（比较教育学专业论文）学习性评价方法研究.pdf

分类号： g 4 0 单位代码： 1 0 0 2 8 y8 6 9 7 l 密级：无 学号：2 0 4 陀0 3 3 首都师范大学硕士学位论文 学习性评价方法研究 研究生： 指导教师： 学科专业： 学科方向： 张文慧 安方明副研究员 比较教育学 教育教学改革比较研究 2 0 0 6 年5 月1 8 日 摘要 2 0 世纪9 0 年代开始，英国工党政府致力于创造一个“包容”与“繁荣”的 社会，明确教育所追求的目标是所有人的成功，并为终身学习做准备。伴随与此， 认识到评价应该促进学生的学习，将学生培养为独立的学习者。因而，在英国基 础教育层面开始兴起旨在促进学生学习与改进教师教学的学习性评价。 学习性评价是在有效的教学过程中，通过改进课堂提问方式，教师采用评语 的形式进行有效的作业反馈，学生的自我评价与同伴评价的方法鉴定学生的学习 水平、学习目标以及如何有效的达到目标，进而改进教师的教学，提升所有学生 的学习水平，促进师生共同发展。 在学习性评价中，通过开放性和以人为中心的问题、延长等待时间、进行有 效的口头反馈等课堂提问方式的改进使师生间的对话着重于引发学生的认知能 力及引导学习，令所有学生都有机会思考及表达他们的想法，从而了解学生的学 习需求；通过只采用评语形式的作业反馈，使学生理解当前水平与学习目标间的 差距，并为他们提供一系列改进的建议以缩小与目标之间的差距，帮助学生形成 改进的策略，使每一个学生都可以从教师那里获得支持并有所成就，而不是与别 人比较；同伴评价和自我评价是学生有效学习的一个必须的技能，学生需要利用 自我评价的机会来了解自己的进步，评判自己的成绩，监控自己的发展，同伴评 价能帮助学生的自我评价，学生可以通过判断同伴的学习来洞察自己的学习水 平，有项目清单式自我评价、交通灯式同伴评价等方法。同时对学习性评价与教 学中相关因素诸如教学改革、学生学习动机与自尊、课堂文化、教师专业发展等 的关系进行了探讨。 本文分为5 个部分： 前言：说明论文的写作意义、文献综述与研究方法； 第一部分：分析学习性评价方法兴起的背景； 第二部分：分析学习性评价的概念、并进行相关概念的辨析； 第三部分：分析学习性评价方法在教学情境中的运用； 第四部分：探讨了学习性评价与教学相关因素的互动； 结语： 对学习性评价进行总结并指出后续研究的方向； 关键词：学习性评价课堂提问作业反馈 自我评价与同伴评价 2 a b s t r a c t 1 h eb 工i t i s hl a b o u rg o v e n l m e n t sh a v eb nd e t e 叫n e dt ob l i i l dai n c l u s i v ea n d p r o s p e r o l l ss o c i e t ys i n c e1 9 9 0 s n eo b j e c t i v e so fe d u c a t i o ni sa l lp e o p l ec a i lg e t s u c c e s sa n dm a l p r 印盯ef o rl i f c l o n gl e 锄h g a 鼹e s s m e ms h o i l l di n l p r o v es n 丑d e n t s l e a m 如g 肌df o s t e rs t t l d e n t 勰s e l 鼻g o v e m e dl e 锄e r ，s oa s s e s 锄e tf o rl 朗m i n gh a v e b e e na d v o c a t e di nb 笛i ce d u c a t i o ni i le r 心a n d a sa p a no f e 髓c t i v et e a c l l i n ga n dl e 豳g ，a s s e s s m e n tf o rl e 跗1 i n gi sak j n do f i m e m a l 鹊s e s s n l e mw i t hb o t ht e a c h e r 如d 吐屺i rs t i l d e t sa st h ea s s e s s o r s t h em 如o d s o f a s s e s s m e n tf o rl e 蛐gm 蒯y i i l c l u d e ：i m p r o v i n gt h em o d co f q u e s t i o m gi nt l l e c i a s s r o o m ；t e a c h e r sm a k ee 丘 c c t i v ef e e d b a c k 丘d mm a r k i n gs t u d e n t s w o r k ；p e e ra n d s e l f 吨s s e s s m e n t a s s e s s m e n tf o rl e 蛐g h e l p si i l l p r o v et e a c h e r s t e h i n gs t y l ea s w e na s s t l l d e d t s l e 锄i n gl e v e l 1 1 l ea