（发展与教育心理学专业论文）教师的态度、言语指导对3～6岁幼儿坚持性影响的实验研究.pdf

教师的态度、言语指导对3 - 6 岁幼儿坚持性影响 的实验研究 中文摘要 坚持性表现为在某种困难情境中，为达到某一目的而坚持不懈地克服困难，并在此过 程中表现出持续或持久的一种行为倾向。我国学者杨丽珠关于3 5 岁幼儿自我控制能力 结构的研究表明，坚持性是自我控制的重要维度，是对自制力的深化和发展，并且和意志 力存有明显的相关，这一过程需要幼儿不断地控制和调节自己的情绪、行为以符合外界的 要求，它是自我控制的重要内容，也是我们平常理解的狭义的自我控制能力。因此坚持性 与自我控制存在密不可分的关系。3 6 岁是人生发展的第一个快速时期，是坚持性发展的 关键期，此时促进幼儿坚持性的发展显得尤为重要。幼儿生活中的大部分时间是在幼儿园 中度过，这就决定幼儿园教师在影响幼儿良好坚持性养成的过程中起着至关重要的作用。 我国幼儿园仍然存在教师对幼儿高度控制。教师在组织幼儿园教学活动过程中的一言一行 都将对幼儿产生重要影响。基于此，本研究采用实验室实验法针对教师态度与言语指导对 幼儿坚持性的影响设计了四种实验情境，采用3 x 2 x 2 ( 年龄x 教师态度言语指导方式) 三因素完全随机实验设计，随机选择沈阳市两所幼儿园，分层选取小、中、大班的幼儿作 为实验研究的被试，年龄分布在3 6 岁之间，小班平均年龄3 5 岁，中班平均年龄4 5 岁，大班平均年龄5 5 岁。研究结果表明：( 1 ) 3 6 岁幼儿的坚持性随着年龄的增长而逐 渐发展的，且4 6 岁是幼儿坚持性发展的转折期( 2 ) 3 6 岁的幼几坚持性受教师态度 影响显著，且教师积极态度下幼儿的坚持性均明显好于教师消极态度下的坚持性( 3 ) 任 务过程中多次言语指导的效果均明显优于任务前一次的言语指导的效果。言语指导对不同 年龄阶段的幼儿坚持性的影响不同，中班幼儿的坚持性受言语指导的影响波动最大。( 4 ) 教师态度以及言语指导方式对幼儿坚持性会产生不同的影响，教师积极态度下，多次言语 指导对幼儿的坚持性会产生最积极的影响；教师消极态度下，两种言语指导对幼儿的坚持 性均产生最消极的影响 关键词：教师态度，言语指导，坚持性，幼儿 i t e a c h e r a t t i t u d e ，s p e e c hg u i d et oi n s i s t i n gn a t u r et h a t a f f e c t ss t u d i e st o3 6y e a r so l di n f a n t so nt h e e x p e r i m e n t i n s i s t i n gn a t u r eb e h a v i o r i si ns o m ek i n do f d i f f i c u l t yc i r c n m s t a n c e s o v e r c o m ed i m c o l t y p e r s i s t e n t l y , a n ds h o wc o n t i n u ef o ro re n d u r i n go n ek i n do fb e h a v i o ri n c l i n a t i o nh e r ei n p r o c e s st or e a c hs o m eo n ep u r p o s e o 雠c o u n t r ye x p e r ty a n gl i z h ub a s i so ns t r u c t u r e r e s e a r c ho fi n r a n t s s e f f - c o n t r o la b i l i t yi n d i c a t e si n s i s t i n gn a t u r ebi m p o r t a n c ei n g r e d i e n to f s e i f c o n t r o lo f 3 5y e a r so l d ，a n d 幻d e e p e n i n gt os e l f - r e s t r a i n tf o t e e , e x i s tw i t hw i l l p o w e r t oh a v et h eo b v i o u sr e l e v a n c e , t h i sp r o c e s sr e q u i r e st h a ts e l f - c o n t r o la n da d j u s t ss e l f - m o o d o fi n f a n t s u n c e a s i n g l y , i no r d e rt oa c c o r d i n gw i t ht h ee x t e r n a lw o r l d 。