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学生指导研究 学生指导研究 摘要 我国教师在做学生工作时会使用两种不同的教育手段：一种是刚性的管理， 一种是在方向和方法上给予建议的指导。然而，后一种做法在大陆的教育理论中 却鲜有论述。大多数情况下，它和前者被笼统地归于同一概念下“德育工作”。 学生指导本应占有如何地位，在我国为何没有概念化呢? 为了回答上述问题，本文对指导实践的发展历史和指导在教育理论中的地位 进行了考查。通过对历史的探究，发现最初的教育就是指导。随着课程的出现， 指导成为教学职能的有益补充。后来青少年成长中的问题逐渐增多，推动了概念 化的现代指导的出现。现代指导的含义和实施方式也经历了系列变化，最终成为 学校教育不可或缺的组成部分。所以，从指导实践的发展历程来看，指导从来都 是教育的职能。通过对“教育目的一手段框架”中目的和手段关系的探究，发现 指导是教育手段之一，致力于每一个教育目的的实现。所以，从对教育理论的分 析来看，指导应该成为一种重要的教育手段。 然而，虽然我国大陆的学校教育中存在大量的指导，却遇到无法概念化的困 境。原因在于大陆教育中“目的一手段框架的混乱，其典型代表是将作为教育 目的的道德教育当作一项工作来实施。“德育工作的提法不仅挤占了学生指导 的空间，而且模糊了指导和管理的区别，从而造成教育实践中分工不明、管理过 重的问题。要使学生指导走出困境，就需要再次明晰教育目的和手段各自的位置， 并限定各种教育手段的界线。在实际操作过程中，需要建立指导制度、组织，明 确指导责任，培养教师的指导意识。 关键词：学生指导、教育职能、教育手段、教育目的一手段框架、德育 学生指导研究 o ng u i d a n c e a b s t r a c t t h e r ea r et w ow a y so fs u p e r v i s i n gs t u d e n t si ns c h 0 0 1 o n ei sr i g i dr e g u l a t i o na n d a n o t h e ri sg u i d a n c e t h el a t e ro n e w h i c hm e a n st e a c h e r ss u p p l ya d v i s e so nw h a tt o d oa n dh o wt od o i sr a r e l yf o u n di ne d u c a t i o n a lw o r k sf r o mm a i n l a n do fc h i n a c o m b i n i n gw i t hr e g u l a t i o n ，i ta l w a y si sr e p l a c e db yac o n c e p t m m o r a le d u c a t i o n ， w h i c hs h o u l db et h ee n do fe d u c a t i o nb u tb eu s e da sam e a n sn o w t om a k ec l e a rt h e r o l eo fg u i d a n c ei ns c h o o l i n ga n dp e d a g o g ya n df i n do u tw h yt h ec o n c e p to fg u i d a n c e i sn o ti n t r o d u c e dt ot e a c h e r sa n de d u c a t i o ns c h o l a r so fm a i n l a n d ，t h i sp a p e rm a k e sa r e s e a r c ho nh i s t o r yo fg u i d a n c ea n di t ss t a t u si nt h e o r yo fe d u c a t i o n g u i d a n c ea l w a y si se d u c a t i o n a lf u n c t i o n c a r r y i n gu pt h eh i s t o r yo fg u i d a n c e ，i f o u n dt h a ta tt h ev e r yb e g i n n i n g ，g u i d a n c ew a sp r i m o r d i a le d u c a t i o ni t s e l f ；l a t e rt h e a p p e a r a n c eo fc u r r i c u l u mm a d eg u i d a n c ea st h ea s s i s t a n c et ot e a c h i n gi ns c h o o l ；i nt h e b e g i n n i n go f2 0 mc e n