u m o rd o e sr e s e a r c hi n t 0 血cr e l a t i o n s h i p b e 锕e e na s s e s s m e n tf o rl e a r i l i n ga n ds o m et c a c t l i n gf a c t o r s ，f b re x 姗p l et e a c b i n g r c f o r m ，s t u d e m s1 e a r i l i n gm o 石v 撕o na n ds e l f e s t e e m ，t 1 1 ec l l l t u r eo fd 邪s f o o ma n d t e a c h e r sp r o f c s s i o n a ld e v e l o p m e m t 托sm e s i si l l c l u d e sf i v es e c t i o l l s ： i nt 1 1 ep r e f k e ，也ea u t h o rd e m o n s n a t e s 也e m e a n i 士l g s ，s u m m a r yo fc u r r e m m f o m l a t i o n ，r e s e a r c hm e t l l o d so f m i sp a p 町； h 他f i r s tp a r t ，t h ea l l m o ra n a l y z e sm eb a c k g r o l l i l do f a s s e s 锄e n tf o r l e a n l i n g ； h lt l l es e c o n dp a r t ，也ea u l o ra 芏l a l y z e s 廿l ec o n c 印t i o no f a s s e s 锄e mf o rl e a n l i n g ； h l 也et i l i r dp a n ，也ea u 出o ra n a i y z e st l l eu s eo fa s s e s s m e n tf b rl e 舭血gi nm e t e a c h i n gc o n t e x t ； i n 也ef 0 1 1 r 【圭lp a r t ，也ea u m o ra i l a l y z e st 1 1 er e l 撕o s b j pb e 研e e na s s e s s m e mf o r 1 e a r i l i n g 趾ds o m et e a c l l i n gf h c t o r s i nt h ee p i l o g u e ，曲ea u 恤o rm 出砖sp r o s p e c tf o ra s s e s s m e n tf o r l e a n l i n g ； k e yw b r d s ： a s s e s s m e n tf o rl e a m i n g q u e s t i o i l i n gi n 也ec l a s s r 0 0 m f e e d b a c k 舶ms t i l d e n t s w o r k s e l 锄dp e e r a s s e s s m e n 3 一、选题意义 前言 从教育自身发展着眼的系统评价活动，学者们一般认为是始于1 9 世纪末的 美国。1 8 9 7 1 8 9 8 年，美国学者莱斯( t m r i c e ) 对3 万多名小学生进行拼字 测验，以检验拼字教学时间对学习效果的影响，教育评价界一般以此作为评价研 究的开端。“1 从1 9 世纪末至今的短短百余年时间内，教育评价的理念几经变换， 评价思想不断更新。 2 0 世纪8 0 年代以来，评价方式与学生学习之闻的关系成为学者们研究的重 点。传统的以测验为主的评价方式在甄别与选拔方面扮演着重要的角色，但是“学 生不会因为一再被测量而长高”嘲。英国著名教育评价专家布莱克与威廉姆 ( b 1 a c k w i l i 踟，1 9 9 8 ：1 3 9 1 4 8 ) 指出：传统的以分数测量为主的评价范式 并没有构成富有成效的政策，因为这些措施中遗漏了某些元素。学习是由教师和 学生通过课堂活动所驱动的( d r i v e n ) ，而传统意义上总是将课堂看作暗箱，人 们关注的是暗箱中所输出的成果，即学生获得的能力和学业成绩。传统的评价方 式所遗漏的，就是对暗箱中进行的教学工作的直接支持。英国评价改革小组( t h e a s s e s s m e n tr e f o r mg r o u p ，1 9 9 9 ) 。1 也指出，评价工作毫无疑问能够提高学生 学习水平，但一定要用得其所，没有证据显示增加测验的数量就会增进学习效能， 但是将重点放在帮助教师如何使评价与教学融为一体，才会使学生提高学习水 平。 