（课程与教学论专业论文）小学数学教师知识结构的调查研究.pdf

摘要 人们对知识的探讨由来已久，而对教师知识的系统研究则是近年来才兴起 的。在国外，这种系统研究始于上世纪8 0 年代。在国内，则更晚一些。而且绝 大多数研究者都是从教师所应具有的知识来谈这个问题，缺乏对教师知识结构 “实然”状态的关注，而对小学数学教师知识结构的研究到目前为止更没有得到 很好的回答。面临课程改革，小学数学教师应该具备哪些知识和实际拥有怎么样 的知识这一问题便显得重要起来。因此，我们有必要审视小学数学教师的知识结 构，以期发现小学数学教师是否适应课程改革，寻求教师在知识方面与新课程的 要求尚存在的差距，提出完善小学数学教师知识结构的措施。 本文从本体性知识、条件性知识、实践性知识这三个方面通过问卷调查和访 谈等方法来分析研究小学数学教师的知识结构，确定在课程改革的背景下，小学 数学教师的知识结构需要通过多种途径来完善，并针对小学教育本科专业的课程 设置和在职教师的继续教育提出了建设性的建议，以期使小学数学教师成为课程 改革的动力。 本文结构如下： 引言 第一部分：本研究的问题、研究方法及意义。 第二部分：教师知识结构的研究综述，包括教师知识结构的研究现状和课改 对教师知识结构的挑战。 第三部分：对小学数学教师知识结构的现状调查及其分析。 第四部分：在前面各部分的基础上，对小学数学教师的职前培养和职后继续 教育提出建设性的建议。 结语：在课程改革的背景下，需要通过多种途径来完善小学数学教师的知 识结构的结论，并提出了有待于进一步探讨的问题。 关键词：教师知识；小学数学教师知识结构；课程改革；本体性知识；条件 性知识；实践性知识 a b s t r a c t n l ee x p l o r a t i o no fk n o w l e d g eh a sal o n gh i s t o r y b u tt h es y s t e m a t i cs t u d yo f t e a c h e r s k n o w l e d g es t l - t l c t u r eh a sd e v e l o p e dv e r yr e c e n t l y d o m e s t i c a l l y , s u c h 虹n do f s y s t e m a t i cs t u d yb e g a nf r o mt h ee i g h t i e so ft h el a s tc e n t u r y , w h i l eo v e r s e a si ta p p e a r e d m o r el a t e a n dm o s tr e s e a r c h e r st a l k e da b o u tt h i sp r o b l e mf r o mt h ea s p e c to fw h a t k n o w l e d g et e a c h e r ss h o u l dp o s s e s s t h e yl a c kt h ea t t e n t i o nt o t h er e a ls t a t eo f t e a c h e r s a 日n o w l e d g es t r u c t u r e a sf o rt h es t u d yf o rt h ek n o w l e d g es t r u c t u r eo f m a t h e m a t i c st e a c h e r si np r i m a r ys c h o o l ，b yn o wt h i sp r o b l e mh a sn o tg o tav e r yg o o d a n s w e r f a c i n gt h ec o u r s er e f o r m , t h ep r o b l e ma b o u tw h a tk n o w l e d g ea n dr e a l i t y m a t h e m a t i c st e a c h e r si np r i m a r ys c h o o l s h o u l dp o s s e s sa p p e a r sm o r ea n dm o r e i m p o r t a n t t h e r e f o r e i ti sn e c e s s a r yf o ru st ol o o ki n t o t h ek n o w l e d g es t r u c t u r eo f m a t h e m a t i c st e a c h e r si np r i m a r ys c h o o l ，t of i n do u tw h e t h e rt h e ya r ea d a p t a b l et ot h e c o u r s er e f o r ma n ds e e kt h eg a pt h a tl i e sb e t w e e nt h ek n o w l e d g eo ft e a c h e r sa n d r e q u i r e m e n t so fn e wc o u r s e s ，t h u s ，p u tf o r w a r dt h em e a s u r e st oi m p