i t 缸t h ei m p o r t a n t c o n t e n to fs e r f - c o n t r o l ，a n di ti sa l s ot h en a r r o ws e n s es e l f - c o n t r o la b i l i t yt h a tw e u n d e r s t a n dg e n e r a l l y t h e r e f o r er e l a t i o ne x i s t e n c eb e t w e e ni n s i s t i n gn a t u r ea n ds e l f - c o n t r o l a n dn o ta l l o w e dt 0d i v i d es e c r e t l y 3 6y e a r so l di n f a n t s a r et h ef i r s tf l e e t n e s so ft h el i f e d e v e l o p m e n t w h e ni t 缸t h ek e yp e r i o d so fi n s i s t i n gn a t u l 弓a n di t 缸i m p o r t a n tt o p r o m o t i n g a l li n f a n t s i n s i s t i n gh a t u r eo f t h i sp e r i o d s m o s tt i m ei ni n f a n tl i f ei ss p e n d i n gi n k i n d e r g a r t e n ，t h i sd e c i d e st h a tt h ek i n d e r g a r t e nt e a c h e rr i g h ta w a yb e i n ga f f e c t i n ga l l i n f a n t s e x c e l l e n tt n s i s t m gn a t u r ei sp l a y i n ga l l - i m p o r t a n tr o l ei nt h ep r o c e s sf o r m i n 昏o u r c o u n t r yk i n d e r g a r t e ns t i l le x i s t e n c et e a c h e rt oi n f a n ta l t i t u d ec o n t r 0 1 t h et e a c h e rw i l l p r o d u c ei m p o r t a n te f f e c tt ot h ei n f a n t s i n aw o r da n da l la c t i o ni no r g a n i z i n gk i n d e r g a r t e n t e a c h i n ga c t i v i t yp r o c e s s s ot h es t u d y i n ga d o p tl a b o r a t o r ye x p e r i m e n tt oi n s i s t i n gn a t u r e s p e c i f i c a l l yf o rt e a c h e ra t t i t u d ea n ds p e e c hg u i d et ot h ei n r a n t , h a sd e s i g n e df o u rk i n d s e x p e r i m e n t so r i g i u a n y , a d o p t i n gc o m p l e t er a n d o me x p e r i m e n td e s i g n st ot h 瞅f a c t o r so f 3 x 3 x 2 ( 8 9 e x t e a c h e ra t t i t u d e x s p e e c hg u i d e sw a y ) t w or a n d o ms e l e c t i o ns h e n1 a n gc i t y k i n d e r g a r t e n s ，s t r a t i f yc h o o s i n gt h ei n f a n to ft h ep r i m a r yc l a s s 、t h em i d d l ec l a s sa n dt h e t o pc l a s sa st h eq u i l te x p e r i m e n t a l i s tf o rt h el a b o r a t o r ye x p e r i m e n t a g es c a t t e r sb e t w e e n 孓石y e a r so i d p r i m a r yc l a s sa v e r a g ea g e3 $ - y e a r - o l d ，t h em i d d l ec l a s si nak i n d e r g a r t e n a v e r a g ea g e4 s - y e a r - o l d t h et o pc l a s sa v e r a g ea g e5 5 - y e a r - o l d t h er e s u l