2 0 世纪9 0 年代在英国基础教育层面开始兴起旨在促进学生学习与提升教师 教学质量的学习性评价，英国教育与技能部在2 0 0 3 年所制定的英国小学教育 战赂一罩越与快乐( e x c e n e n c ea n de n j o y m e n t ：as t r a t e g yf o rp r i 陇玎y s 曲d d j 、关键阶段3 教育战略( 尬j ，s 昌卵了胞t j 伽a js 打a 魍m 等政策中 明确支持教师在课堂教学中实施学习性评价，并成立了许多国家级和国际问的合 作项目支持学习性评价的进一步发展，目前学习性评价已形成了较为成熟的教育 李雁诛：质性课程评价：从理论到实践，上海教育，2 0 0 1 年l l 期，第3 9 - 4 1 页 圈吴丽君：交互损益见真章一谈英国课程评量的来时路，课程与教学季刊，2 0 0 0 年第1 期，第7 8 - 9 4 页 英国评价小组成立于l 粥9 年，由英国著名教育评价专家组成，受教育研究协会领导，旨在研究国家教 育评价政策，并为政府提出改革建议。 l 评价改革范式。英国教育评价改革小组( 1 9 9 9 ) 也指出：“对教育研究工作的批 评者认为大部分教育研究意义不大，因为很少付诸于实践。狙我们相信，学习性 评价研究对于教学和学习过程、政府提高教育水平的承诺等方面的作用是绝对关 键性的”。 从国际视野看，澳大利亚、美国、我国的香港也在进行学习性评价的研究。 在澳大利亚，教育部课程处启动了学习性评价项强，为中小学教师提供课堂中进 行学习性评价的资源。在美国斯特哥斯 s t i g g i n s j ，2 0 0 2 ) 在评价韵危机：4 学 习性评价的缺乏中指出如果期望美匿学生成就达到最佳，必须花费吏大的精力 关注课堂评价的改革，学习性评价与学习的评价是同等重要的，但是学习的评价 。取得了应有的地位，学习性评价却受到了忽视。美国的一些大学以及教育科研机 ：构也在进行学习性评价韵培训项目。在香港，学会学习课程发展路向( 课 、程发展议会，2 0 0 1 ) 的报告中明确指出“t 惭是学习与教学循环的= 部分，而不 是附着于教学阶段之后，独立于两者之外的。评价的结果，可提供资料让学生改 进学习，也让教师检讨和改善教学”。“学习性评价是基于相信所有学生都能学， 评价能促进学习”。并提出实施学习性评价的建议：学校可发展评价政策和措施， 强调培养学生独立的学哥能力；学校和教师应在适当时候对学生进行反馈( 例如： 非正式、正式、口头、书面) ，让学生了解自己的优点和不足。学生会因教师认 同他们的成就而更主动学习1 ，改进不足之处；教师可与学生讨论学习的目标，让 他们确认自己要达到的水平，也让学生更努力的学习；教师提供机会让学生与他 们一起进行评价的工作，教师也可让学生进行自我评价和同伴评价。香港教育统 筹局课程发展处于2 0 0 3 年建立了学习性评价资源库，以支持中小学教师的学习 性评价实践。 2 0 0 1 年，我国启动了新一轮的基础教育课程改革。教育评价改犟在课程实 1 施中起着导向、激励、监控、诊断和促迸发展的作用，新课程需要新的教育评价。 虽然我国基础教育评价方面自上世纪8 0 年代以来进行了一系蓟盼改革与尝试。 但依然存在着河题，主要有：1 ) 现行的评价与考试制度过于强调甄别与选拔， 忽视促进学生发展的功能：2 ) 评价指标单一，过于关注学业成绩的结果，忽视 对学生学习过程的考查；3 ) 评价方法单调，过于重视纸笔测验，强调量化成绩， 对其他考查方式和质性评价方法不够重视；4 ) 学生基本处于被动的地位，自尊 2 心、自信心、得不到很好的保护，主观能动性得不到很好的发挥。( 新课程实 施过程中培训问题研究课题组，2 0 0 l ：7 ) 基础教育课程改革纲要( 试行) 明确将评价改革作为课程改革的目标之 一，并提出了评价改革的方向。即“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能， 发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。“建立促进学生全面 发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成缀而且要发现和发展学生多方 面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的 教育功能，促进学生在原有水平上的发展”“1 随着我国的课程改革，一些新的评价改革方式，例如真实性评价、表现性评 价、发展性评价、档案袋评价等开始在学校屡面进行实验。然而，结合课堂教学 所进行的促进学生学习的评价方式，以及这些评价方式与教师教学、学生学习之 间的互动的研究是极为有限的。因而，本文试以学习性评价为研究对象，透过课 堂的“暗箱”，剖析在教学的情境中如何通过评价促进学生的学习。 二、文献综述 在本论文的写作过程中，笔者查阅了有关学习性评价方法的中文和外文的 相关资料，与本论文相关的研究主要有以下几个方面： 其一，在中文文献中，有关学习性评价的文献主要有学习性评价与课堂教 学改革一以“科学”课评价为例( 丁邦平，2 0 0 5 ) 文章对学习性评价的含义 以及学习性评价方法中的课堂提问如何与科学课的教学改革结合进行了研究，此 外，在研究中还涉及到了一些与评价改革相关的文献：例如”陈玉琨的专著教 育评价学、钟启泉的教育评价改革：视点与方法、李雁冰的质性课程评 价：从理论到实践、以及与学习性评价具体的方法有关韵文献，如：安方明的 论问题教学对教学论改革的意义、金传宝的美国关于教师提阔技巧的研究 综述、边军与李俊杰的教师提问研究及其对幼儿教师的情示。 