r o v et h e k n o w l e d g es t r u c t u r eo fm a t h e m a t i c st e a c h e r si np r i m a r ys c h 0 0 1 t h i sp a p e ra n a l y s e st h ek n o w l e d g es t r u c t u r eo fm a t h e m a t i c st e a c h e r si np r i m a r y s c h o o l ，f r o mt h et h r e em a i na s p e c t so fi d e n t i t yk n o w l e d g e ，c o n d i t i o n a lk n o w l e d g e ，a n d p r a c t i c a lk n o w l e d g e i tu s e st h em e t h o d so fq u e s t i o n a i r e ，i n t e r v i e wa n ds oo n i t c o n f i r m st h a tu n d e rt h eb a c k g r o u n do fc o u r s er e f o r m ，t h ek n o w l e d g es t r u c t u r eo f m a t h e m a t i c st e a c h e r si np r i m a r ys c h o o ls h o u l db ei m p r o v e dv i as e v e r a la p p r o a c h e s a tt h es a m et i m ei ta l s og i v e ss o m ec o n s t r u c t i v ea d v i c et od e a lw i t ht h eu n d e r g r a d u a t e c o u p s es e t t i n go fm a j o p r si np r i m a r ys c h o o le d u c a t i o na n dt h ef u r t h e re d u c a t i o nf o r t e a c h e r sa tw o r k i t sg o a li st om a k em a t h e m a t i c st e a c h e r si np r i m a r ys c h o o lt h e d r i v ef o rc o u r s er e f o r m t h es t r u c t u r eo ft h i sp a p e ri sa sf o l l o w s ： i n t r o d u c t i o n p a r to n e ：t h ep r o b l e mo ft h i ss t u d y , i t sr e s e a r c hm e t h o da n dm e a n i n g ； p a r tt w o ：t h et o t a ls t a t e m e n to ft e a c h e r s k n o w l e d g es t l l l c t u r e ，i n c l u d et h e p r e s e n tc o n d i t i o nf o rs t u d yo ft e a c h e r s l ( u o w l e d g es t r u c t u r ea n dt h ec h a l l e n g et h a t c o l l r s er e f o r mg i y e st ot e a c h e r s k n o w l e d g es t r u c t u r e ； p a r tt l i r c e t h e s u r v e ya n da n a l y s i so ft h ep r e s e n tc o n d i t i o nf o rm a t h e m a t i c s t e a c h e r si np 靠m a r ys c h o o l ； i i p a r tf o u r ：b a s e do nt h ep r e c e d i n gp a r t s ，g i v es o n ec o n s t r u c t i v ea d v i c ea sf o rt h e p r e w o r kt r a i n i n ga n dp o s t - w o r kf u r t h e re d u c a t i o no fm a t h e m a t i c st e a c h e r si np r i m a r y s c h 0 0 1 c o n c l u s i o n ：u n d e rt h eb a c k g r o u n do fc o u l 墨er e f o r m ，t h ek n o w l e d g es l r u c t u r eo f m a t h e m a t i c st e a c h e r si np r i m a r ys c h o o ls