（课程与教学论专业论文）我国农村义务教育课程政策的回溯与前瞻.pdf

i 我国农村义务教育课程政策的回溯与前瞻 中文摘要中文摘要 英国教育家洛克说过： “人类之所以千差万别，便是由于教育之故” ，义务教育是一 切教育发展的基础，是社会稳定的基本调节器。我国农村人口占人口总数的 70%以上， 在义务教育阶段，农村学生又占大多数，因此，全民族素质的提高与农村义务教育的发 展息息相关。改革开放以来，在我国义务教育领域，城乡差异日益凸显成为和谐社会进 程中最不和谐的声音。我国农村义务教育发展相对落后的困境也成为当今教育领域难以 解决的热点问题。然而，课程往往最能敏感、直接地反应教育问题的本质。在繁杂的问 题背后，课程政策这双有形的手影响着这一切的答案。 每个受教育者的智能、个性、成长环境和家庭背景的差异，使他们难免会对课程政 策产生不同的价值需求。因此，本文以时间脉络为叙述线索，以重大课程政策文本为史 料来源，以我国农村义务教育课程政策为研究对象，对改革开放三十年以来我国农村义 务教育课程政策进行回溯与前瞻，总结得失，有利于发现问题和积累宝贵的经验，为进 一步实现农村义务教育公平和均衡进行探索，具有重大的现实意义。 本文分为四个部分：第一部分是引言，包括问题的提出、研究综述、研究方法和拟 创新之处。第二部分是农村义务教育课程政策研究的理论前提，包括核心概念界定和相 关的理论基础。第三部分是我国农村义务教育课程政策的演进阶段和内容。第四部分是 我国农村义务教育课程政策的经验与启示。 关键词： 农村, 义务教育课程, 课程政策 ii the review and prospect of the policy in curriculum for rural compulsory education abstract british educator john locke said: the reason why human beings are different is education. compulsory education is the foundation of all educational development, and the basic regulator of social stability. the rural population accounts for more than 70% in china. at the stage of compulsory education, the majority of students are in rural areas. therefore, improving the quality of the whole nation is closely related to the development of rural compulsory education. since reform and opening up, in the field of education in our country, differences between urban and rural areas become increasingly prominent as a harmonious society in the process of the most discordant voices. curriculum is often the most sensitive response to direct questions of the nature of education. however, in the complicated problem behind this dual curriculum policies affecting hands visible in all of this is the answer. everyones intelligence, personality, upbringing and family background are different, so that they need a curriculum policy which can produce the different values. therefore, this article describes the time sequence for clues to a major curriculum policy for the historical source of the text to chinas compulsory education policy for the curriculum study, three decades since reform and opening up of rural compulsory education curriculum in our country back and forward-looking policies. abstructing the gains and losses