其二、与本文相关的主要是一些英文的文献。英文文献的大致分为两类，一 类是学习性评价权威专家的文献，例如布莱克( b 1 a c k ，p ) ，威廉姆( w i l i a 弛，d ) 以及其他学者的专著以及一些学习性评价的研究报告。主要有：学习性评价的十 n 1 中华人民共和国教育部：基础教育课程改革纲要( 试行) ，上海：华东师范大学出版社，2 0 0 1 年版，第 5 ，9 页 大原则( 一船日删芒血rj 姐册如f ? ，口州疗c 抽，嚣a s s e s s m e n tr e f o r mg r o u p 2 0 0 2 ) 、学习性评价：飞越暗箱( 爿船船脚鲫 ，d rj 日a 肋如矿? 6 删曲p 加a 如 6 s s e s s m e n tr e f o r mg r o u p1 9 9 9 ) 、暗箱内探：透过课堂评价提高学习水 平( i n s i d et b eb j a c kb o x ：r a i s i n gs t a n d a r d st h r o u g 童lc l a s s r o a s s e s s m e n t ， p a u lb l a c ka n dd y l a nw i l i 跚1 9 9 8 ) 、暗箱内的工作：课堂中的学习性评价 0 爵o r k i n gi n s i d et h eb l a c kb o x ：a s s e s s m e n tt o r1 e a r n i n gi nt h ec l a s s r o q m 。 b 1 a c k ，p ，h a r r i s o n ，c l e e ，c ，m a r s h a l l ，b ，w i l i 锄，d ，2 0 0 2 ) 、学 习性评价：如何实施( b 1 a c k ，p ，h a r r i s o n ，c l e e ，c ，m a r s h a l l ，b ，w i l i a i ， d ( 月s s e 惯s 田印芒衍e a 册衄? 舟亡芒1 妇， 抽芒d 胁c t j c e ，b l a c k ，p ，h a r r i s o n ， c l e e ，c ，m a r s h a l l ，b ，w i l i 锄，d ，2 0 0 3 ) 。另外的一类学习性评价的文 献是一些教育机构关于如何在课堂实践中进行学习性评价的指导文件，如：我 该如何做对于学习者的评价和反馈( 肋矿铆，面j 僭p 一8 s s 甜鲫印f 舶d 抬e 口为日l = 七芒d p a 册e ，s ，e d u c a t i o nd e v e l o p m e n tp 1 a ng r o u p ，2 0 0 1) ， 学 生 教师镪反泣却鹋学习( p u p i i s l e a r n i n gf r o ml e a c h e r s r e s p o n s e s a s s o c i a t i o no fa s s e s s m e n ti n s p e c t o r sa n da d v i s e r s ，2 0 0 0 ) 。下面就一些主 要的文献内容进行分析： 布莱克和威廉姆在暗箱内探一透过课堂评价提高学习水平中，研究 了课堂中的评价与学生水平的关系。文中确定了评价中用以提高学生学习水平的 五个关键的因素，主要有：给予学生有效的回馈；学生本身在学习上的积极参与； 根据评价结果来调整教学工作；认识到评价对学生的动机和自尊有重大的影响， 而两者对于学习的影响是至关重要的；学生需要具备评价自己表现的能力及掌握 如何改进的方法。这份研究也指出了目前评价方法中所存在的一些问题。在学 习性评价：超越暗箱的研究报告中探讨了学习性评价的含义，并将学习性评价 与形成性评价、诊断性评价作了区别，而事实上学习性评价是形成性评价的发展。 在报告中提出应明确的区分学习的评价( a s s e s s m to fl 髓m i n g ) 与学习性评价 ( 踮s e s s m e n tf o rl e 跚l i n g ) 。前者的目的是评定学生的等级记录、学生成绩、以 及对学生、教师和学校之间进行比较。而学习性评价是促进学习的评价，也指出 在大部分课堂教学活动中缺少学习性评价。报告进一步指出学习性评价的特征： 融入于教学的过程，与教师的教学与学生的学习互为一体；与学生分享学习目标； 4 旨在协助学生了解及识别他们可以达到的标准：学生进行自我评价；教师提供反 馈，引导学生意识到下一步要采取的行动及实施的方式；相信每名学生都能够 改进；教师和学生都要参与对评价资料的评论和反恩。培箱内的工作：课堂中 盼学习性评价提出学习性评价在课堂实践中基于以下几点：课堂提问方式的改 进、教师对作业的有效反馈、同伴评价与自我评价。 本文在这些相关文献的基础之上，着重研究学习性评价方法在教学情境中的 运用，并且对学习性评价方法兴起的背景、学习性评价的概念以及学习性评价方 法对教学的意义进行了分析。 三、研究方法 ( 一) 文献法 通过分析重要教育文献来了解教育情况是比较教育研究的一个重要方法，也 是本研究使用的主要方法。