h o u l d b ei m p r o v e dv i as e v e r a la p p r o a c h e s i t a l s op u t sf o r w a r dt h ep r o b l e m st h a tn e e df u r t h e rd i s c u s s i n g k e yw o r d s ：t e a c h e r s k n o w l e d g e ；k n o w l e d g es t r u c t u r eo fm a t h e m a t i c st e a c h e r si n p r i m a r ys c h o o l ；c o u r s er e f o r m ；i d e n t i t yk n o w l e d g e ；c o n d i t i o n a lk n o w l e d g e ；p r a c t i c a l k n o w l e d g e i l l 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究 成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经 发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证 书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了 明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：磙嫠是 日期： 产 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东 北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论 文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关 数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 指导教师签名：三皇型 日期：洳丑篁1 2 学位论文作者毕业后去向：吉林师范大学 工作单位：宣盐疸范太堂 通讯地址：四垩直迭逝区缝主态鱼1 3 q ! 曼 电话： 邮编： 0 4 3 4 3 2 9 1 8 0 7 1 3 6 0 0 0 引言 新一轮基础教育课程改革已在全国范围推进，课程改革成败的关键在很大程度上取 决于教师。教师的教育观念、知识结构、能力素质都会影响课程实施的效果。为了有效 实施新课程，教师必须更新教育观念、优化知识结构、提高能力素养，这已为历史所证 明。因此，为了更有效地实施新课程，教师的知识结构值得我们去关注、去研究，而其 中处于义务教育阶段的小学数学教师的知识结构就更值得我们去深入关注和研究。 人们对知识的探讨已由来已久，而对教师知识结构的系统研究则是近年来才兴起 的。在国外，这种系统研究始于上世纪8 0 年代。在国内，则要相对晚一些。但绝大多 数研究者都是从教师所应具有的知识来谈这个问题，而缺乏对教师知识结构“实然”状 态的关注，就更缺乏对小学数学教师知识结构的研究。 于是，在课程改革的背景下，小学数学教师到底应该拥有怎么样的知识这一问题便 显得十分重要。只有以新的知识观为导向，重新审视小学数学教师的知识结构，并建立 起一套适切的教师知识结构，才能更好地培养新型的小学数学教师，才能让教师成为课 程改革的“参与者”，而不是“旁观者”。从小学数学教师专业发展的角度来看，最重要 的乃是教师知识的发展，它直接影响到课程变革的状况，因此，它是当前课程改革的一 个核心问题，本文将对小学数学教师的知识结构进行深人的调查研究。 第一部分研究的问题与方法 一、研究的背景与问题 ( 一) 研究的背景 1 教师专业发展的需要 江泽民同志在第三次全国教育工作会议上深刻地指出：“国运兴衰，系于教育”，“高 素质的教师队伍，是高质量教育的一个基本条件”，并要求“采取有效措施，大力加强 教师队伍建设，不断优化队伍结构和提高队伍素质”。国务院关于基础教育改革与发展 的决定再一次强调：“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。”加强 和改革教师教育，大力提高教师专业化水平，是建设高素质教师队伍的一项根本性举措。 随着社会的发展，新的知识经济将越来越严重地依赖知识工作者，专业人士将成为 社会劳动的主体。而对我们社会中绝大多数成年人而言，职业通常是人们的首要身份。 从职业社会学的视角来观察，教师的教育行动与教育活动是教师职业水平与专业能力表 现的主要领域。也就是说，中小学教师应该以教育( 或称教师职业活动) 作为其专业领 域，而不是以任教学科为其专业领域。教师作为受过正规教育、具有丰富理论知识和学 问的知识工作者，在现代社会里扮演着社会文化代言人的角色，他们以这种身份参加社 会资源的生产和分配，当然就要对他们进行规范的要求。因为教育是一个使教育者和受 教育者都变得更完善的职业，而且，只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学 生的完善和发展。