t u r y , g u i d a n c ei ns c h o o lw a sc o n c e p t u a l i z e d ；b yn o w , t h e g u i d a n c es y s t e mh a sb e e no n ec o n s t i t u e n to fs c h o o l i n g b e s i d e s ，g u i d a n c em u s tb e v i e w e da so n ee s s e n t i a lm e a n so fe d u c a t i o n i nt h ee d u c a t i o n a le n d m e a n sf o r m g u i d a n c ei s o n eo fi m p o r t a n tm e a n s ，w h i c hi sc o m m i t t e dt or e a l i z ev e r ye n d so f e d u c a t i o n m a n yc o u n t r i e sa n da r e a sh a sc o n c e p t u a l i z e dg u i d a n c eb u tn o tm a i n l a n do f c h i n a w h e r ee x i s t sal o to fg u i d a n c ea c t u a l l y t h i sa b n o r m a lp h e n o m e n o ni sd u et o t h ec o n f u s i o no fe d u c a t i o n a le n d m e a n sf o r l n i tl e a v e sg u i d a n c ea n dr e g u l a t i o ni na m e s sa n dt h e nt h ew o r k so fs c h o o lc a n n o tb ed i v i d e dr a t i o n a l l ya n dc l e a r l y o n l yi fw e u n t a n g l et h ec o n f u s i o na n di d e n t i f yg u i d a n c ef r o mr e g u l a t i o nc o u l dw es t r u g g l eo u to f t h em o r a s s o n l yi fw ee s t a b l i s ht h eg u i d a n c es y s t e m h o l dt h ec o n c e p to fg u i d a n c e a n dt a k eo nt h er e s p o n s i b i l i t yw i l lt h eg u i d a n c eb em o r ee f f i c i e n t k e yw o r d s ：g u i d a n c e ；e d u c a t i o n a lf u n c t i o n ；m e a n so fe d u c a t i o n ；e d u c a t i o n a l e n d m e a n sf o r m ；m o r a le d u c a t i o n 目录 ( 一) 指导是教育手段3 0 ( 二) “德育工作 将目的当手段3 3 三、作为教育手段的指导不同于其他手段3 4 ( 一) 指导是教育手段之一。3 4 ( - - ) “德育工作”混淆了各种教育手段3 5 四、作为教育手段的指导致力于所有目的的实现3 5 ( 一) 指导不仅是一种“德育方法 。3 6 ( 二) “德育工作”将目的一手段一一对应3 6 结语。3 8 一、大陆学生指导的特点。3 8 ( 一) 团体指导突出。3 8 ( 二) 思想意识指导凸显3 9 二、学生指导走出困境的路径3 9 ( 一) 建立指导制度、指导组织o 3 9 ( 二) 明确指导责任4 1 ( 三) 培养指导意识。4 2 三、指导概念化的意义4 3 参考文献4 5 后记。5 0 图表索引 图1 ：美国爱达荷州指导体系2 6 图2 ：施托伊和赖恩对赫尔巴特教育手段的修正2 9 图3 ：美国学区、学校学生服务体系3 2 图4 ：同本丰桥中学学生指导组织示例4 0 表1 ：北卡罗莱纳州某指导课程的计划2 2 表2 ：综合性指导模式的组织结构及咨询员时间安排2 4 表3 ：美国学区、学校教育相关职务_ 3 2 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名：祆蠲 日期：如昭胡加 刁 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版，有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅，有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索，有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定 学位论文作者签名：醐 导师签名： 日期：牛虑日期：竿力彩 引言我国学生指导问题 引言：我国学生指导问题 学生的思想和行为问题，常令教师头疼不已。