ts t u d y i n gi s i n d i c a t e d ：( 1 ) 3 - 6y e a r so l di n f a n t s i n s i s t i n gn a t u r ew i t ht h ea g ei n c r e a s eb u td e v e l o p g r a d u a l l y , 4 - 5y e a r so l da r et h et r a n s i t i o ns c h e d u l e dt i m eo ft h ei n f a d 拓i n s i s t i n g 腑t u r e ( 2 ) 3 6y e a r so l di n f a n t si n s i s t i n gn a t u r ee f f e c ti sn o t a b l et ot e a c h e r s a t t i t u d e , a n dt h ea c t i v e a t t i t u d eo ft e a c h e ri sb e t t e rt h a nl o w e ri n a c t i v et e a c h e ra t t i t u d e o ) t h ee f f e c tt h a tm a n y t i m e ss p e e c hg u i d e s 缸b e t t e rt h a nt h ee f f e c tt h a tns p e e c hg u i d e s t h ee f 扎c t 也a ts p e e c h g u i d e st oi n s i s t i n gu a t u r et ot h ei n f a n t s w h oi su n l i k ea g el e v e li sd i f f e r e n t , a n dt h em i d d l e c l a s si s 驴谴e db ys p e e c hj sm a x i m a lt ot h ee f f e c ti n s i s t i n gh a t u r e ( 4 ) t e a c h e ra t t i t u d ea n d s p e e c hg u i d ew a yt oi n s i s t i n gn a t u r em a yp r o d u c ed i f i e r e n t e f f e c tt ot h ei n f a n l u n d e ra c t i v e a t t i i n d eo ft e a c h e lm a n yt i m e ss p e e c hg u i d e st h ee f f e c tt h a tp r o d u c e sm o s ta c t i v e l yt o i n f a n t s i n s i s t i n gn a t u r e ；t h et e a c h e ri ss p o k e nt w ok i n d su n d e ri n a c t i v ea t t i t u d e g u i d i n g i n f a n t s i n s i s t i n gn a t u 聘p r o d u c e st h em o s ti n a c t i v e e f f e c t k e yw o r d s ：t e a c h e ra t t i t u d e ，s p e e c hg u i d e , i n s i s t i n gn a t u r e , i n f a n t 教师的态度、言语指导对3 6 岁幼儿坚持性影响的实验研究 教师的态度、言语指导对3 6 岁幼儿坚持性影响的 实验研究 引言 人类作为地球的高级生命体，一代又一代地维护着人类社会的秩序，而这种秩序的维 护主要依靠人类自身的坚持性对规则和秩序的坚持以及对自身行为的调节和控制。作为人 类的未来，学前儿童的坚持性的发展越来越受到来自家庭以及社会的重视。人们逐步认识 到幼儿阶段不应让孩子只忙于学知识、长智慧，更重要的是培养包括坚持性在内的良好行 为与各项内在的心理品质。幼儿坚持性的发展不仅对其形成健康人格具有重要意义，而且 对于发展幼儿的认识能力也具有十分重要的意义。坚持性强的幼儿，能够最大限度地运用 自己的智慧，达到认识客观事物的目的，获得知识，发展智力 我国学者杨丽珠关于3 5 岁幼儿自我控制能力结构的研究表明，坚持性是自我控制 的重要维度，是对自制力的深化和发展，并且和意志力存有明显的相关，这一过程需要幼 儿不断地控制和调节自己的情绪、行为以符合外界的要求，它是自我控制的重要内容，也 是我们平常理解的狭义的自我控制能力。k o c h a n s k a 也指出只对短期冲动的控制是不够的， 父母和教师在生活中更多的要求幼儿在一段时间内维持某种感到厌烦的活动或抵制某种 有诱惑的事物吸引因此坚持性与自我控制存在密不可分的关系。而自我控制也是儿童社 会化和人格发展的一个重要方面，在发展心理学研究领域中占有重要的地位。