通过互联网及图书馆查阅收集了与学习性评价有关文 献，为使研究建立在可靠资料的基础上，对文献了进行去粗取精，去伪存真韵鉴 别与整理。 ( 二) 分析法 分析的目的，在于对所研究的问题进行深入的研究，咀便透过现象，洞察事 物的本质。本研究运甩分析法对学习性评价的理论背景，学习性评价的概念，学 学习性评价的方法做了深层次的分析。 ( 三) 案例研究法 选择学习性评价方法中的一些案例进行深层次的评析，从而使本研究更加 具体生动。 ( 四) 访谈法 对一些教师和学生进行访谈，以获得有关学习性评价方法的信息资料。 5 第一部分学习性评价方法兴起的背景分析 学习性评价方法的兴起既具有一定的学术思想背景，也与英国的社会现实背 景有着密切的关系。 一、学术思想背景 ( 一) 教育关注学生的主体性与终身学习 2 0 世纪初的工业效率运动以及作为时代精神的科技理性对学校教育产生了 深刻影响：“学校被视为工厂”、“学生被视为原料和产品”、“教师成为加工者”。 课程与教学要求教师按图索骥地把预先选定的知识教给学生，其效果如何要由测 验来确定。学生产品是否符合需要、教师教学有何成效、学校教育是否成功，似 乎都可以通过“测量”来检验，在这样的理念下，以标准化为特征的测验在传统 评价中占有主导性地位。然而在知识经济、信息时代、持续变动的2 1 世纪，当 学者们重新审视“学校究竟要学生知道什么和学会做什么”这一根本问题时，平 实地指出学校教育的任务是要让学生学会如何学习，在具体的情境中解决具体问 题，而不是向社会、委托人提供一些抽象的数字成绩。学校所要培养的学习者， 不是以记忆为主的获得知识方法，两是强调学生主动建构知识，应用知识，是让 人能独立获取知识，提升学习者的自我思考并利用它来解决问题。英国教育学者 布莱克( b l a c k ) 认为在2 l 世纪，评价一个教育系统的成功或有效与否有两条标 准：其一为学生如何在超越日常教学情境的真实的问题中应用所学的知识与技能 解决问题做准备：其二为学生终身学习所做的准备如何。因为教育和训练过程并 不随学校学习的结束而结束，而应贯穿于生命的全过程。这与美国教育家迈克遨 格赫所提出的两条评价标准不谋而合，他认为评价标准至少应该有两种：一种是 内容标准，指的是评价某一领域内的学术知识与技能；另一种则是终身学习标准， 指的是跨越学科能应用于日常生活的知识、技能、能力的评价标准。3 因此，当 时代要求教育关注终身学习及学生的主体性的时候，也要求以评价促进学生的学 习，将学生培养为独立的学习者。 0 1 李雁冰：质性课程评价：从理论到实践，上海教育，2 0 0 1 年第1 l 期，第3 9 - 4 l 页 。1 王凯：真实性评价：建构性课堂中的评价方式，教育科学，2 0 0 3 年第3 期，第4 6 - 5 0 页 6 ( 二) 学习观的转变 2 0 世纪上半叶，行为主义兴盛于心理学的舞台，行为主义的心理学者依据 实验室中对动物学习行为的研究提出了“学习是反应的强化”这一在当时占主导 地位的关于学习的隐喻，即学习是在刺激与反应之间建立联结的过程，而知识是 客观独立于学习者之外，是不断地累积事实与基本技能。教学就被认为是不断透 过反复练习这一强化而让学习者熟练。在这样的理念下，考试成为评价的代名词， 更多的表现为在某一学习阶段之后运用纸笔测验的形式进行。同时，在评价中强 调以客观私量化来反映学生的学习，强调结果的权威性与客观性。 2 0 世纪8 0 年代，建构主义思潮的兴起，为我们提供了一个探究学习者、知 识、学习、评价等关系的新角度。在建构主义的范式中知识并非客观地存在于学 习者之外，知识是人们建构的结果。因此，我们要为学生提供机会，让他们在所 学的观点和事实性知识之间建立联系，从而对要学习韵东西建构起自己的理解。 学生是他们自身学习活动和动机的积极主体，在特定的过程中，学生应当学会髓 自己的学习负责。学生为自己设立成就目标，相信自己能够完成，获取能够帮助 他们完成目标的策略。当他们逐渐获得专家技能时，能够意识到自己的成就，当 遇到困难时，能够调整学习策略并坚持下去。学习是学习者建构知识结构或者心 擘 理表征的主动加工过程。学生不但对教师所教的学科内容建构起这样的结构，他 们还会建构起用于思考这些信息的策略、在意识层面感知这些策略的方法以及促 进策略使用的途径。就评价而言，并非只是一种对评价对象的客观测量绪果的描 述，而是评价者与被评价者在情境中意义化后共同建构出来的。评价是彼此互动 建构的结果，而建构的结果与特定的情境、心理、社会、文化、情境相关。因此 评价在本质上是一种通过”协商而形成的”心理建构”，学生( 被评价者) 也是评 价的参与者、评价的主体，从而使得评价中出现了被评价者的声音。 ( 三) 评价观的转变 传统的评价范式有两条基本的内在理念；一是认为人的智力是内在的与生俱 来且固定不变的，如同肤色一样，因此，它是可以测量的；二是同样的测量分数 对所有的学生来说都具有同样的意义，即分数具有普遍性意义。通过这样的方式 对学生进行甄别和分等级是很难发挥评价在教学中的发展性功能的，曼为糟糕的 7 是，可能会使成绩不佳的学生慢慢失去信心，将自己定位为失败者。 在对传统评价反思与批判的基础上，学者们对评价在教学中的角色、评价与 教师的教学、评价与学生的学习之间的关系进行了新的解读。