特点，从而在随后的应用题教学干预中做到心中有数， 更有针对性和实效性。 2 4 问题的