一些研究发 现，具有较高自控能力的儿童一般具有较高的成就动机心理学教育学研究表明：能自律、 自控的幼儿能为自己作出行为的选择，且可靠并负有责任；内在的自我纪律和自我控制若 能保持一贯，更能益于身心健康。相反，不能自律、自控的幼儿，往往把自己视为“被处 置者”，处于他人的控制之下，因此就不能很好地控制自己的一切，从而容易形成消极被 动、自卑畏缩或是过分自信、高傲、难于相处的不良性格。美国儿童心理学家m a c c o b y 指 出，；“年幼儿童是冲动的，缺少对行为控制的能力“1 ”而k o p p 认为“自我控制能力的获 得，是童年早期发展上的一个重要里程碑圈。”这样，获得自我控制便构成儿童社会化过程 的一个重要组成部分和任务目标。 1 文献综述 1 i 关于坚持性研究的概述 坚持性在幼儿社会化以及各种心理活动发展的过程中都起着举足轻重的作用，它是意 教师的态度，言语指导对3 6 岁幼儿坚持性影响的实验研究 志品质的重要指标。学前儿童随着自我意识的发展和语言能力的不断提高，基本能够按照 自己的喜好来调整自己在活动过程中的行为。为了完成某项任务，幼儿甚至会在持续的一 段时间内进行某项比较枯燥、复杂的活动。 1 1 1 坚持性的含义 关于坚持性的定义，基本上可以从广义和狭义两个方面阐述。广义上的坚持性是指人 为了完成任务而持续地克服困难的能力；坚持性是不怕挫折、失败，能克服困难，坚持达 到目的的意志品质，即为通常意义上所讲的自我控制。对于自我控制的定义，国内外还没 有得到统一不同研究者之间表述上的差异表明人们对此问题的不同理解。国外除了用的 较多的“s e l f - - c o n t r o l ”外，。i m p u l s ec o n t r o l ”，“i n h i b i t o r y ”，“e f f o r t f u lc o n t r o l “s e l f - - r e g u l a t i o n ”等也都有一定的使用率。弗洛伊德将良心和规则的内化作为儿童自 我控制获得的重要机制，并且强调个体的自我控制就是对其本能情绪冲动的控制，因此， 弗洛伊德更多使用e g o - c o n t r o l 一词强调自我控制。国内常见的概念表述有“自我控制” “自我监察”。自我监控”“自我调节”等一些相似或相对应的词。综合各种不同的解释， 以下几种说法较为具有代表性： ( 1 ) 指目标受阻时，个体抑制其行为或改变其行为发生可能性的能力( h a t e r ，1 9 8 3 ) , ( 2 ) 指个人对自己的心理、行为和生理过程施加影响、调节和控制( b l a n k s t e r n & p o l i v y ， 1 9 8 2 ) ；一 ( 3 ) 不仅指服从权威及接受他人施加的行为标准，且指根据自我选择的信念和目标行事 ( s a v a g e ，1 9 9 1 ) ； ( 4 ) 在没有外部约束情况下，个人按某些方式行事的能力，且这些方式先前与其它方式 相比，发生的可能性要小( t h o r e s e n m a h o n e y ，1 9 7 4 ) ； ( 5 ) k o p p ( 1 9 8 2 ) 认为，自我控制是个体自我意识发展到一定程度所具有的功能，是个 体自主调节行为，使其与个人价值和社会期望相匹配的能力 ( 6 ) 是个人对自身的心理与行为的主动掌握，是个体自觉地选择目标，在没有外部限制 的情况下，克服困难，排除干扰，采取某种方式，控制自己的行为，从而保证目标 的实现( 杨丽珠，1 9 9 5 ) , ( 7 ) s h a f f e r ( 1 9 9 8 ) 认为自我控制是指个体适时地调整自己的行为，抑制某些可能会 表现出来的行为的能力。 此外r o t h b a r t 还从气质角度来定义自我控制，是指克服一个优势反应而执行一个劣 势反应的能力；b l o c k 从心理分析的角度将自我控制分为两个维度，即自控和弹性。他认 2 教师的态度，言语指导对3 6 岁幼儿坚持性影响的实验研究 为自控指个体认知、情绪冲动、行为和动机表达的阈限。弹性是指个体能动的调节控制水 平，以适应环境的限制与可能性，成为了取得能量( v i a b i l i t y ) 并达到长期目标的能力 我们不难看出，虽然各个研究者的用词定义多种多样，不尽相同，但他们都包含一个 共同的含义对困难的克服，对自身的心理和行为的主动掌握，这正是幼儿坚持性形成 和发展的生理与心理基础。 狭义的坚持性表现为在某种困难情境中，为达到某一目的而坚持不懈地克服困难。并 在此过程中表现出持续或持久的一种行为倾向。只对短期冲动的控制是不够的，父母和教 师在生活中更多地要求幼儿在一段时问内维持某种感到厌烦的活动或抵制某种有诱惑力 的事物吸引，这一过程表现的就是坚持性，它是对自制力的深化和发展，它和意志力有明显 的相关。这一过程需要幼儿不断地控制和调节自己的情绪、行为以符合外界的要求。它是 自我控制的重要内容，也是我们平常理解的狭义的自我控制能力脚 1 1 2 幼儿坚持性与自我控制的关系 坚持性与自我控制存在密不可分的关系。我国学者杨丽珠关于3 5 岁幼儿自我控制 能力结构的研究表明，自我控制包括坚持性，自制力、自觉性和延迟满足，其中坚持性是 自我控制的重要维度，是对自制力的深化和发展，并且和意志力存有明显的相关，这一过 程需要幼儿不断地控制和调节自己的情绪、行为以符合外界的要求，它是自我控制的重要 内容，也是我们平常理解的狭义的自我控制能力。