will help find the problems and accumulate the valuable experience. this article is divided into four parts: the first part is the introduction, including the origin, significance, research synthesis, research methods and be creative. the second part is compulsory education in rural areas are curriculum policy research theoretical premise, including the core concepts related to the definition and theoretical basis. the third part is the rural compulsory education stage of the evolution of curriculum policy and content.in our country.the fourth part of our country are the rural compulsory education curriculum policy experience and enlightenment. key words: rural areas, compulsory education curriculum, curriculum policy 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是在导师的指导下取得的研究成果。 据我 所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经发 表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体， 均已在文中作了明确说明并表示了谢意。 作者签名： 日期： 学位论文使用授权声明 本人授权沈阳师范大学研究生处， 将本人硕士学位论文的全部或 部分内容编入有关数据库进行检索； 有权保留学位论文并向国家主管 部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版， 允许论文被查阅和借 阅； 有权可以采用影印、 缩印或扫描等复制手段保存、 汇编学位论文。 保密的学位论文在解密后适用本规定。 作者签名： 日期： 我国农村义务教育课程政策的回溯与前瞻 1 引 言 很喜欢在一本书中曾看到的智利诗人加布里拉 米斯特说过的一句话： “我们所需要 的很多东西可以等待，但孩子需要的东西不能等待。他的骨骼正在成型，他的血液正在 生成，他的心灵正在发展。我们不能对他说明天，他的名字叫今天。 ”文字质朴却意境悠 远，激荡着每一个关心教育发展的人的心弦。孩子的今天就是我们的明天。十年树木， 百年树人。教育不但承载着一个孩子的发展和梦想，同时也是民族和国家走向繁荣富强 的期待和梦想。 义务教育是一切教育发展的基础，没有完善的义务教育，其它各类教育就是无本之 木，无源之水。义务教育是社会稳定的一个根本调节器，没有和谐平等的义务教育，就 没有健康发展的教育，更没有和谐安定的社会。在赋予中国农村新的时代背景和内涵的 今天， 农村义务教育作为农村社会事业的重要组成部分是改变社会分配不公的重要途径， 其良性化的发展对于整个农村社会的发展具有决定性的推进作用。 因此， 知识改变命运， 教育成就未来， “三农”问题教育需要先行，义务教育课程问题首当其冲。 一、问题的提出 （一）课程对人的意义 世界是人的世界，教育是人的教育。教育不仅是促进社会发展的工具，首先是促进 个人不断发展和完善的工具，它通过课程的实施，实现人的素质的提高、人的能力结构 的改变，以此为途径作用于社会，促进社会的发展。 因此，课程是关于学生发展的蓝图，学生学习不同的课程，他们的潜能和个性就会 得到不同程度的发展。学生应学习哪些类型的课程？获得哪些性质的知识？如何向学生 传递这些类型和性质的知识？这涉及教育本身内在的权利和机会问题。课程赋予学生的 教育机会和发展权利，以“缄默的”方式隐含在课程目标、课程内容以及课程结构之中。 课程的存在价值与一个人的发展的和一个社会的发展都密不可分。 课程除了具有为社会政治、经济服务及传递和选择文化的社会功能之外，还具有培 养人的本体功能。就学生个体而言，学生是有着完整的人的生命的表现形态、处于发展 中的、以学习为义务的人。课程决定一个儿童的个体发展。另外，学生永远不是“远离 社会的人” ，因此，在任何时候，我们都要按照社会的需要来限定人的培养规格和发展发 向。满足社会的需要是衡量课程的另一尺度。课程往往最能敏感地反应社会对教育的各 种要求，反应国家的意志。从政治上来讲，学校课程是国家对未来人才的需要的意志体 现。它应该表达和提倡主流的社会价值取向。