没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神 的解放，就很难有学生的精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展； 没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。因此，与以往相比，教育者的专业发 展从来没有受到像现在这样的高度重视。如此重视的原因很明显。教育的知识基础在快 速地发展，同样，几乎每一个学科领域和学术分支的基础也都在扩展。随着知识基础的 扩展，各个层次的教育者都需要新的专长类型。如同其它领域的实践者那样，教育者必 须与新兴知识保持同步，还必须用这些知识来更新他们的理念。因此，从教师专业发展 的角度看，教师专业发展中，最基本最重要的就是教师知识的发展。教师知识结构直接 影响到学校教育的状况，研究小学数学教师的知识结构更是当代教育改革j 埒中一个不可 回避的问题。 2 数学课程改革的诉求 随着新课程在全国范围的推广，人们更加关注教师的知识结构等话题，的确，这是 一个很值得关注的领域。2 l 世纪的小学数学教学呼唤着一支高素质的教师队伍，小学数 学教师知识的更新是从事小学数学教学所必须具备的条件，为了有效实施新课程，教师 必需更新教育观念、优化知识结构、提高能力素养。可以毫不夸张地讲右 i 么样的知 识观，就有什么样的教育，就有什么样的课程。但传统的知识观所追求的知识仍垃一套 2 确定的、客观的、冰冷的概念体系。这种观念在教育中的表现集中体现在僵化、空洞的 课程体系上，它脱离了生活，更是把教师仅仅看作一种课程执行的工具，而把教师知识 看作是课程的复写，忽视教师作为个人实践者自身所拥有的知识的价值。所以，我们只 有以新的知识观为导向，重新审视小学数学教师的知识结构，并尽力去丰富与完善教师 的知识结构，才能更好地培养新型的教师，才能让教师成为课程改革的参与者，而不是 旁观者。 近年来，国内外有关教师知识的研究越来越多，但对于数学教师知识这一问题的研 究，无论是国外还是国内，研究的很少，这一领域一直受到人们的忽视，对小学数学教 师的知识结构研究几乎是空白，这就是本人研究小学数学教师知识结构的价值所在。 ( 二) 研究的问题 基于上述两个原因，本研究力图要解决这样的问题：第一，小学数学教师知识结构 的现状是怎样的。第二，通过对问卷的分析，找出4 , 学- 4 r 学教师知识结构的不足之处。 第三，面对新课程的实施，提出完善小学数学教师知识结构的具有建设性的建议。 二、研究的方法 ( 一) 研究对象 作者选择了四平市具有代表性的三所小学，这几所小学在四平地区属于中等偏上的 水平，分别用“a 校b 校c 校”代表这几所小学。 “a 校”、“b 校”、“c 校”这三所小学从一年至六年分别共有3 5 个班级、5 0 个班级 和5 4 个班级，三所小学共有1 3 9 个班级。由于每个班级的班主任教师既教数学又教语 文，所以，在这1 3 9 个班级的班主任中随机抽取1 2 0 人作为研究对象。 ( 二) 研究方法 1 文献研究法 本研究采取的研究方法主要包括文献研究法。关于教师知识结构的问题，已有一批 学者做出了有益的探讨。本研究的目的就是要对已有的小学数学教师的知识结构进行丰 富与完善。因此，对原有的教师知识结构进行探讨是必要的，而且，本研究需要采用某 些理论来支撑文中的观点，为了达到这一目的，采用了文献研究法。 2 问卷调查法 问卷由2 1 个问题组成，问题1 至6 是为调查小学数学教师的背景资料而设计的； 共发放问卷1 2 0 份，回收有效问卷1 1 4 份，有效回收率为9 5 。在这1 1 4 名教师中按性 别分类为：男教师1 9 名，女教师9 5 名；按年龄分类的人数分布是：2 0 岁到3 0 岁之间 的教师有3 7 位，3 l 到4 0 岁之间的教师有4 8 位，4 1 到5 0 岁之间教师的有2 9 位；按教 龄依次分为三类：5 年以内教龄的有1 8 位，6 年到1 5 年之间的有5 9 位，1 6 年以上教龄 的有3 7 位；按所获最高学位分类，人数如下：学士1 6 人，剩下的9 8 人无学位；按所 获最高学历分类，人数如下：研究生学历1 7 人，本科学历4 1 人，专科学历2 5 人，中 师学历2 7 人，其它4 人；按所学专业分类为：没有学习数学专业的教师，除数学以外 学其它理科专业的教师2 8 人，学文科专业的教师5 5 人，学其它专业的教师3 1 人。， 3 三、研究的目的与意义 ( 一) 研究的目的 本研究的目的是为了了解小学数学教师知识结构的现状；对照新课程的要求，从本 体性知识，条件性知识和实践性知识这个三方面来分析研究小学数学教师知识结构存在 问题的原因；为优化小学数学教师知识结构提出建设性的建议，保证新课程在小学数学 教学中的有效实施。 ( 二) 研究的意义 1 分析小学数学教师知识结构的现状 为了研究和完善小学数学教师的知识结构，必须对小学数学教师的知识结构进行调 查和分析。问卷是从小学数学教师的本体性知识、条件性知识和实践性知识这三方面进 行设计的。这样就可以从整体上对小学数学教师这三方面的知识现状进行了解，通过对 问卷的分析发现，他们的知识结构和基础教育课程改革的要求相比，并不理想。因此， 就必须通过对小学数学教师的知识结构的深入分析和研究，采取必要的和有效的措施来 完善小学数学教师的知识结构，促进新课程的有效实施。 2 提出完善小学数学教师知识结构的思路 ( 1 ) 给高等院校小学教育本科专业的课程设置提出建设性的建议 通过对小学数学教师知识结构的调查和分析，了解了小学数学教师知识结构的现 状，并把这种知识现状和高等院校小学教育专业的课程设置相比较，找出课程设置上的 不足，并对这种课程设置提出建设性的建议，这对小学数学教师职前培养的意义是很重 要的。