k o c h a n s k a 也指出只对短期冲动的控制 是不够的，父母和教师在生活中更多的要求幼儿在一段时间内维持某种感到厌烦的活动或 抵制某种有诱惑的事物吸引。因此坚持性是自我控制的重要狭义表现，是自我控制的重要 组成成分。 目前关于自我控制结构的研究，国内外有不同的解释。当代西方心理学的研究，通常 从动作和运动的控制、情绪情感的控制、认识活动的控制三个方面来研究儿童的自我控制 能力团。h a c c o b y ( 1 9 8 0 ) 通过研究区分了幼儿四种自我控制活动，即运动抑制、情绪抑制、 认知活动抑制和延迟满足。k o p p 提出自我控制能力制止或引发特定的行为，主要包括五个 方面：抑制冲动行为、抑制诱惑、延迟满足、制定和完成行为计划、采取适应于社会情景 的行为方式旧。一些研究者把自我控制看成一个复杂的构成物，认为它是一种遵照要求的 能力；根据情境要求引发并结束活动的能力；在社会和教育的环境下调节言语的强度、频 率和持久性并控制行为的能力；延缓实现一个渴望目标的能力；在没有外界控制的情况下 形成社会赞许行为的能力。还有一些研究者认为，自我控制的实现是建立在自我认识、自 我意识、反馈比较、活动调节等心理因素共同活动的基础上，当它们以一定的结构结合起 3 教师的态度、言语指导对3 6 岁幼儿坚持性影响的实验研究 来后，就具有了这些因素各自不具备的新功能嘲。此外，b e l f i o r e 等认为自我监控包括自 我监察、自我指导和自我强化三部分，而c o r n o 等人认为自我监控可划分为隐密型和外显 型两种m 。 在我国，不同研究者对自我控制的构成也有不同的理解。董奇把自我监控划分为静态 结构和动态结构，其静态结构包括自我监控知识、自我监控体验和实际自我监控三个成份； 动态结构包括计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节等一系列连续环节旧。朱智贤， 陈帼眉等认为自我控制力主要包括行为的自觉性、坚持性、f l 帝, j 力、果断性、独立性、行 为动机、对情绪的控制等成分；杨丽珠，宋辉的研究将儿童自我控制的构成归纳为：自觉 性、坚持性、自制力和自我延迟满足四个方面嘲。丁风琴( 2 0 0 2 年) 的研究将自控划分为： 主动性、独立性、坚持性、自制力四个维度。陈家麟认为自我控制包括三个方面，即自我 计划、自我监督和自我调节“虬。谢军认为，儿童自我控制能力由外显行为的自我控制和内 隐行为的自我控制两个维度组成，外显行为的自我控制包括对情绪的控制、坚持性、自制 力和独立性四个因素；内隐行为的控制包括对动机的控制和自觉性两个因素n 1 1 从我国关 于自我控制结构的研究结果来看，坚持住被多数研究者认为是自我控制的重要组成成分， 综上所述，尽管不同的研究者将自我控制的结构划分为不同的类型，我们不难看出各 类说法中都涵盖着对行为、动作的坚持；对困难的认识与克服等。此外，人们对自控结构 理解的最大相同之处在于自控行为的出现都需要自我意识的产生和对活动的坚持以及意 志努力。因此，坚持性与自我控制之间存在特殊关系，且坚持性是自我控制的重要结构， 是自我控制的重要狭义表现。 1 1 3 关于坚持性与自我控制发展的研究 3 6 岁是人生发展的第一个快速时期，是坚持性发展的关键期，此时促进幼儿的坚持 性的发展的显得尤为重要。作为人类的未来，学前儿童的坚持性的发展越来越受到来自家 庭以及社会的重视。人们逐步认识到幼儿阶段不应让孩子只忙于学知识、长智慧，更重要 的是培养包括坚持性在内的良好行为与各项内在的心理品质。幼儿坚持性的发展不仅对其 形成健康人格具有重要意义，而且对于发展幼儿的认识能力也具有十分重要的意义。坚持 性强的幼儿，能够最大限度地运用自己的智慧，达到认识客观事物的目的，获得知识，发 展智力。目前国内外关于坚持性的研究甚为少见，但对于自我控制的研究相对较多，大多 从自我控制的结构、发展趋势以及影响因素等方面进行。鉴于坚持性是自我控制的重要组 成部分，是自我控制的具体表现，因此为了更有利于本研究的进行，在阐述坚持性研究的 同时，还需要从自我控制的有关方面进行较为详细的阐述，以帮助我们更好地理解本研究 4 教师的态度、言语指导对3 - - 6 岁幼儿坚持性影响的实验研究 的目的以及意义所在。 关于坚持性的研究，国内外有以下基本阐述：( 1 ) 幼儿坚持性发展的水平随年龄的增 长而提高；( 2 ) 幼儿的坚持性存在个别差异，而且这种差异随年龄的增长而增大；( 3 ) 幼 儿在坚持性行为上存在性别差异，女孩在坚持时间上略长于男孩。国外早在1 9 2 8 年就已 经开始，b e y r l 对2 6 岁儿童的坚持性发展作过研究“4 此后，心理学工作者对这个问题 作了一系列研究探讨。但大多研究局限于一类活动( 智力活动或非智力活动) 中去考察幼 儿的坚持性。另外，他们的研究更多地局限于对幼儿坚持性发展作量的分析，而极少进行 质的分析。在国内，幼儿坚持性发展的研究主要有：我国学者赖灿成曾对幼儿坚持性的发 展作过研究( 1 9 8 8 年) 设计的活动为智力和非智力两类，4 种活动均有不同程度的趣 味，容易引起幼儿的兴趣。