课程只有以现实的政治、经济、文化的需 求为继承才能被人们所接受，才能促进人类和社会的不断生成、不断超越。 我国农村义务教育课程政策的回溯与前瞻 2 然而，每个受教育者的智能、个性、成长环境和家庭背景的差异，使他们难免会对 课程政策产生不同的价值需求。回应这种需求，课程政策责无旁贷。在现实中，这种需 求并未得到充分的关照，或“有求必应”的关照未随人愿。农村义务教育课程的享用者 就是例证。这就是回溯农村义务教育课程政策的最基本的缘由。 有人说：当代中国农村义务教育问题是教育领域的“哥德巴赫猜想” ，是近年来我国 义务教育研究领域和大众谈论话题的热点之一。那么，改革开放三十年来农村义务教育 课程到底进展如何？有关的政策执行的效果如何？与当下当和国家的大政方针是否相 悖？拨开一些热闹的教育足迹与现实，课程政策这个“有形的手”会从一个侧面告诉我 们其中的答案。 （二）课程政策研究的意义 1、理论意义 课程政策是课程研究的重要领域。古德莱德(goodland，1979)认为课程作为一个研 究范畴，包括实质性、政治社会性和技术专业性三个研究范畴，其中政治一社 会性属于课程决定、 决策的范畴。 课程学家贝哈(behar)1994 年曾把整个课程领域分为 n 个部分，而课程政策是这 n 个部分中相当重要的一个部分。日本的天野正辉在其学校 课程的理论与实践 中指出， 当代课程研究事实上涵盖了不可分割的三层面问题的研究， 这就是： (1)课程政策研究： (2)学校课程设计研究； (3)每个教师的课程实施问题的研究。 钟启泉教授认为，在以往的课程研究中，不仅未能清楚揭示这三个方面的区别与联系， 而且各层面中的不同范畴的问题也混淆不清。在这三者当中课程政策居于主导地位。我 们一直认同，课程政策是课程研究的重要领域。 另外，我国课程政策研究存在缺失。课程政策是教育政策的集中反映，课程改革的 历史就是一部课程政策变化的历史。由于，政府能不能有效地规划教育的发展、指导教 育的改革，极大地取决于教育政策水平的高低，取决于课程政策对教育发展方向和目标 的准确把握和实行。这也就突现了教育政策和课程政策研究的重要性。我国学者虽然已 经关注课程政策的研究，但是大多的研究对象仅仅局限于课程改革。 2、现实意义 十一届三中全会以来，中国社会进入全面的转型时期，同时也进入矛盾的高发期。 义务教育不仅关系着 21 世纪中华民族伟大复兴的大业， 而且涉及千家万户， 其一举一动 都牵动着社会和家庭最敏感的神经。然而，目前在义务教育领域的城乡差异问题日益凸 显。随着国民经济的飞速发展，人民生活水平的提高，就业竞争的日趋激烈，社会对于 义务教育的期望值也越来越高，对优质课程资源的需求也越来越高，这样，就与我国经 济社会发展水平造成的农村义务教育的相对落后，产生了基本矛盾。分析我国的基本国 情：农村人口占我国人口总数的 70%以上，义务教育阶段，农村学生占大多数，全民族 素质的提高，与农村义务教育的发展息息相关，与农村义务教育课程的实施紧密相连。 我国农村义务教育课程政策的回溯与前瞻 3 2002 年，党的十六大提出了全面建设小康社会的战略目标。其中“教育是发展科学 技术和培养人才的基础，在现代化建设中具有先导性、全局性作用，必须摆在优先发展 的战略地位” 。紧接着在党的十六届四中全会提出： “要适应我国社会的深刻变化，把和 谐社会建设摆在重要位置，注重激发社会活力，促进社会公平和正义，增强全社会的法 律意识和诚信意识，维护社会安定团结。 ”从党中央各种政策层面分析，都确立了教育的 优先发展地位，而课程是教育的直接体现，它对调节教育公平和社会公平的作用是最直 接的。从某种意义上说，不但要给每个人一个平等的接受教育特别是接受义务教育的机 会，更重要的是尽可能创造均衡的课程资源，是促进社会和谐的必要条件。 改革开放，30 年的洗礼，30 年的进步，我国生产力极大提高，综合国力不断增强， 科技、教育、文化等领域取得巨大进步。30 年不是中国发展的一个轮回，对中国来说， 三十年的时间让我们逐渐接近问题的核心，让改革进入“深水区”农村的问题。回 溯义务教育课程领域 30 年来改革开放的伟大历程， 对政策的得失进行总结， 有利于发现 农村义务教育课程发展中存在的问题，积累宝贵的经验，进一步实现农村义务教育公平 和均衡，实现真正意义上的教育机会和发展机会的平等，具有重大的现实意义。 二、课程政策基本原理的研究综述 梳理和分析已检索的文献分为三类：关于课程政策是什么的研究；义务教育课程政 策相关问题的研究；和我国农村义务教育课程政策的演进相关的研究。 （一）课程政策的代表性文献 相关的课程政策研究大多数是从理论层面，以课程政策的定义、本质、实施和评价 为视角做出分析。如胡东芳的博士论文课程政策(华东师范大学，2002)，还有他的 一系列期刊，2001 年在教育理论与实践 江苏教育学院学报上分别发表的论课 程政策的定义、本质与载体和论课程政策研究的系统分析框架 ，以及在教育发展 研究2002 年第 5 期和教育发展研究2002 年第 10 期，发表的从国际比较的观点 看课程政策的变化趋势论我国课程改革的政策取向和论课程政策的价值基础 等都阐明了：“课程政策的基本涵义是国家教育行政主管部门在一定社会秩序和教育范围 内，为了调整课程权力的不同需要，调控课程运行的目标和方式而制定的行动纲领和准 则，其本质是解决“由谁来决定我们的课程”或课程权力的分配问题，其载体是课程计 划、课程标准和教科书”关注了课程政策的定义和本质。 ” 1 以课程政策的评价为研究视角的主要有：2004 年张家军和靳于乐在教育理论与实 践上发表的论课程政策评价模式 ，另外，2004 年四川师范大学周勇军的硕士论文 课程政策实施研究和 2005 年 10 月柯政在教育发展研究发表的课程政策的执 行与设计关注了“课程政策的实施”层面。 1 胡东芳.教育理论与实践 2001.1 我国农村义务教育课程政策的回溯与前瞻 4 （二）基础教育阶段课程政策文献综述 黄忠敬在课程教材教法2003 年第 1 期我国基础教育课程政策历史特点与 趋势指出： “课程政策是教育政策的具体化，它集中地反映并支持着教育政策，它规定 着课程的性质，关系到课程的决策，制约着课程的设计和实施，以课程权力为视角，总 结了近二十年来我国基础教育课程政策的变化特点，指出我国基础教育阶段课程政策的 发展方向以学生的发展为本、课程决策的均衡化和政策制定的科学化”。 2崔允漷 在教育发展研究1999 年第 9 期略论我国基础教育课程政策的改革方向中也强调 指出： “我国基础教育课程政策应该满足学生个性发展的差异性， 同时还需要考虑到地方 和学校的差异性。 ” 3 黄翔在 2006 年第 4 期教育研究 论基础教育的和谐发展基于课程的视角 更加 深入细致的阐述： “基础教育均衡发展的起点， 即每个学生都应有机会进入学校学习到国 家、地方或校本课程基础教育课程必须为每个学生的学习服务，而不应该成为某些学生 （城市学生）的特权”。 4 2006 年 3 月何杰在淮阴师范学院学报上发表的我国基础教育课程政策的演进 与特征分析 中结论部分概括的演进特征是：“课程管理体制采用中央控制式、 教材由“国 定制”变革为严格的“审定制”，同样关注此类问题的还有 2007 年 12 月冉敏在社科 纵横上发表的中国义务教育政策历史变迁及功能分析 ；马桂萍、丁明强在 2008 年 8 月第 28 卷第四期绥化学院学报上的改革开放后中国农村基础教育政策的历史演 进(1978-2008) ；张红、杨颖秀在 2008 年第 2 期东北师大学报(哲学社会科学版)上 发表的农村义务教育课程改革政策省察及期待 。 （三）其他视角和本选题相关的文献 2000 年,杨东平的对建国以来我国教育公平问题的回顾与反思认为： “教育公平 包括教育权利平等与教育机会均等两个基本方面，其中提到了农村义务教育政策的“城 市取向” 、 “资源配置失衡等存在的制度性不公问题” ； “建国后国家制定的诸多城市偏向 型的发展政策是造成城乡义务教育发展差异的根源性原因。缩小城乡义务育发展差异的 根本出路是政府重视农村社会的发展,根据城乡发展的现实状况制定出有针对性的对 策。 ”相似观点还可以在刘颂、宋扬： 城乡义务教育发展差异的政策原因探析江西教 育科研 2007 年第 4 期体现。 另外，东北师范大学许丽英在2007的博士论文，教育资源配置理论研究缩小 教育差距的政策转向第二部分教学与课程取向的城乡差距中指出：“首先，我国学校 2 黄忠敬. 课程教材教法.2003.1 3 崔允漷. 教育发展研究.1999.9 4 黄翔. 教育研究.2006.4 我国农村义务教育课程政策的回溯与前瞻 5 的任务和指导思想带有明显的城乡差别。其次，在教学改革取向上，我国一直以来推行 的是城乡分治策略。最后一部分：以弱势群体发展为根本建立教育补偿的实现机制，阐 述了英国的教育优先区计划和 美国的教育补偿计划，并且提出对我国缩小城乡 差异的启发”。 5 综合以上的主要研究成果我们可以看到，对于义务教育阶段，课程政策的研究主要 是集中在对课程政策内涵的剖析，对农村义务教育课程政策进行系统的历史考察较少。 本文正是在前人研究成果的支撑之下，在广泛的原始政策文献和研究文献的基础上，系 统考察改革开放以来我国农村义务教育课程政策演进的脉络，立足于政策内容的变迁， 深入探析农村义务教育课程政策的发展的经验和困境。 三、研究方法和创新之处 （一）研究方法 本文采用文献法主要指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究形成对事实的 科学认识的方法。 “任何种类的研究，不管是何种规模，都要考察前人已有的研究成果” 6通过文献研究可以了解本领域前人做了哪些工作， 有效的确定和限制研究对象与假设， 并能对研究提供有益的思路、方法或修改意见。 本文采用了比较法，对中国改革开放以来各个时期的农村义务教育课程政策内容进 行比较分析，在时间脉络和社会背景下的变化中，总结得失，指出当下存在的问题。 本文将从三个方面展开研究：首先是通过对农村义务教育课程政策汇编和相关课程 政策研究的著作及论文的整理分析，清晰地展示出我国农村义务教育课程政策研究的发 展历程，将其基本理论内容进行概述，进而集中阐述我国农村义务教育课程政策发展过 程中呈现宝贵经验和问题，最后提出相关的对策及建议。 （二）拟创新之处 本文的拟创新点主要体现在研究视角上，从政府与政策的角度，立足于政策分析的 角度，立足于改革开放三十周年的背景，立足于基础教育均衡发展和公平发展的背景， 反思三十年来我国义务教育课程政策的得失，这个问题的提出本身就是创新的体现。同 时关注了目前我国教育界尚不成熟的课程政策的研究，由于我国课程政策研究的缺失， 对农村义务课程政策的关注很少，把研究视角定位于农村义务教育政策，选题具有崭新 的理论视角。 5 许丽英.教育资源配置理论研究缩小教育差距的政策转向2007 6 马云鹏教育科学研究方法m长春：东北师范大学出版社，2001：39 我国农村义务教育课程政策的回溯与前瞻 6 第一章 农村义务教育课程政策研究的理论前提 一、核心概念界定 （一）义务教育及农村义务教育 义务教育(compulsory education)是国家用法律形式规定对一定年龄儿童实施的 某种程度的学校教育，也称为强迫教育、免费教育或普及义务教育。义务教育是为全体 儿童提供一种养成国民素质的基础性教育，是由国家立法予以保证，主要由政府举办， 具有强迫性、免费性的教育。它为适龄儿童、青少年将来继续接受教育及参与社会生活 打下必备的文化知识和基本技能，是提高国民整体素质的重要途径。这里的“义务” ，其 含义中包括了四个方面的义务：首先是法律规定的适龄儿童或青少年必须接受并视之为 自己应尽的义务；其次是父母或监护人有使其学龄儿童就学的义务；第三是国家有设校 兴学使国民享受教育的义务；第四是全社会有排除阻碍学龄儿童身心健康发展的种种不 良影响的义务。 义务教育正式发端于 1619 年德意志魏玛邦颁布的学校法令规定： “父母应送其 6-12 岁子女入学，否则政府要强迫其履行义务” 。我国的义务教育发源于清末颁布的奏定学 堂章程(1904 年)，其中就明确提出了举办义务教育的宗旨： “启其人生应有之知识， 立其明伦理爱国之根基，并调护儿童身体，令其发育。 ”中国近代义务教育开端于晚清， 其后的北洋政府、国民政府都规定过实施义务教育，但因为后来的内战频繁、经济凋敝， 财源枯竭等各种原因， 直到 1949 年内战结束相当长的一段时期， 我国的义务教育事业呈 现缓慢发展的特点。新中国成立后的 10 多年里，我国的小学教育得到了很大的发展，但 “文革”又给义务教育带来了极大的破坏。文革结束后，我国开始了义务教育的法制化 进程，在 中国人民政治协商会议共同纲领以及以后正式颁布的宪法中，都明确规定 公民享有受教育的权利。1986 年颁布的中华人民共和国义务教育法 ，标志着我国开 始以国家强制力在全国推行九年义务教育。 1987 年 7 月 1 日实施的 中华人民共和国 义务教育法第四条规定： “国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务 教育。 ”第五条规定： “凡年满 6 周岁的儿童，不分性别、民族、种族，应当入学接受规 定年限的义务教育” 。 本文所研究的农村义务教育是我国义务教育中重要的组成部分，是相对于城市义务 教育而言，文中所指的农村具体是指县城以外的所有乡镇。而农村义务教育包括两个阶 段：初等教育和初等中级教育，即通常所说的小学教育和初级中学教育，两者相加起来 即是九年制义务教育。 （二）课程政策和农村义务教育课程政策 课程政策研究是一个新的研究领域。 因此 ，学者们见仁见智。艾尔摩和塞克斯 我国农村义务教育课程政策的回溯与前瞻 7 elmore & sykes 从广义上将课程政策定义为“影响学校实然和应然教学内容的指导方 针” ，而且，他们认为课程政策包括政策条文和政策行动两种表现形式，亦有成文与不成 文之分。 在整理资料的过程中，有这样一点体会。课程政策本身的涉及面是非常广泛的，既 涉及到权力分配问题，也涉及到价值观问题；既有政策制定方面的问题，也有政策执行 方面的问题等等，总之，它是由众多不同而又相互关联的范畴构成的一个复杂的系统。 因此，课程政策的简明扼要的定义很难找到，笔者进行了广泛的资料收集和认真的总结 思考，代表性的观点有：1、 “词典中对政策所下的定义是一种稳定的、连续的计划或 行动的指南 。由此推论，简言之，课程政策就是一种有关课程问题的稳定的、连续的计 划或行动的指南。 ” ；2、 “课程政策通常是有关应当教什么以及作为课程开发指南的一个 书面陈述。它建立基本原则、限度以及在特定的管辖范围内规定教育机构课程大纲的标 准。它必须经由一个民主的过程来决定，在其合法化之前，必须首先考虑所有有关团体 的愿望”3、 “课程政策是教育行政当局针对目前社会需求、学生愿望及未来发展的趋势， 依据国家教育宗旨与法令规章，确定课程计划，规划教学内容，调整课程结构，经由法 定程序公布实施，成为行政部门或教育机构执行的准则。课程政策的制定旨在满足社会 需求，解决课程问题和达成课程目标。所以，课程政策系推行课程工作的指针，亦为达 成课程宗旨的策略。 ”4、 “作为一种有关对抗性价值观的权威性的分配，课程政策所强调 的问题涉及到毕业要求，必修课程以及某一领域知识的大概框架。同时，课程政策也强 调什么团体以及在何种程度上应当影响课程的问题。把一种目标提升到另一个目标之上 的决定的命令是课程政策的一个例子。 ”5、 “我们可以把课程政策定义为从法律、法规的 角度确定的有关学校中应当传授什么的正式内容。因此，课程政策的研究在于揭示官方 的行为是如何决定的，这些行为对学校及教师的要求是什么，它们是怎样影响传授给特 定学生的教学内容的。这些研究可以检查，例如，课程要求是如何被政府确定的，这些 要求是怎样通过转换成地方学区及学校层面的政策的，以及政策如何在不同层次上影响 组织及把学术内容传授给学校中不同类型的学生的。 ”6、 “课程政策的体现范围很宽，包 括从不明确的劝告和一般性指导到通过政府立法作为正式政策确定的官方指令，从具体 规定每个学生要获得的能力的科目表到学生在一定程度上可自由选择的科目表。 ” 7 笔者在本文中倾向于胡东方的课程政策的定义，课程政策是教育行政主体针对目前 社会需求、个体愿望及未来发展的趋势，依据国家教育宗旨与法令规章，确定课程计划， 规划教学内容，调整课程结构，经由法定程序公布实施，成为行政部门或教育机构执行 的准则。 义务教育是教育中的一个重要组成部分，相应的义务教育课程政策也是一个教育政 策的分支或组成部分，笔者根据地域的不同又可具体划分为农村义务教育课程政策和城 7 江山野主编译： 简明国际教育百科全书课程 ，教育科学出版社 1991 年 6 月第 l 版：80 我国农村义务教育课程政策的回溯与前瞻 8 市义务教育课程政策。 本文所分析的对象即是对农村地区的义务教育所实施的课程政策， 即农村义务教育课程政策。 二、理论基础 （一）什么是课程 从词源上看，在我国， “课程”一词最早出现在唐朝孔颖达诗经小雅巧言中 “奕奕寝庙，君子作之”句作疏， “维护课程，必君子监之，乃依法制” 。但是，这里的 课程与现在所说的课程含义大相径庭。后来发展到宋代朱熹在朱子全书论学中提 到的“宽着期限，紧着课程” “小立课程，大作工夫”等，其含义为功课及其进程。相比 与西方的“课程” （curriculum）,最早出现在斯宾塞的什么知识最有价值一书里， 源于拉丁语“currere” ，即“跑道” ，因此，其含义也就是理解为“学习的进程” “教学 内容的系统的组织” 。 8后来，佐藤学先生把课程理解为“课程是学习的经验；课程是学 习的轨迹，也是学习的履历。 ”可见，课程的含义本身的复杂性和丰富程度，可以“理解” 为一个名词也可以是一个动词；可以是一个过程也可以是一个结果。无论那种解释和理 解，课程都是教育的核心，重要的手段，集中体现了教育的本质。 课程的功能是要为每 一个学习者提供有助于个人自由和发展的、有内在奖励的经验。 ” 9 佐藤学曾经提出：“课程”的本意有三项价值追求：一是实现人人平等；二是不强 调儿童、成人与生俱来的能力差异，而是注重人们周围环境的影响所造成的后天能力的 发展；三是谋求学术与能力的结合。如果说课程的实施可以使人获得知识和技能，那么 在当今社会中，课程就表现着是一种主导社会流动的重要方式。农民之所以成为弱势群 体，非常重要的一点就是课程的获得效果低下，导致各种知识技能的缺乏，因此，在就 业竞争中处于劣势。因此，从这个角度来说，课程在社会分层中具有“筛选器”的作用， 它决定一个人的未来发展。 最新的一项教育经济学的研究表明：不论是发达国家还是发展中国家，受教育程度 不同，受教育机会的不均衡导致了收入的巨大差距。社会成员受教育程度的高低与其收 入的多少成正比关系。我们常说： “知识改变命运。 ”显然也关涉着课程对人的价值问题。 课程造就每一个人，具有改变命运的能力。因此，应该义务教育的课程必须为所有的学 生提供公平的“改变命运”的机会。1947 年联合国教科文组织宪章提出了“应当给一切 人以受教育的充分而平等的机会”的工作目标，次年通过的世界人权宣言也体现了 这样一种教育追求：各个国家的教育体系都应努力提供普及初等教育和有选择的中等教 育，以保证有充分的教育机会使人人真正感到受教育的均等。 8 袁振国：教育学原理，教育科学出版社 2003：131 9 施良方译：课程导论，辽宁教育出版社 1990 年第 4 版 我国农村义务教育课程政策的回溯与前瞻 9 无论如何理解，思考结论是何去何从，课程“承载和传承”作用于每一个人是不争 的事实，我们如果把人看成是一块纯净的“白板” ，那么，课程存在的意义就是这样的艺 术“一种把一切事物教给一切人类的全部艺术” 。 “课程是什么？”这一个古老而又 常新的问题值得每一个课程研究者深思。结合我国的农村义务教育课程领域的城乡差异 的新问题，会引发更深的启示，通过为农村学生提供平等的课程的机会，加快我国义务 教育均衡发展的进程，早日让生活在农村的每一个学生改变弱势地位，获得和城市学生 一样的关于学业以及人生的成功机会。 （二） “科尔曼报告”中的普通课程思想 “科尔曼报告” 是美国约翰 霍普金斯大学的科尔曼教授 1966 年向国会递交的研究 报告。在这份研究报告中明确指出：教育“机会寓于某种特定课程的接触之中。机会的 多少视儿童学习的课程水平的高低而定。对某些儿童来说，所达到的程水平越高，所获 得的机会就越多”。课程所蕴含教育权利和教育机会是实质性的、内在的。学生的学习， 反映的则是形式上的、外在的教育权利和教育机会问题。