许多教师感到，学生中有些思 想或行为问题看似简单，处理起来却非常棘手；现在的学生越来越难管，管多了， 管严了，不但难收预期的效果，还进一步引发学生的逆反心理和对抗行为。然而， 也有不少教师做学生工作得心应手，在同行眼中吃力难办的事情，他们举重若轻。 在他们看来，学生犯错误，时常是因为不知道应该做什么，或不知道如何做，或 没有足够的理由说服自己去做，因此一味地使用强制性的管理，未必能够收到良 好的效果。那么，除管制外，还可以采取什么方式处理学生的思想或行为问题昵? 这正是本文准备回答的问题。 一、“德育工作 的一种困惑 有个实例令我印象深刻。自2 0 0 6 年9 月起，我参加了华东师大教育学系与 闵行区莘庄中学的一项合作课题。在座谈和访谈中，相当一部分班主任都提到了 “衣冠整齐、规范，不奇装异服”这条校规的执行问题。其中，a 老师和z 老师 的做法很不一样。z 老师对学生打扮怪异颇不理解，常以校规为据，强令学生纠 正怪异的打扮，甚至硬拉着头发过长的男生去理发。可是，离离原上草，一岁一 枯荣。学生头上发，一月长一茬。师生反复较量，关系紧张，让z 老师既郁闷又 气馁。与之相反，a 老师和爱奇装异服的学生谈心。她首先对学生们追求美的行 为表示理解，继而和学生们一起讨论什么是真正的美。她将万庄等有内涵的名人 与漂亮一时的模特作对比，让学生了解到内在的美才真正具有魅力。针对学生着 装中流行的“嘻哈风格”，a 老师组织学生观看“十大经济人物 的事迹报道， 使学生较为直观地体会有修养、有文化、衣着得体的人才会给别人留下美好的印 象。此外，她告诉学生：年轻就是美，外在的刻意打扮反而掩盖了天然的美丽。 渐渐地，班级中形成了良好的着装氛围。最终，a 老师不仅改变了学生奇装异服 的习惯，而且在这件事上赢得了同学的尊重。 可以从许多方面去比较和分析两位教师执行服饰校规的做法。我特别注意的 两位老师工作指向和方式上的差别：z 老师是在直接制止学生触犯校规的行为， 试图管住学生的违规行为。这种做法在我国相当盛行，时时刻刻、无处不在的精 细化管理，就是要使学生不去做学校不容许的事情。a 老师也做到了使学生不做 学校禁止的事情( 不违反服饰校规) ，但他没有直接要求和强制学生，她只是在 。曹书阳、赵东倩、张萌：莘庄中学班主任座谈会实录( 一) ，2 0 0 6 年9 月1 9 日。 1 引言我国学生指导问题 想方设法引导学生，使学生在服饰上逐渐认同了一种健全的审美观和适当打扮方 式。当学生都以适当的方式打扮自己时，自然不会违反学校的服饰禁令。很显然， 两位老师的工作方式很不一样，但在我国大陆的学校工作体系中都属于“德育工 作”或“班主任工作 。这类工作由“德育处 或“政教处之学校职能部门指 导和监管。由于涉及校规的执行，这类工作还经常被称为“学生管理工作”。但 在我看来，z 老师确实是做学生管理工作，而a 老师与其说管理学生，不如说是 在指导学生。把学生指导也划归为“学生管理工作，这种做法十分可疑。 二、健全的教育以指导为主管理为辅 学生指导有着不同于学生管理的工作指向、方式和特点。虽然学生管理在学 校生活中不可或缺，但是，a 老师做班主任工作比z 老师更有效也更轻松，这个 事实表明指导有着管理不可比拟的优越性。就德育而言，学校各项工作的重点应 该放在建设、发展和进步上，而不应该放在改造、矫正和预防上。正如美国教育 哲学家杜威( j d e w e y ) 所言： 如果重点放在矫正错误行为上，而不放在形成积极服务的习惯上， 训练就是病态的。教师往往采取警惕学生不遵守学校规则和秩序的方式， 去关心学生的道德生活。从当时儿童发展的立场上看，这些规章多少是 习俗的和专断的。它们是为了现存的学校工作方式可以进行下去而不得 不制订出来的规则；但是，这种学校方式缺乏内在的必要性，这种缺陷 在儿童方面反映出学校的道德纪律专断的感觉。迫使教师注意失败而不 注意健康成长的任何情况，都会提出错误的标准，结果导致扭曲和倒错。 注意错误行为应当是偶然的，而不应当成为一条原则。儿童应当对他要 做什么有一种积极意识，以便从自己必须从事的工作的立场出发判断自 身的行为。只有这样，他才有一个充满活力的标准，一个使他能够为了 将来而充分利用失败的标准。 不仅德育如此，智育、体育、美育又何尝不是这样! 盯着学生的错误行为而 忽视学生健康发展的教育，是一种病态的教育；着眼于学生的健康成长、使学生 的错误成为学生进步的动力和资源的教育，才是健全的教育。既然如此，我国学 校教育为什么还那么重视管理而相对轻视指导呢? 有人认为，那是因为我们的传 统和制度使得我们对管理情有独钟，甚至以对学生实施强势管理为荣。