该研究结果表明：( 1 ) 幼儿的坚持性行为具有不同类型，分别 为兴趣型、服从型、成就型；( 2 ) 幼几在坚持性行为的类别上存在显著的性别差异，而在 坚持时间上男女差异不显著；( 3 ) 幼儿坚持性的发展与智力水平呈正相关。王素梅( 1 9 9 7 年) 关于促进4 5 岁幼儿坚持性发展的研究结果表明：( 1 ) 中班幼儿的行为具有较大的 冲动性，但是成人明确具体的要求是可以帮助该年龄段的幼儿提高其坚持性；( 2 ) 要通过 具体的活动来培养幼儿的坚持性“o 可见，关于坚持性的研究主要集中在其发展方面，而其他方面的研究还有待进一步探 索。 人类的自我控制能力并非是与生俱来的，它是在后天的环境下，通过成人的教育指导， 以及不断的与外界环境相互作用的基础之上逐渐发展的。新生儿在生理不断成熟的基础之 上产生了自我意识，为自我控制的发生奠定了生理和心理的基础。 大多数研究者认为，自控最早发生于婴儿出生后的1 2 1 8 个月之问“8 ，也有一些研 究者认为，自控最早可出现于婴儿6 1 2 个月大时，是伴随着注意机制的成熟而出现的n 帕 注意机制的成熟是自控发生与进一步发展的重要基础m 1 。k o p p 认为从幼儿1 2 个月大时维 持注意的能力可以预测其2 4 个月时的自控水平“”另外，儿童自控的发生必定具有一定 的认知基础第一，儿童必须有将自己视为独立的、具各自主性的个体的能力，即儿童产 生了自我意识，这是儿童控制自己行为的基础；第二，必须具备一定的表征与记忆的能力， 能够将抚养者或权威人士( 如教师) 的指示与要求内化到自已的行为中。大约在2 岁左右， 随着儿童认知能力的提高，尤其是心理表征能力的发展，儿童的自我控制能力也逐渐地发 展起来。这时的儿童能够在没有外界监控的情况下服从父母的要求，并根据他人的要求延 缓自己的行为。大约从8 岁开始，儿童逐渐地获得了自我连续性和自我统一性的认识，开 5 教师的态度，言语指导对3 6 岁幼儿坚持性影响的实验研究 始把自己的行为与他人的要求联系起来。其中k 0 p p 的研究最为引人注目，她制定了儿童 出生后三年的自我控制发生发展进程表，对了解和鉴定儿童的自我控制能力的发展程度有 一定参考价值。 国外学者从多角度对自我控制的发展进行了研究。一些学者从幼儿抑制动作发生的角 度入手研究人类最初的自控行为的发生a r l y r i a ( 1 9 6 1 ) 的实验证明了儿童自我控制 的第一步是从对自己的动作、运动的支配开始的。运动的自我控制包括幼儿对自己活动的 节奏和速度的控制。这对于幼小的儿童来说是很困难的。w w a r d ( 1 9 7 3 ) 利用“慢画测验” 和“慢走禊5 验”追踪研究儿童控制自己运动能力的发展，发现年幼的几童对自己运动速度 的控制能力相当差，但又在不断进步，五岁儿童比四岁儿童儿童已有很大进步，而6 岁儿 童又比5 岁儿童有相当大的进步n 町。k o c h a n s k a ( 2 0 0 1 ) 等从自我控制主要表现的两个方 面“去馓”和。不去做”入手，通过御设一系列的实验情境，以几童对要求和禁令的顺从 作为指标，结果表明，儿童的自我控制能力是随着年龄的增长而逐渐发展的，并在性别上 存在着差异，即女孩优于男孩洲。也有人把与自我控制相同表达的顺从区分为自觉顺从和 情境性顺从，分别考察自觉顺从与情境性顺从的发展情况，其研究结果表明，自觉顺从随 儿童年龄的增长而增多，情境性顺从却随儿童年龄的增长而减少。这个结果解释以往研究 中把顺从作为一个整体结构时，没有发现顺从随年龄增长而改变啪，。在儿童对自身情绪控 制方面，m i s c h e l 等人设计了。延迟满足”的实验范式。7 结果表明，学前儿童抵制眼前奖 励的诱惑而有耐心地等待是相当困难的；学龄期儿童延迟满足的能力逐渐提高嘲 我国心理学工作者在自我控制发展的研究领域中也作出了卓越的贡献方俊明在社会 学习理论的影响下，以婴几期、幼儿期、学龄初期、少年期、青春初期和青年晚期的人群 为被试，分析各个年龄阶段人群心理发展与行为发展的关系，探讨了各个发展阶段上个体 自我调控方式的变化。他认为个体一定的自我调控方式是建立在成熟、认知发展、情感发 展和行为发展的基础之上的，也就是说，个体的自我调控方式与其身心发展水平是相匹配 的，他提出了自我调控方式发展的年龄特征嘲许政援等人通过实验研究初步探讨了3 6 岁幼儿在不同活动中和不同指导语情境下控制自己行为能力发展的特点，设计了三个实 验，结果发现：( 1 ) 在两项实验中幼儿控制自己行为的持续时间都是随着年龄的增长而增 长。( 2 ) 幼儿在行为控制中自我调节机制还很弱。不能自觉地组织活动，需要成人指导、 帮助。随着年龄的增长，成人的言语指导从不太起作用到逐渐起作用。( 3 ) 随着幼儿年龄 的增长，幼儿的自我意识，自我监控水平也在发展伽。谢军( 1 9 9 4 ) 用问卷调查研究3 9 岁儿童自我控制能力时发现，自我控制能力的发展是个体行为由不自觉到自觉的发展过 6 教师的态度、言语指导对3 6 岁幼儿坚持性影响的实验研究 程中的一个重要因素，在个体成长过程中始终伴随着自我控制能力的发展。儿童的自我控 制能力随着年龄的增长而呈上升趋势，且这种发展的关键年龄明显地在3 5 岁之问嘲。 