约根森和谢曼斯基 ( j o r g e n s e n s h y l n a n s k y ，1 9 9 6 ：1 0 6 1 1 3 ) 认为评价具有执行目标，监控达成目标 的过程，明确的改变教师的角色( 由知识的传输者转变成思考的促进者) 的功能， 因此，评价可改变教与学的方式，评价是教学改革的中心。怀特和甘斯通( w h i t e g u n s t o n e ，1 9 9 6 ：3 叶3 5 ) 认为如果用狭隘的方式来评价学生的理解状况，学校的 教学所能提升的学生的理解能力将受到限制，而且是局限于某个方向。泊斯和墨 菲( g i p p s m u r p h y ，1 9 9 4 ：9 2 2 ) 认为评价具有确认学生学会了什么，没有学 会什么及确定学生的学习困难的作用，评价应该是连续的过程，让教师经由学生 对评价的反馈中所获得一些信息，以作为修正教学的依据，以培养学生各种能力 健全地发展，达成最大教学效果。因此就提供教师教学改进而言，评价的本质应该 是以提升学习者的学习为第一目标。总而言之，评价与教学、学习之间的界线是 模糊的，教师的评价方式、教学方式、学习者学习方式三者彼此互相影响。 二、英国社会现实背景 ( 一) 执政党政策理念的转变 2 0 世纪9 0 年代之前的英国，在撒切尔政府所秉持的“市场理论”的理 念影响之下，基础教育层面注重“质量”而忽略了“平等”。从评价方式上看， 学生评价领域中测量评价范式居于主导位置，“国家课程”、“国家统一考试”、 “学校排行榜”成为了教育领域里的关键词。英国的资格与课程局( q c a ) 每年 都向社会公布各学校的考试成绩以及对测验结果所作的分析，各学区、学校都会 组织教师进行讨论和研究，从教学上找自己学区、学校测验成绩好或不好的原因， 采取措施加以改进。然后政府通过是否给予拨款支持来促进学校的优胜劣汰。如 果学生的成绩很差而又总是没有改进，教师或校长就可能会有丢掉饭碗的危险。 总之，在市场理论控制之下的教育领域中，学生评价异化成为一种促进学生、学 校之间分等级、进行优胜劣汰的强制性工具。 1 9 9 7 年工党领袖布莱尔上台以后，试图在新右翼的撒切尔主义和老工党的 民主主义之间找一条中间性的治国方略，被称为“第三条道路”。它是指在新自 8 由主义模式和国家社会主义模式之阃构建一种市场社会主义的模式。它既强调社 会公正，又强调效率、质量和竞争力。在论及政府的努力方向时提出：要把英国 建设成为一个包容( i n c l u s i v e ) 和繁荣( p r o s p e r o u s ) 的国家。所谓包容，就是指 政府将创造条件使每一个人能够充分发挥自己的潜力# 而繁荣则是指，使每一个 人能够掌握相应的技能，可以顺利就业并且具有一定的竞争髓力。 在教育领域，包容使得国家不再继续秉持残酷的优胜劣汰，而是主张让每一 所学校成功、让每一位儿童成功。明确教育所追求的目标是所有人而不是少数人 的成功，相信每个人都可以成功。教育关注的目光开始泛化，开始关注弱势群体， 伴随与此，认识到学生评价应该将学生的学习( 1 e a r n i n g ) 作为评价对象，显现评， 价对学生实际学习的促进作用。 ( 二) 教育标准的提高 同时，英国的工党政府出台了一系列的政策来提高教育标准，希望通过提高 教育标准来迎合社会发展的需求。例如政府发表的咨询报告标准保证 ( g u ”a n t e e r i n gs t a n d a r d s ) 与拥有成功的资格q l ：l a l i f y i n gf o rs u c c e s s ) ， 前者旨在通过保证证书制的高标准来保证基础教育的质量，而后者则重在使学生 的学习计划具有宽广性和灵活性。在追求卓越的学校教育( e x c e l l e n c ei n s c h o o l s ) 的自皮书中指出，英国教育豹闯题在于两极分化现象严重。虽然英国 一流的学校和学生可以与任何国家一流的学校和学生相媲美，但一般学生韵学业 水平却不尽人意。今后的教育政策将着眼于大多毅学生而不是少数学生，对学生 学业水平低下现象采取“零容忍”政策。工党政府要致力于提高学生的学习成就 标准，为所有人提供均等的教育机会，尽力消除处于不利地位学生的学习成就偏 低的状况。“ 英国政府于2 0 0 0 年9 月正式在整个英国推行新的课程，课程改革的立足点 即寻找“质量”与“平等”之间的制衡点。英霄教育学者布莱克在其著作超越： 课堂的学习中也较为详尽地阐述了英国教育改革的趋向，提出“为了变化韵世 界而进行的教育”。他认为，英国的教育以及全体的学生都面临五个层面上豹挑 战：全球性挑战：如保护地球、呵护人类、反对战争、摆脱贫穷与疾病；i ! 国家层 d e p a r t m e n tf o re d u c a t i 叽de 印l o y e n t ( 1 9 9 7 ) 五肥e 曲c e 如由扫 f r 丛主卫盘竖立盥! 出配 9 面的挑战：如各种政治性的决策、促进和规划经济活动以保证人民的衣食住行之 便利、健全法律以保护社会弱势群体：地区层面的挑战：地方人民的和谐共处、 市民创造性的发掘、各种公共组织的建立与管理；家庭层面的挑战：如自立自主、 长期良好关系的形成、战胜困难等：来自个人的挑战：增长知识、找工作、寻找 立身之处、理解自我与自我完善、应对内部冲突等。