可是， 据我们观察，那些像z 老师那样有强势管理倾向的班主任听到a 老师的经验时， j d e w e y , m o r a lp r i n c i p l e si ne d u c a t i o n b o s t o l l ：h o u g h t o nm i f f l i nc o ，1 9 0 9 ；r e p r i n t e di nt h em i d d l e w o r k so f j o h nd e w e y ( 1 8 9 9 1 9 2 4j i 0 1 4 ( 1 9 0 7 - 1 9 0 9 ) s o u t h e r ni l l i n o i su n i v e r s i t yp r e s s ，1 9 7 1 ，p p 2 6 6 3 3 3 存参见吴黎辉：强势学校管理的教育伦理学思考，华东师范人学2 0 0 7 届颂j ：学位论文。 2 引言我国学生指导问题 也承认a 老师的做法更高明，也更有效，并且表示自己也能够这样做。问题在 于，他们为什么经常想不到可以用指导的方法解决学生的行为或思想问题呢? 是 什么原因致使我国教育界普遍比较缺乏指导意识呢? 三、学生指导在国内外教育理论中的不同待遇 带着诸多的疑问，我查阅了大量教育理论著作。我惊讶地发现，中国大陆教 育理论界虽然也探讨学生就业指导和心理辅导等方面的问题，但在教育学或教 育原理类著作或教材中，仅仅把学生指导以及管理、训练方面的工作笼统地置于 “德育工作 或“班主任工作”概念之下，几乎没有对指导问题的专门论述。这 似乎意味着，虽然指导作为一种事实早已存在于我国教育实践中，但是“指导” 在我国教育理论中未被概念化，至少可以说理论地位低下。 另一方面，在我国港台地区及国外的教育学著作中，几乎未使用过“德育工 作”的概念。虽然也像中国大陆的教育理论一样，主要论述的是教学工作，但有 明显不同的是，还比较充分地论述指导以及管理的方法。在西方教育理论中，指 导不仅是学校和教师帮助学生个人成长的一种基本方法，还是学校教育的一种社 会职能。西方国家以及我国港台地区，不仅在学校中普遍建立指导工作体系， 设立指导员的职位，根据提前拟定的计划开展指导活动，而且对学生指导进行专 门的理论研究。 我国大陆教育理论中的“德育工作 概念，大致相当于港台地区及西方教育 理论中的“管理”、“指导和“训练等。但是，港台地区及西方教育实践和理 论中的“管理”、“指导”和“训练 不限于为学校德育服务，也为智育和体育服 务。“指导 和“德育 究竟是一种什么关系? 这个问题的解决，也许是解释学 生指导在国内外教育理论中不同待遇的一个关键。 四、本研究的内容与方法 随着改革开放的不断深入，我国开始比较全面地接触港台地区以及西方的教 育理论。一些国外学生指导方面的实践与理论，被陆续引介到我国大陆。这些 这方面的文章成篇累牍，恕不一一列举。 【关】约翰杜威著、王承绪译：民主主义与教育，人民教育出版社2 0 0 1 年版，第三章。 如弘圣：美国生活指导思想，小学德育编辑部：国外小学道德教育，中国和、f 出版社1 9 8 8 年版； 王连轩：u 本小学中的生活指导与“自我教育能力”的培养，小学德育编辑部：国外小学道德教育， 中国和平j l 版社1 9 8 8 年版；冯增俊主编：当代两方学校道德教育，广东教育出版社1 9 9 3 年版：常永才： 美u 中小学学生指导模式的比较，比较教育研究1 9 9 5 年第3 期；钟启泉、黄忠成编著：两方德育 原理，陕两人民 i 版卒l ：1 9 9 8 年版：李荼品：1 1 本中小学的生活指导教育，河南教育2 0 0 1 年第1 2 期： 余敦旺、章顺米：美国辅导行政掠影池州师专学报2 0 0 1 年第2 期：钟启泉：学生辅导与f 1 本 教育学者桂正孝教授的对话，全球教育展望2 0 0 3 年第3 期；汤福球、张儒辉：教育辅导简论，教 3 引言我国学生指导问题 研究成果涉及面非常广泛，从对指导历史的梳理到对现代指导的总结，从对指导 概念的探讨到指导实践模式的提出，从指导的必要性到指导对学校教育的影响都 有涉及。 港台地区的研究者除了对本地区的学生指导或辅导进行广泛研究外，还将这 方面的研究延伸到大陆。其中，还有香港和澳门的研究生从指导的角度对中国大 陆的学校进行t 4 , 范围的调查和研究。这些调查研究证明，尽管我国大陆教育 界未有明晰的指导概念和专门的指导体系，在实际的指导活动依然大量存在，并 且在教育中发挥着重要的作用。 本世纪以来，我国大陆教育界个别理论工作者，开始重视对学生指导进行理 论研究。不仅探讨学生指导的特点和含义，还针对当前学生的实际情况，探讨“学 生”角色认同的引导、有关“个体和“个体社会化 的自我意识的引导以及人 生价值追求的引导等方面的理论问题 。研究者强调指导是一种独立的教育职能， 主张以“指导”替代“德育工作，以“辅导员”替代“德育教师”。我国大陆 这类研究虽然刚刚起步，成果有限，但现有研究成果所形成的理论见识及所提出 的问题，为我们进一步探讨学生指导开辟了理论道路。 