陈会昌等( 2 0 0 2 ) 研究表明2 岁的中国儿童在延迟满足情境中已具备一定的自我控制能 力嘲。韩进之、杨丽珠在自我意识的研究中发现：自我控制能力在3 岁、4 岁儿童中还不 明显，儿童由缺乏自我控制到有自我控制的转折年龄在4 5 岁之阊，此时发展速度最快， 到了5 6 岁儿童大多数都有一定的控制力嘲。张丹华的实验表明：3 岁组儿童自我控制能 力还很弱，对语言的理解力差，行为的冲动性占主导地位，4 岁组幼儿自控有了发展，但 自控行为还不稳定，5 、6 岁组幼儿控制行为的能力有了明显的发展嘲 1 4 影响幼儿坚持性与自我控制发展的因素 学前期是坚持性发展的关键时期，此时的幼儿正处于心理、生理迅速发展的阶段，这 种身心的发展很容易受到来自外在与内在因素的影响。坚持性的发展是一个长期的过程， 不仅与幼儿自身的气质、能力、性格有关，而且与外在的教育环境、活动类型、任务难度 也有着直接的关系。 1 1 4 1 国内外关于坚持性与自我控制影响因素的研究 目前国内外关于坚持性影响因素的研究，较多集中于活动类型对坚持性的影响方面。 国外的心理学工作者对幼儿坚持性影响的研究，仅局限于从一类活动中去考察幼儿坚持性 嘲。我国研究者从各种活动类型对幼儿坚持性的影响进行研究，研究结果表明：( 1 ) 兴趣 型活动和成就型活动在幼儿的游戏活动中存在显著性差异；( 2 ) 兴趣型活动中，大、中班 幼儿的坚持性行为在年龄上没有显著性差异；( 3 ) 成就型活动中，大、中班幼儿的坚持性 行为在年龄有显著性差异；( 4 ) 在兴趣型活动中性别差异不显著，但在成就型活动中存在 着性别上的显著性差异。此外，有的研究者认为：活动的兴趣对幼儿坚持性行为有较大 的影响，他们以幼儿在活动中坚持完成任务的动机和表现为划分的依据，把幼儿的坚持性 行为分为三种类型：兴趣型、服从型、成就型，并指出随着年龄的增长兴趣型将减少，成 就型将增加，而属于服从型的人数各年龄相差不大。另外研究者在考察幼儿的坚持性行为 与智力的关系时指出，幼儿的坚持性行为的发展与智力的发展有正相关。 尽管国内外关于坚持性影响的研究甚为少见，但关于自我控制的影响研究比较多见。 前苏联心理学家认为自我控制是一个逐步内化的过程，影响自我控制的因素很多，例如， 坚持执行的任务是否被理解，儿童在活动中的角色，以及儿童对坚持进行的活动的兴趣高 低，对儿童坚持行为的影响等。西方心理学家也做了很多实验研究，例如，社会模仿，环 境教养因素，不同榜样，儿童对获得奖品是否有信心，儿童对自己能力的评价等因素对儿 教师的态度、言语指导对3 6 岁幼儿坚持性影响的实验研究 童自我控制能力的影响m 1 。鲍德温强调儿童自我控制的社会起源，对社会化过程中自我控 制的产生予以了较明确的说明。他认为儿童被激励去模仿他人提供的榜样，遵从他人意志 和禁律一即便起初他们对这些个人必须遵循的标准并不清楚其内涵和意义，经过这种长 期性的坚持模仿和遵从，个人的人格就被铸就，道德感得以确立，个人最终获得了自我控 制能力。以班杜拉、米斯切尔、安东夫雷德等为代表的社会学习论者对儿童自我控制的影 晌因素也做了大量的实证研究，初步揭示了惩罚、榜样与模仿、注意与认知归因风格以及 自我效能感等因素对儿童自我控制能力所具有的影响。关于惩罚的研究。以安冬夫雷德为 代表人物，他的实验研究表明惩罚、尤其是在适当的时间予以惩罚能够促进儿童的自我控 制。班杜拉的社会学习实验生动的证明了儿童倾向于模仿榜样的侵犯行为( 尤其在榜样因 此受到奖赏时) ；幼儿看到榜样因此受罚时，会抑制这种行为表现，但不影响攻击行为的 习得。关于注意对儿童自我控制的影响的研究结果表明分散对奖赏注意的儿童个人内部或 外部活动将会促进延迟满足和对挫折的容忍。此外，在行为矫正领域，出现了许多矫治儿 童不良行为的干预方案和训练，其中以梅臣鲍姆的建立在鲁利亚理论基础上的自我指导训 练方案最为出色，它主要为冲动儿童而设计，训练其能够在对任务理解的基础上，坚持执 行有效行为，也可用于正常儿童。 除了以上所提及的影响因素的研究外，关于任务性质对儿童自我控制影响的探讨也引 起了国内外学者的兴趣。此类研究大多数都集中在延迟满足的实验研究中。延迟满足是自 我控制在情绪、情感方面的表现。m i s c h e l 最早提出自我延迟满足的概念，并将其作为幼儿 自我控制的主要研究范式。杨丽珠认为自我延迟满足是一种为了更有价值的长远结果而放 弃即时满足的抉择取向，以及在等待中展示的自控能力嘲杨丽珠等人有关中澳幼儿自我 控制的对比的实验研究表明澳大利亚幼儿的自我延迟满足水平高于我国幼儿嘲。v a u g h n 等 人的研究结果表明诱惑物对儿童的诱惑程度越大，那么儿童等待的时问就越短嘲。也 就是说明，在实验中呈现给儿童的任务难度( 诱惑物的诱惑程度) 越大，儿童的自控能力 越差。m i s c h e l 和e b b c s e n ( 1 9 7 0 ) 在在实验中为了检验对奖赏的注意会促进延迟的假设嘲， 他们运用四种处理：( 1 ) 两种奖赏一起放在儿童眼前；( 2 ) 可见延迟奖赏；( 3 ) 可见唾手 可得的奖赏；( 4 ) 两种奖赏都见不到。实验结果表明：奖赏的存在破坏t j l 童的延迟行为， 尤以两种奖赏都可见的情况下等候的时间最短，而在第四种条件中，儿童等候的时间最长， 只见一种奖赏的等待时间长度居中。