所有这些挑战都必须在教育 标准确立时得以体现，现代社会的教育不再囿于知识的传授、技能的培养，而是 要提高教育标准使得英国的学生能够较为从容地面对即将来到的诸多挑战。“1 从而，在教育评价的层面也开始构建能够体现质量、平等、为了变化的世界而进 行的教育这些理念的评价范式。 ( 三) 学生评价现状调查的启示 1 9 9 8 年，英国的资格与课程局委托布莱克( b l a c k ，p ) 和威廉姆( w l i 锄，d ) 对基础教育中的学生评价现状展开调查。他们的调查分为两个方面，一方面选取 不同地区的2 0 0 名学生( 3 一1 3 岁) 作为样本进行研究，以了解基础教育层面学生 评价的状况，另一方面对与教育评价有关的大量书籍和超过1 6 0 本杂志及期刊并 参考了早期研究的一些评论总计大约5 8 0 篇文献进行了分析，并相继发表了相关 的调查报告暗箱内探：透过课堂评价提高学习水平( 拈j 出拍p 6 j a 幽6 甜? r a i s n gs t a n d a r d st h r o u 曲c i a s s r o o ma s s e s 鞠e n n 、学习性谱侩t 超越咯 箱( 爿占s e 船田鲫f 衍j 日枷功g ? 6 册村抽e6 a 出6 甜) ，报告引起极大的 反响，被广泛地引用。1 9 9 8 年英国的教育评价第5 期( 爿s 船船黝 如 j ) 刊登了来自澳洲、法国、我国香港、南非及美国著名教育评价专家 对他们工作的评论。在调查报告中指出，当前学生评价中所存在的问题是： 1 学生经常不清楚教师或其他的评价者怎样来评价自己的学习成绩，有证 据表明只有很少的教师将评价标准明确地告知学生： 2 当进行评价时，几乎所有的学生都依靠教师来设定标准，课堂之中很少 有系统的学生自我评价。 3 教师在批改作业时着重评等级，而非提供改进的建议，“教师通常很认 真地批改学生的作业，但往往未能提供指引以改进工作。有明显的例子证明，给 转弓f 自王凯：发展性校本学生评价研究华东师范大学博士论文，2 0 0 4 ，第4 6 页 1 0 分太松及目标不明的作业批改，反而强化低成就及低期望，教师不能充分利用有 关学生表现的资料，去指导未来的工作。” 4 在教师中尤为显著的趋势是重视工作量及形式，但忽略了学习的质量。 偏重把学生互相比较，使学习表现较差的学生感到沮丧； 5 教师对学生的反馈往往是为了达到社会晟管理方面酌嚣的，丽不是协助 学生取得更佳的学习效果； 6 教师对学生的学习需求不太了解，同校教师之间很少讨论或分享评价的 经验。 报告也指出，为了提高课堂学习效率而设计的评价方式完全能够提高学生的 学习水平。在这样的评价方式中应该给予学生有效的回馈；鼓励学生本身在学习 上的积极参与；根据评价结果来调整教学工作；认识到评价对学生的学习动机和 自尊有重大韵影响，而两者对于学习的影响是至关重要的；学生需要具备评价自 己表现的能力及掌握如何改进的方法。这样的评价方式对学生个体来说，影响的 幅度相当于英国普通中学教育证书( g c s e ) 的一至两个级别。对于整个英国来 说，预计英国学生在数学成就的排名，以最近进行的“第三届国际数学及科学研 究”( t h et h i r di n t e r n a t i o n a lm a t h e m a t i c sa n ds c i e n c es t u d y ) 而言，可望 从4 】壹 个国家排名于中间位置跃升至前五名之内。他们也发现有证据显示，对于 学习成绩较差的学生效果更为明显。因此学习性评价即能够提高学生的学习水 平，也能缩小学生之间的成绩的差距，可以使基础教育层面兼顾质量与平等。因 而，在英国基础教育中的学生评价面临的转向之一是从学习的评价( a s s e s s m e n t o f1 e a r n i n g ) 转向为学习性评价( a s s e s s m e n tf o r1 e a r n i n g ) 。 o f s t e d ，( 1 9 9 6 ) 胆舱腊瑁阳n 曲s 即册幻枷d d kp 4 0 嘲英国普通中学教育证书( g c s e ) 分为a 到g 七个等级 i l 第二部分学习性评价的概念阐释 一、评价的概念 在英文中， “a s s e s s m e n t ”，“e v a l u a t i o n ”，“a p p r a i s a l ”这三个单词 都具有评价的含义，“e v a l u a t i o n ”常被译为评价或评估，主要是指对教育机构 或教育方案的评价。“a p p r a i s a l ”多用于管理学中，指对管理人员的评价，有 的学者将它译为“考评”。胡森主编的国际教育百科全书将“a s s e s s m e n t ” 用作对人的评价，它包括评级、考试和考核三种类型。西尔斯( h i l l s ，p j ) 也 将“a s s e s s m e n t ”的评价对象规定为学生以及学习的进展。维根斯( w i g g i n s ， g p ，1 9 9 8 ：2 5 ) 曾从词源学的角度分析过这个词：它的词根是拉丁动词 “a s s i d e r e ”，意即作为评价者的教师“坐在考生旁边”。