本文将在前人研究成果以及我在莘庄中学的调查研究的基础上，对“学生指 导 进行专门研究。首先，通过文献分析，对学生指导的用词和概念进行了辨析， 在分析指导的特点的基础上，揭示指导的基本内涵；接着，针对我国学校实践缺 乏指导意识以及由此造成的指导与管理混淆的局面，考察指导实践的发展历程， 以确立学生指导是学校的一种基本教育职能；进而，针对我国教育学中德育与指 导关系混乱的现状，采用“教育目的一手段框架”重新梳理教育学逻辑关系，并 探讨指导在这个框架中的理论位置；最后，尝试为我国理论上和实践中没有概念 化的学生指导如何走出困境给予建议，并探讨指导的概念化对我国实践和理论的 影响。 师教育研究2 0 0 4 年第5 期：等。 如江糟强：广州学校学生辅导的现状及展单，亚洲辅导学报第3 卷第1 2 期：c h e n gk a iy u e n 的s c h o o l g u i d a n c e i n g u a n g z h o u ：a c a s e s t u d y ( e d m t h e s i s o f t h e u n i v e r s i t yo f h o n g k o n g , 2 0 0 1 ；等。 名陈棒生： - - - 3 的态度、知识和技术 目标0 0 1 0 3 导致成功学习的实际态度和行为 年级从幼儿园到一年级 概要 学生参与交流技能发展的活动。 教师 在第一部分之后，教师应该指出已列出的好的可接受的行为 第一部分：通过班级中的讨论和阅读材料了解好的、可接受的行为。列 出讨论中要涉及的好的、可接受的行为。引领讨论这一事实：与不合意 的行为相对，合意的行为也是学生的一种选择。强调做好的选择。 第二部分：教授怎样做好的倾听者。引领讨论如何成为好的倾听者。着 重介绍身体的每一部分做些什么。制定为了成为好的倾听者，身体必须 策 做些什么的清单。 略 咨 第三部分：聚焦于接下来的指示。引导对接下来的指示是什么的讨论。 询表演“西蒙说”，关注表演者如何必须听，并按照西蒙的指示去做。着 活 口 动 贝重指出，我们按照指示去做，就可以保持安全、了解新事物、参与好玩 的游戏、不惹麻烦。让学生试着遵守某些虚构的指示，或运用康妮米 勒斯( c o n n i e m i l l e r s ) 的“特迪熊的野餐”课程指示。 第四部分：聚焦于规则并遵守。什么是规则? 头脑风暴式地讨论规则如 何在学校、家庭和操场上起作用列出一系列的规则。阅读规则，并让 学生按照是容易遵守的规则，还是不容易遵守的规则，而讨论微笑地遵 守还是悲哀地遵守。 教师可以给父母提供教室规则，并至少每周与父母就儿童的行为进行交 父母 流。父母运用从学校得来的信息，讨论好的学习行为的优点。 邀请社区的发言者来讨论受雇人员必须遵守的规则，制度。讨论人际关 社区 系技能的重要性。 评估学生可以帮助发展并遵守课堂规则。 ( 四) 从“附加职能 到“学校教育的有机组成部分 当指导涵盖学生就业、学业和生活等多个方面，当指导致力于发展所有学生 的一般能力，尤其是当指导趋向于有计划的“课程化时，指导就成为学校的一 项常规工作。这一转变得到很多国家和地区指导发展历程的证实。 。n o r t hc a r o l i n as t a t ed e p t o fp u b l i ci n s t r u c t i o n ，r a l e i g h & i n s t r u c t i o n a ls e r v i c e s ，g u i d a n c ec u r r i c u l u m o rt h ec o m p r e h e n s i v es c h o o lc o u n s e l i n gp r o g r a m , k - 1 2 2 0 0 1 ，p p 4 9 2 2 第二章作为种教育职能的指导 2 0 世纪初的美国，职业指导是以社会部门为学生提供服务的方式进行的。也 就是说，当时的指导并不是学校教育的一部分。直到3 0 年代，被称为“学生人 事工作的组织框架被介绍进来。根据州学校事务负责人理事会( c o u n c i lo f c h i e f s t a t es c h o o lo f f i c e r s ) 的意见，“学生人事工作包括指导、健康、心理服务、学 校社会工作和就学人数等。“人事”包括就学管理员 、访学教师、学校护士、 学校心理学者、职业咨询员等服务性职位。四五十年代是这个框架大发展的时期， 1 9 5 2 年还成立了美国人事和辅导协会，并于同年发行了协会自己的杂志人事 与指导。到6 0 年代，它已经成为涵盖学校指导和咨询等服务的主要组织结构。 自此，指导和咨询作为学校学生人事工作的固定项目，成为学校服务的一部分。 学生指导终于具有了自己的组织框架。但是，当时的指导仍然把重点放在对问题 学生的矫治上。这一状况使人们把指导看作是对学校教育进行协助的一种“服 务”。从6 0 年代到8 0 年代，指导一直在学生人事服务的框架中，扮演支持性、 治疗性的角色。