由此看来，学校课程里蕴含着 特定的教育机会，课程结构及课程内容的设计，在一定程度上反映出设计者赋予学生内 在的教育机会和发展机会。 科尔曼提出了教育公平主要包括四层含义：第一，向人们提供达到某一规定水平的 免费教育；第二，为所有儿童，不论社会背景如何，提供普通课程；第三，为不同社会 背景的儿童提供进入同样学校学习的机会；第四，在同一特定地区范围内教育机会一律 平等。 10分析我国的农村义务教育课程领域，相比于城市学生，作为弱势人群的农村学 生，提供的“因地制宜”的课程就不是普通课程，从某种意义上说，这存在着教育的不 平等。笔者深受科尔曼的“普通课程”思想的启发，本文中把我国义务教育阶段，在国 家课程标准统一规定下的文化课程定义为普通课程。 另外，科尔曼认为：“单纯依靠教育资源投入的政策不可能实现教育机会的均等， 只要有不同的家庭背景等校外因素的影响，即使是在同一所学校，弱势人群子女从总体 上也不能与对应的强势阶层子女取得同样的教育成就。”城市和农村的分化使得社会阶 层的加剧分化，导致学生的家庭背景差距越来越大，在这种差距面前，即使接受相同程 度的普通课程，教育所能发挥的影响也将是十分有限的，更无奈，我国农村义务教育阶 段的课程钟摆一直游离在普通课程和职业课程之间。我国长期以来存在牺牲农业、忽视 农村、漠视农民利益的倾向，与当年美国实施“为了平等的反向歧视”的前提类似。因 此，结合我国目前国情而言， 我国的课程政策上要从解决城乡课程资源的不均衡着手， 让义务教育阶段的课程面向每一个学生，无论他是在农村还是城市，切实保证我国义务 教育课程领域的公平。 10 翁文艳：教育公平与学校选择制度， 北京师大出版社 2003：52 我国农村义务教育课程政策的回溯与前瞻 10 （三） “文化再生产理论”中的普通课程思想 布迪厄解释他使用“文化资本”的概念，最早是在研究过程中作为一种理论假定开 始的，这种假定能够通过联系学术上的成功，来解释出身于不同社会阶级和阶级小团体 的孩子在学术市场中所能获得的特殊利润”。在布迪厄看来，每个受教育者在走进学校 接受教育之前并不是一张“白纸”，他们都或多或少地拥有各自的文化资本（来源于家 庭的），而“文化资本”的多与少预示着他们将来在教育成就上的容易与困难。在教育 场域内部，布迪厄运用资本特别是文化资本的概念重点讨论了学校种类、教授、学生和 课程。 他认为学校是文化再生产的主要场域， 通过作为文化文本课程复制社会结构， 使得现有的社会秩序合法化。 学生学习的普通课程是一种“文化资本”形式的教育中介。课程结构及课程内容的 设计，在一定程度上反映出设计者赋予学生内在的教育机会和发展机会。英国教育哲学 家伯恩斯坦曾经指出：“一个社会如何选择、分类、分配、传递和评价它公认的教育知 识，既反映了社会权力的分配，又反映了社会控制的原则。”社会各阶层的子弟应占有 哪些性质和类型的课程知识，体现了课程作为一种“文化资本”形式的作用。课程知识 的选择、课程门类的设置以及选修课程的安排，体现了深层次的公平问题。从课程实施 的角度看，课程价值实现的程度，在一定意义上体现了学生发展的程度，即学生教育机 会的满足程度。 联系我国的城乡义务教育课程差异的问题，得出这样的结论就不足为奇，即我国农 村义务教育的课程中存在着一定程度的文化再生产现象。因此，在义务教育阶段，大部 分农村学生被淘汰返回农村，导致最终形成两个封闭的循环圈：城市优势文化圈与农村 劣势文化圈。从某种意义上说，这种义务教育课程中的文化再生产是强化我国城乡二元 结构更隐蔽的文化因素。更为重要的是，教育一直被赋予社会选拔的功能，义务教育阶 段的课程是社会下层向上流动的重要途径，但是，目前这种实现社会公正的重要途径却 适得其反。因此，在农村义务教育课程设置上，为弱势群体农村学生提供普通课程 是防止文化再生产的前提，由于城乡家庭的经济和文化差异，课程政策对农村学生的补 偿和倾斜，也显得很必要。 目前，提倡教育平等、扩大教育民主，以及维护教育公平已经成为各国教育界的共 识，也成为我国教育改革和课程改革的必然方向。中国仍然是一个发展中国家，在我国 义务教育领域，关注农村弱势儿童，体现“有教无类”的教育思想，是一个任重而道远 的过程。 我国农村义务教育课程政策的回溯与前瞻 11 第二章 我国农村义务教育课程政策的演进 十一届三中全会以后，改革开放的蓬勃推进，我国经济、文化均取得长足的发展。 在教育领域，党中央国务院对义务教育问题的高度重视，义务教育法律政策相继出台， 推动了我国义务教育课程发展的新气象，短短的三十年留下了很多宝贵的财富。 一、教育政策层面上的关注阶段（19791985） 十一届三中全会以后，在邓小平同志的“三个面向”的指导方针下，揭开了中共中 央国务院对教育关注的新高潮。然而，在政策领域，对农村义务教育课程的关注，仅仅 是教育政策的层面，在宏观的教育政策中，提及农村，但是没有具体明确的课程政策， 更未上升至实施的层面。 1979 年 11 月，中共中央批转了湖南省桃江县关于发展农村教育事业的情况报告 的批示中“培养科学技术人才，基础在教育，而小学教育又是这个基础的基础。要求各 级党领导机关一定要把普及小学教育当成一件大事来抓”的理念，在八十年代初的两个 文件中提到： “普及义务教育，农村小学一定要结合实际情况”和“农村初中应该开设职 业技术课，发展职业教育，振兴农村经济。 ”笼统的提到普及小学教育，农村要结合实际 情况，可设职业教育，至于具体怎么结合和如何在小学中开设职业课程，就不得而知。 另外，1980 年 12 月 3 日，中共中央、国务院发布关于普及小学教育若干问题的 决定中规定了“中小学学制准备逐级改为十二年制，今后一段时间，小学学制五年制 与六年制并存，城市小学可以先试行六年制，农村小学学制暂时不动，要求教育部尽快 提出学制改革方案，确定统一的基本的学制” ，对于学制改革的时间和内容上的不确定， 从一个侧面也反应了当时义务教育课程领域，对农村课程的政策关注是不明晰的。还有 1981 年 4 月，教育部对全日制 10 年中小学教学计划试行草案对小学部分作了修订， 调整了教学时间和课程设置，将“政治课”改为“思想品德课” ，恢复地理和历史，增设 了劳动课，外语课改为有条件的学校在四、五年级开设。可想而知，其中“有条件的学 校”是指城市的部分学校或者城市的学校，对于落后的， “没条件的”农村学校，普通课 程里就不会有外语课。 1983 年 5 月 6 日的中共中央、国务院关于加强和改革农村学校教育若干问题的通 知主要指出农村教育一定要从实际出发，普及初等教育，也要结合本地区的实际情况， 确定普及的具体标准。农村小学的办学形式要灵活多样，学制五年六年并存，并且可以 高低年纪分段。可办只开设语文、算术、常识、思想品德的小学；还可办多种形式、主 要学好语文算术的简易小学或教学班组，包括半日制、隔日制、巡回教学，等。特别提 到了发展职业技术教育，初中要增设劳动技术课，或在三年级时，分为普通科和职业科； 或试办农村初级职业中学，学习期限为三年或四年，文化课与职业技术课大致按三比一 我国农村义务教育课程政策的回溯与前瞻 12 安排。 随后的 1984 年 8 月 15 日教育部颁布了的关于全日制六年制小学教学计划安排意 见附加了： 关于全门制六年制城市小学教学计划安排意见 关于个日制六年制农村 小教学计划安排意见和 关于拟订个日制六年制小学教学计划 (草案)的说明 。对城 市小学和农村小学的数学、外语、自然常识、劳动课程分别提出了不同的要求，为农村 义务教育课程政策从教育政策中独立的未来，埋下了根基。 表格 2-1 教育政策层面上的关注（19781985） 时间 政策名称 颁发部门 政策内容 1978 年 1 月 全日制十年中小 学教学计划试行草 案 教育部 中小学实行十年制，小 学五年，中学五年，从实际 出发，因地制宜。 1979 年 11 月 关于发展农村 教育事业的情况报 告 中共中央 培养科学技术人才，基 础在教育，而小学教育又是 这个基础的基础。要求各级 党领导机关一定要把普及 小学教育当成一件大事来 抓；普及义务教育，农村小 学一定要结合实际情况，农 村初中应该开设职业技术 课，发展职业教育，振兴农 村经济。 ” 1980 年 12 月 关于普及小学教育 若干问题的决定 中共中央、国务院 中小学学制准备逐级 改为十二年制，今后一段时 间，小学学制五年制与六年 制并存，城市小学可以先试 行六年制，农村小学学制暂 时不动，要求教育部尽快提 出学制改革方案，确定统一 的基本的学制” 1981 年 4 月 全日制五年中 小学教学计划试行草 案 教育部 调整了小学教学时间 和课程设置。根据邓小平同 志 “要办重点小学、重点 中学、重点大学”的精神， 我国农村义务教育课程政策的回溯与前瞻 13 将“政治课”改为“思想品 德课” ，恢复地理和历史课， 增设了劳动课，外语课改为 有条件的学校在四、五年级 开设。 1983 年 5 月 6 日 中共中央、国 务院关于加强和改革 农村学校教育若干问 题的通知 中共中央、国务院 农村普及初等教育，也 要结合本地区的实际情况， 确定普及的具体标准。农村 小学的办学形式要灵活多 样，学制五年六年并存，可 以高低年纪分段。可办只开 设语文、算术、常识、思想 品德的小学；还可办多种形 式、主要学好语文算术的简 易小学或教学班组，包括半 日制、隔日制、巡回教学， 等。特别提到了发展职业技 术教育，初中要增设劳动技 术课，或在三年级时，分为 普通科和职业科；或试办农 村初级职业中学，学习期限 为三年或四年，文化课与职 业技术课大致按三比一安 排。 二、农村义务教育课程政策的分化阶段（19852001） （一） “绿色证书” 1985 年的国务院关于基础教育改革与发展的决定中， “农村中学的课程设置要 根据现代农业发展和农村产业结构调整的需要，深化农科教相结合和基础教育、职 业教育、成人教育的三教统筹等各项改革，试行绿色证书教育并与农业科技推 广等结合” 。 “绿色证书”的试行，标志着我国农村义务教育课程政策从教育政策的背后独立出 来，从某种意义来说，这同时也表明了国家对农村义务教育课程领域的关注，真切地提 我国农村义务教育课程政策的回溯与前瞻 14 升到明晰的政策层面，此后，相关课程政策繁荣出台。 1986 年， 中华人民共和国义务教育法 ，将“分级办学”进一步提升到法制化地位 上来，并有力地促进了农村基础教育的发展，同时也标志着我国农村基础教育政策完成 了初步发展，以“绿色证