由此可见，奖赏的存在形式在客观上增加的延迟任务 的难度。格鲁塞克的研究表明，等待的难易直接与延迟时间的长度有关嘲。杨丽珠在此研 究范式基础上进一步探讨我国3 - 5 岁幼儿在四种注意情境下( 两种奖励物同时呈现、只呈 8 教师的态度、言语指导对3 6 岁幼儿坚持性影响的实验研究 现即时奖励物、只呈现延迟奖励物、两种奖励物都不呈现) 自我延迟满足的注意机制及发 展特点，结果发现：幼儿自我延迟满足在两种奖励物都不呈现情境下平均延迟时间最长， 在呈现奖励物的三种情境下平均延迟时间较短，表现出跨年龄稳定性；3 5 岁幼儿自我延 迟满足发展存在显著年龄差异，表现出随年龄增长而提高的趋势。此外，我国学者许政 援( 1 9 8 7 ) 认为面对不同性质的任务儿童所表现的自我控制特点也不同嘲。 以上研究均设置了不同的任务情境来分析幼儿自我控制的一种维度自我延迟满 足的发展水平，结果都验证了面对不同性质的任务儿童的自我控制表现特点存在差异 进入八十年代后，许多心理学家认识到自我控制不是一种简单的心理结构，而是由多 种心理动力系统组成的多维度的心理结构。我国学者陈会昌认为在个体自我控制过程中， 认知系统和情绪系统的作用都是不可或缺的，它们相对独立地对个体的行为选择过程产生 着重要的影响，个体最终的选择取决于两个系统交互作用的结果。那么有关自我控制的影 响因素就要发展地从成熟的、情感的、认知的、动机的、行为的及环境的等角度研究，在 这种背景下，研究者们对幼儿的社会认知、情感发展和家庭环境等与幼儿自我控制发展的 相关开展了大量的现场研究和纵向研究。社会学习论者越来越重视儿童自我控制过程中认 知中介的作用，在这种背景下，某些研究者将注意力转向儿童自我控制的构成过程上，如 坎佛( 1 9 7 1 ，1 9 8 0 ) 、班杜拉等提出的自我监察、自我评价、和自我奖赏等。社会学习 理论者的实验研究表明，对自己行为予以自我奖赏的儿童与以下儿童相比，行为表现水平 更高些：没有得到强化的儿童；定期受到奖赏的儿童；对自己行为不予以强化却监督自己 行为、进行自我指导的儿童m 。一些学者把父母的教养方式作为影响儿童自控行为发展的 个因素来研究。m a c c o b y 曾总结前人的研究，把父母控制概括为五种模式：严厉控制、 限制控制、要求控制、干涉控制、专断控制。p a r k e r 等人认为，除以上五种控制类型外， 还有三种典型的父母控制模式：过度保护控制、接受控制和忽视或放任控制。研究者们认 为，不同的父母控制模式形成了儿童不同的自我控制模式。e d n a r d s ( 1 9 7 1 ) 认为，父母要 求高的儿童具有较好的控制行为。一些研究者推测，父母对儿童提出要求的性质可能决定 了儿童自我控制的性质。p a t t e r s o n 等人通过对过度保护和忽视或放任型的研究指出。这 两类父母控制下的儿童虽然自我控制的具体表现有差异，但自我控制的性质很相似，皆有 消极的自我控制特征，容易出现行为和情绪上的控制问题。另外，在复合型父母控制模式 的研究中发现，儿童自我控制特征不仅与父母控制模式的性质有关，而且与其他因素也有 某种关系，如家庭内部的心理环境及儿童的某些个体特征等“”。此外周少贤等人有关幼儿 独立性和自我控制能力的实验研究表明：男孩和女孩自我控制能力的发展趋势不同，女孩 9 教师的态度、言语指导对3 6 岁幼儿坚持性影响的实验研究 的总体水平要好于男孩；父母教育观念对幼儿独立性和自我控制的发展存在直接或者问接 的影响；父母受教育水平为中等程度时，幼儿的独立性和自我控制发展水平最好；家庭收 入水平对幼儿独立性和自我控制的发展具有反向效果，即收入水平越高，幼儿的独立性和 自我控制的发展水平越低陈会昌等人考察2 岁儿童延迟性自我控制行为的发展水平及 其家庭影响因素的研究表明：2 岁儿童已经具有延迟性自我控制行为，且存在性别差异；家 庭教养态度，尤其是母亲的教养态度对儿童自我控制行为有显著预测作用；母亲所体验到 的家庭生活的和谐程度能显著地预测儿童延迟性自我控制行为；在控制了性别，婚姻质量 及家庭教养态度后，亲子关系的作用不显著。丁风琴结合我国城乡不同社会背景及家庭 类型，对学前儿童自我控制行为的研究表明：学前儿童自我控制的水平随年龄的增长而不 断提高，大班与小班的差异十分显著；城乡不同环境、不同家庭类型、性别及母亲教养方 式是影响学前儿童自我控制行为的重要因素。刘金花关于父母教育观念间关系的研究表 明：父亲与母亲的教育观念在儿童社会化过程中起着独到的作用而不能相互替代；父母对 子女自控的期望水平对儿童自控的发展有显著影响；从性别差异上，母亲对男女儿童控制 的影响是一致的，而父亲对男孩没有影响，对女孩则有广泛的影响嘲。 我国心理学者在自控发展影响因素领域的研究中也作出富有成效的工作，例如，活动 类型，活动趣味性，奖品诱因，成人的言语指导，动机与角色情境相结合以及个体的认识 和习惯等。张丹华的实验研究初步探讨了3 6 岁幼儿在有物质诱因和无物质诱因情况下 控制自己行为的发展规律和特点，考察物质诱因在幼儿自控活动中产生的心理和行为上的 变化。同时探讨不同年龄阶段的特点，为对幼儿进行自控能力的培养教育提供了有关依据。 实验采用“慢画直线”法，要求实验组和对比组的幼儿尽量慢画一条直线，并分别记录下 时间。研究结果发现，在画线时间长短上。实验