与此同时，受发展性指导概念的影响，很多学者也在思考如何重 新定位指导的问题。结果，综合性发展性指导的模式开始出现了。七八十年代， 主要有三种综合性指导模式： 8 0 年代，米瑞克( r d m y r i c k ) 设计了一种发展性指导和咨询模式。这 一模式主要强调三个方面：在指导的对象方面，它强调为所有学生服务；在指导 的组织、实施方面，它主张组织、计划、并按一定的顺序安排指导课程，但相对 其他课程更为灵活；在指导的施与者方面，致力于制定包含所有学校职员的整合 的方法。 c o u n c i lo fc h i e fs t a t es c h o o lo f 矗c e l s r e s p o n s i b i l i t i e so fs t a t ed e p a r t m e n t so fe d u c a t i o nf o rp u p i l p e r s o n n e ls e r v i c e s w a s h i n g t o n d c ：a u t h o r , 1 9 6 0 转0 l 臼n o r m a nc g y s b e r s s c h o o lg u i d a n c ea n dc o u n s e l i n g i nt h e2 1 “c e n t u r y ：r e m e m b e rt h ep a s ti n t ot h ef u t u r e p r o f e s s i o n a ls c h o o lc o u n s e l i n g ，v o l 点n o zd e c 2 0 0 1 ， p p 9 6 1 0 5 就学管理员( a t t e n d a n c eo f f i c e r s ) 所指的t 作人员存英圉和美国略有区别。在英国，它与e d u c a t i o n w e l f a r eo f f i c e r 同义，可以翻译成“教育福利t 作人员”，指“曾称逃学监管员或就学管理员。受雇于地方教 育当局，职责为监督学校儿童的普遍福利情况( 持续谈学仅是j c 中一个方面) 。教育福利员足一种负责一组 学校的教育社会工作者。”( i 英】朗特罩著、陈建f 等译：西方教育辞典，上海译文i 1 i 版社1 9 8 8 版，第8 3 页。) 在美国，它与t r u a n to f f i c e r 同义，可以翻译成“就学管理员”或“劝学员”，指“负责检查学生缺席 的办事员。”( 【英】朗特里著、陈建平等译：西方教育辞典，上海译文出版社1 9 8 8 版，第3 6 2 页。) 英国的 “教育福利工作人员”较美国的“就学管理员”职责更广。 访问教员( v i s i t i n gt e a c h e r ) ，同巡【o i 教师( c i r c u i tt e a c h e r ) 或流动教师( p e r i p a t e t i ct e a c h e r ) 。指“经 常在各学校间流动的教师。或补充短期缺额【如代课教帅( s u p p l yt e a c h e r ) 】，或提供专业教学( 如教授器 乐演奏) ，而彳i 在任何学校全同任职。如果他是家庭教师( h o m et u t o r ) ，他上学生家授课。”( f 英1 朗特里著、 陈建平等译；西方教育辞典，一 ：海译文j 版社1 9 8 8 版，第2 3 1 贞。) 曲n o r m a nc g y s b e r s s c h o o lg u i d a n c ea n dc o u n s e l i n gi nt h e2 1 “c e n t u r y ：r e m e m b e rt h ep a s ti n t ot h ef u t u r c p r o f e s s i o n a ls c h o o lc o u n s e l i n g v o l 5n o zd e c 2 0 0 1 ，p p 9 6 1 0 5 6r d m y n c ld e v e l o p m e n t a l g u i d a n c ea n dc o u n s e l i n g ：ap r a c t i c a la p p r o a c h 。