按照维根斯的解释， 这个词暗含着这样的意义：评价者和评价对象是评价体系的必要组成，坐在学生 身旁暗示了教师与学生在评价中的密切关系与经验的共享，虽然评价者由教师来 担当，但他的行为不仅是评价者，而且是为了学生的利益并支持学生。 美国学者格朗兰德( g r o n l u n d ，n e ) 曾用一个公式对评价作了简要的说明： 评价= 测量( 量的描述) 或非测量( 质的描述) + 价值判断。啪古巴和林肯( g u b a ，e g l i n c o l n ，y s ，1 9 8 3 ：3 9 ) 等也认为完整的评价应该包括描述和判断两个部分。 可见，他们不约而同地将评价看作是在量或者质的描述的基础上，进行价值判断 的活动，即评价包括事实判断与价值判断。然而当前许多学者提出评价不仅是描 述和价值判断，还具有情境化与文化相依的特点。福斯特和赫汀( f o s t e r h e i t i n g ，1 9 9 4 ：3 0 一3 3 ) 提出教学与评价是互为镜像( m i r r o r ) 的关系，他们认 为评价指引教学，教学引导评价；事实上如果以学生的行为，行动及想法作为评 价，教学活动将被评价所指引。因此他们提出嵌入式评价( e m b e d d e da s s e s s m e n t ) 的想法，企图将评价融入各个教学活动中，而不是在特定的时间下进行。在实施 评价时，评价的策略要能让所有的学生展现他们所知道的，并且排除文化背景的 差异，使教师与学生能欣赏到独特的及一般的文化。因而在这样的过程中，评价 是指教师运用不同的测验观察及其他的技术，收集资料以了解学生，监控教学所 “1 转引自陈玉琨，教育评价学，北京：人民教育出版社，2 0 0 0 年版，第2 5 页 ”同上书，第8 页 进行一系列的有系统的、科学的和专业的过程，以营造适合的课堂文化，同时获 取可提供教育或教学决策的资料，意见和价值观，而所谓教学决策是指任何在教 学中所作的大小决定，例如课程设计和教学方法的选择，资料既包括学生的成绩 也包括事实的描述记录和报告等。 虽然对于评价有不同的表述。但评价最为核心的特征应该是描述与价值判 断，我们可以从评价与测量韵区别进而分析评价的概念测量是对某一特质作数 字上的描述，可根据钡i 验得来的资料，也可根据其他形式的收集而得弱，例如利 用观察的方式，形成量的资料。下面的例子可以很好的说明铡量与评价钓区别： 测量：测验表明某个学生不能正确的进行加法运算 评价：这一测验数据非常重要，因为正确掌握力辟法运算是进入下一个学习 单元韵基础。 测量：任课老师发现在课堂上有一位学生没有举手就开始回答题。 评价：鼓励学生这一行为，因为他从未主动参与过班级讨论，也从未积极 回答过教师的提问。 因此，我们从上面的例子可以看出只对学生的某一行为进行客观的描述，属 于测量范畴，而将描述与人的需求相关联，进行价值判断的话，则属于评价范畴。 二、学习性评价概念 学习性评价与其他的诸如形成性评价，终结性评价等概念一样都属于“舶 来品”，它所对应的英文词汇是“a s s e s s m e n tf o rl e a r n i n g ”。 国际上的一些教育评价专家对于学习性评价的概念从不同的角度进行了阐 述：英国评价专家萨德勒( s a d l e r ，1 9 8 9 ：4 4 1 1 9 ) 认为，在学习性评价中，学 生的任务是缩小目前的理解状态与学习目标之俺的差距，学生自我评价对他们学 习成就的影响至关重要，教师的作用是根据学生的具体情况制定恰当的目标，让 学生了解目标，同时促进学生的自我评价，在课堂中应进行教师与学生之间双向 反馈。英国学习性评价的权威专家布莱克和威廉姆( ( b 1 a c k ，w l ia 1 ，d ，1 9 9 8 ： 1 3 9 1 4 8 ) 认为“学习性评价指任何其设计和实施的首要目的在于促进学生学习 的评价，即指教师与学生在评价他们自己时收集信感用以对教师的教学和学生的 学习进行反馈并进而做出改进的评价”。晗格里夫斯( h ”g r e a v e s ，1 9 9 9 ：4 4 一1 2 2 ) 认为，学习性评价是教师主观参与和学生课程的标准之间的转化，即学生缩小目 前的绩效与主观的标准之间的差距。英国评价改革小组( 2 0 0 2 ) 认为，学习性评 价最关键的特征是使用所获得的信息促进学生的学习，是寻求可以被教师和学生 利用的证据并给予解释，从而鉴定学生在他们的学习过程中所处的水平，及其学 生所要达到的目标和怎样更有效的达到目标。也即学习性评价的目的是清楚的了 解学生现在在哪儿( 百h e r ea r et h e y ) ，需要到哪儿( w h e r en e e dt og o ) ， 怎样更好的到达( h o wb e s tt og e tt h e r e ) 。 澳大利亚评价专家提出：学习性评价承认评价应当发生于正常的教学过程之 中，从评价活动中获得的信息可以用于促进教学过程。“1 我国也有学者( 丁邦平， 2 0 0 5 ：4 0 4 3 ) 指出学习性评价的一些要素包括：评价的主体是教师和学生；评 价与有效教学是密不可分的同一过程 评价的目的在于促进有效教学，提高教学 质量，促进师生发展；评价的对象是教与学的整个过程；评价注重课程与教学的 形成