3 ”e d m i n n e a p o l i s ，m n ： e d u c a t i o n a lm e d i ac o r p o r a t i o n 1 9 9 7 转引自n o r m a nc g y s b e r s s c h o o lg u i d a n c ea n dc o u n s e l i n gi nt h e2 1 4 c e n t u r y ：r e m e m b e rt h ep a s ti n t ot h ef u t u r e p r o f e s s i o n a ls c h o o lc o u n s e l i n g ，v o i n o 2 ，d e c 2 0 0 1 ，p p 9 6 1 0 5 p o p a i s l e y , m a i n t a i n i n ga n de n h a n c i n gt h ed e v e l o p m e n t a lf o c u si n s c h o o l c o u n s e l i n gp r o g r a n l s p r o f e s s h g n a ls c h o o lc o u n s e l i n g , v 0 1 4 ，n o 4 ，2 0 0 1 p p 2 7 1 - 2 7 7 转引自n o r m a nc g y s b e r s s c h o o lg u i d a n c ea n d c o u n s e l i n gi nt h e2 1 9c e n t u r y ：r e m e m b e rt h ep a s ti n t ot h ef i l t u r e p r o f e s s i o n a ls c h o o lc o u n s e “n g ，v o l j ，n o z d e c 2 0 0 1 ，p p 9 6 1 0 5 2 3 第二章作为一种教育职能的指导 第二种模式是由s k 约翰逊( s k j o h n s o n ) 和c d 约翰逊( c d j o n h n s o n ) 在8 0 年代设计出来的，称作“以能力为基础的指导”。他们自称这个模式为“把 学生当作首要对象、随学生发展的全面学生服务计划。”他们强调，这个计划 把重点放在全体学生能力的增长上，进而促进学生在学校中、在升学时、或在找 工作时获得成功。 第三种模式是7 0 年代由盖思博斯( n c g y s b e r s ) 和摩尔( e j m o o r e ) 设 计的，盖思博斯和亨德森( d h e n d e r s o n ) 在后来1 5 年的时间里改进了这个模式。 这个模式关注结果，强调一个有组织的结构。这个结构包括内容( 能力) 、组织 框架( 结构性的要素和服务要素) 、资源( 人力、财力、政策) 三个部分。学校 咨询员的时间围绕指导课程、个体规划、应答服务和系统支持四个服务 要素来 分配： 表2 ：综合性指导模式的组织结构及咨询员时间安排 内容能力：按照领域划分的学生能力 结构要素：定义、假设、基本原理 指导课程：结构分组、课堂介绍 活动要素、 个人规划：忠告、评价，职业介绍及后续调查 综合 样本处理应答服务：个体咨询小团体咨询、磋商、转介 性指组织框系统支持：管理活动、磋商、社区拓展、公众关系 导和架、活动小学初中高中 咨询和时间 咨询员指导课程 3 5 4 52 5 3 5 1 5 2 5 模式 时间分个人规划 5 1 01 5 2 52 5 3 5 配建议 应答服务 3 0 4 03 0 4 0 2 5 3 5 ( ) 系统支持 1 0 1 51 0 1 5 1 5 2 0 1 0 01 0 0 1 0 0 资源人力资源、财政资源、政策资源 无独有偶，香港和台湾的学生指导也经历了这样的变化。以香港为例，其专 门的学生指导是从7 0 年代香港社会福利机构志愿推展学校社会工作开始的，教 育署直到8 0 年代才参与其中，为学校配备指导人员。但这时，学校中的指导人 ”s k j o h n s o n c d j o n h n s o n ，t h en e wg u i d a n c e ：as y s t e ma p p r o a c ht op u p i lp e r s o n n e lp r o g r a m s c a c dj o u r n a l , n o 1 1 1 9 9 1 p p 5 1 4 转0 l 自n o r m a nc g y s b e r s s c h o o lg u i d a n c ea n dc o u n s e l i n gi nt h e2 1 9 c e n t u r y ：r e m e m b e rt h ep a s ti n t ot h ef i l t u r e p r o f e s s i o n a ls c h o o lc o u n s e l i n g ，、，o l 点n o 2 ，d e c 2 0 0 1 ，p p 9 6 - 1 0 5 圆n c g y s b e r s e j m o o r e i m p r o v i n gg u i d a n c ep r o g r a m s e n g l e w o o ec l i f f s ，n j ：p r e n t i c e 。h a l l ，1 9 8 1 转引自n o r m a nc g y s b e r s s c h o o lg u i d a n c ea n dc o u n s e l i n gi nt h e2 1 9c e n t u r y ：r e m e m b e rt h ep a s ti n t ot h e f u t u r e p r o f e s s i o n a l s c h o o lc o u n s e l i n g ，v o l 点n o zd e c 2 0 0 1 ，p p 9 6 - 1 0 5 n c g y s b e r s p h e n d e r s o n ，d e v e l o p i n ga n dm a n a g i n gy o u rs c h o o lg u i d a n c ep r o g r a m ，3 “e d ” a l e x a n d r i a , v a ：a m e r i c a nc o u n s e l i n ga s s o c i a t i o n 2 0 0 0 转引自n o r m a nc g y s b e r s s c h o o lg u i d a n c ea n d c o u i i s e l i n gi nt h e2 1 。c e n t u r y ：r e m e m b e rt h ep a s ti n t o 山ef u t u r e p r o f e s s i o n a ls c h o o lc o u n s e l i n g ，v b l 4 n o z d e c 2 0 0 1 ，p p 9 6 - 1 0 5 再n o r m a nc g y s b e r s p a t r i c i ah e n d e r s o n c o m p r e h e n s i v eg u i d a n c ea n dc o u n s e l i n gp r o g r a m s ：ar i c h h i s t o r ya n d ab r i g h tf u t u r e p r o f e s s i o n a ls c h o o jc o u n s e l i n g ，v 0 1 4 ，n o 4 ，2 0 0 1 p p 2 4 6 - 2 5 6 2 4 第二章作为一种教育职能的指导 员仍然是外派的，并不直接对校长负责。直到1 9 9 0 年，教育统筹委员会才在第 四号报告书中，建议推行“学校本位辅导方式”( w h o l es c h o o l a p p r o a c h ) 。 这种方式鼓励全校性参与，为学生营造一个积极、互助和关怀的环境，对学生问 题做出积极的、建设性的回应。同样，台湾正在施行的“教学、训导、辅导三合 一”指导方案，也具有使指导切实融入学校生活，充分发挥其作用的目的。 综合性指导模式、学校本位辅导方式和教学、训导、辅导三合一指导方案， 都为指导的实施提供了可操作的组织框架。从此，指导从学生人事服务的框架里 脱离，摆脱单纯支持性、治疗性的角色，更多地担当起发展性、教育性的职责。 这些模式践行了发展性的指导理念，与之前的指导相比，这些指导模式都具有学 校职员合作进行、发展学生能力从而预防问题发生、有计划、有安排的特点，逐 渐融入学校教育的主流。至此，专业指导才真正成为学校教育的有机组成部分。 也直到此时，原本就是学校教育组成部分的指导，在其概念化以后，又再次融入 学校教育之中。 五、学生指导体系 现代指导思想和理念的变化推动了学校教育实践中指导的发展。多方面的发 展最后促进了学生指导体系的建立。上述美国的综合性指导模式、香港的学校本 位辅导方式和台湾的教学、训导、辅导三合一指导方案，都可以被看作是全校性 的学生指导体系。这些体系在整合学校、社区资源，充分发挥学生指导的作用方 面，起到积极影响。 美国曾借国防教育法的推动，在学生人事工作的组织框架下，建立了学 生指导体系。一般的指导组织机构包括学生生活指导的区域主管、学校的首席咨 询员或主任、1 比3 0 0 的学校咨询员、1 比1 5 0 0 的学校心理学者、秘书和专职人 员的助手。由这些人员来提供学生名单和评价、指导磋商、个体咨询和团体咨询、 团体指导和信息，并进行各种指导力量的协调和调查研究。不仅如此，美国正 在向综合性指导模式发展。目前，估计一半以上的州已经采用了综合性指导和咨 询服务。 以美国爱达荷州的指导模式为例： 一译“拿校参与法”，见陈茂剑、刘兆瑛、袁文得：香港小学辅导工作：专业化的困局与迷思，基 础教育学报2 0 0 2 年第2 期。 罾l e ec d e i g h t o n , t h ee n c y c l o p e d i ao f e d u c a t i o n n e wy o r k ：t h em a c m i l l a nc o t h ef r e ep r e s s ，1 9 7 1 ， p p 2 4 6 c a s i n k & gm a c d o n a l d ，t h es t a t u so fc o m p r e h e n s i v eg u i d a n c ea n