并且，通过对小学数学教师知识结构的调查分析，也为高等院校的小学教育专业 的课程设置提供了依据。 ( 2 ) 为小学数学教师的职后继续教育提出积极的建议 各地区的教师继续教育部门经常对小学教师进行职后培训。通过参加培训小学数学 教师了解到，这种培训效果不理想。因此，通过问卷调查，能充分地了解小学数学教师 的实际需要，只有这样才能有针对性的设计培训内容和培训方式，对症下药，才能对在 职小学数学教师的培训内容、培训方式提出具有实际意义的积极的建议和采取有效的措 施。 3 提出完善小学数学教师知识结构的建议 我国的高师院校在小学数学教师的培养上，所采用的方式过于简单，小学数学教师 的职前培养和职后培训效果不是很理想，这就引起了我们的反思。 通过问卷调查和分析，对高等院校小学教育本科专业的课程设置和对在职小学数学 教师的继续教育提出的建议能够完善小学数学教师的知识结构。 本研究力图在对小学数学教师知识结构进行问卷调查的基础上，对小学数学教师知 识结构进行分析，找, q l d , 学数学教师知识结构存在的问题和原因，从而采取有效的措施 对小学数学教师的知识结构进行丰富与完善。 4 第二部分教师知识结构的研究综述 一、教师知识结构的研究现状 从2 0 世纪8 0 年代到2 1 世纪初期，教师知识问题一直是世界教师教育研究的一个 焦点问题。尤其是1 9 9 0 年代以来，研究者把教师知识的研究放在教师专业发展的大背 景下展开，形成教师知识发展是教师专业发展的重要内容之一的认识。在国外，这种系 统研究始于上个世纪8 0 年代。在国内，则要相对晚一些。当前我国正在进行建国以来 的第八次课程改革，这次改革已在全国范围推广。于是，在课程改革的背景下，教师到 底拥有怎么样的知识这一问题便显得十分重要。只有以新的知识观为导向，重新审视教 师知识结构，并建立起一套适切的教师知识结构，才能更好地培养新型的教师，才能让 教师成为课程改革的“参与者”，而不是“旁观者”。从教师专业发展的角度来看，教师 专业发展中，最基本最重要的乃是教师知识的发展，它直接影响到课程变革的状况，因 此，它是当代课程改革的一个核心问题。 ( 一) 国内外学者对教师知识结构的研究 l 教师知识的内涵 国内外学者对教师知识的内涵说法不一，自2 0 世纪8 0 年代以来，教师知识已成为 世界各国教师教育研究领域越来越关注的热门话题。“教师知识”一词也成了事业频率 较高的词汇之一。由于教师教学活动的多变性，研究者选取研究问题的角度不同以及人 的认识能力有限，目前对“教师知识”这个概念的定义还未形成共识。在诸多文献检索 和分析的基础上，笔者发现，学界对“教师知识”中学科取向的“内容知识”和实践取 向的“实践性知识”探讨得最多，观点明确，事实依据也比较充分。 因此，笔者在本文中谈到的教师知识是指教师进行有效教学所需要的各种知识。 2 国外学者对教师知识结构的研究 最早对教师知识进行系统探讨的是艾尔伯兹。根据艾尔伯兹( f e l b a z ，1 9 8 1 ，1 9 8 3 ) 的观点，教师需要拥有广博的知识，主要包括五类：学科知识；课程知识；教学知识； 教学环境的知识以及自身的知识。“美国斯坦福大学舒尔曼教授对教师知识进行了大量 的研究。舒尔曼( s h u l m a n ，1 9 8 8 ) 提出的教师知识的结构一共包括七种知识：( 1 ) 学 科知识，包括学科具体的概念、规则和原理及其相互之间联系的知识。( 2 ) 一般教学法 知识，是超越具体学科的课堂管理和组织策略及一般原理的。( 3 ) 课程知识，是指月5 蝗 构成教师行业工具的材料和课程资料。( 4 ) 学科教学法知识，教师职业特有的内容和教 育学的特殊结合，是教师理解自己专业的特殊形式。( 5 ) 学习者及学习特征的知识。( 6 ) 教育背景知识，从小组或课堂的工作，学区的管理和财政到社区和文化的特点。( 7 ) 教 育目标、目的和价值观及其哲学和历史背景的知识。后继的研究者很多都足以这一框架 为基础，对其进行修改和完善但最终都没有脱离这一框架。如格罗斯曼、科免伦、德 s 路透等。格罗斯曼( r l g r o s s m a n ，1 9 9 4 ) 认为，教师知识包括六个方面：内容知识、 关于学习者和学习的知识、一般教学法知识、课程知识、背景知识、自我知识。此外 伯利纳( d c b e r l i n e r ) 也提出，教师知识结构包括三个方面：学科内容知识，学科教 学法知识，一般教学法知识。而博科( h b 0 4 k o ) 和帕特南( r t p u t n a m ) 提出的教师知 识结构与此有几分相似，只是把“学科内容知识”换成了“教材内容知识”，因此他们 的教师知识结构包括：教材内容知识、学科教学法知识和一般教学法知识。范德里尔 ( v a n d r i e l ) 等根据对科学教师的观察研究，认为教师知识结构包括：一般教学知识、 对学生学习与理解的知识、学科与媒介的知识、关于目标的知识和关于教学策略的知识。 吉麦斯坦德和豪( m j g i m m e s t a d & g e h a l l ) 认为，教师的知识结构包括普通知识、内 容知识、教学法知识、学科教学知识等四个方面，并认为教师教育应该为学生提供上述 诸方面的培训。 1 9 8 6 年，美国教育学院协会( a a c t e ) 成立了“师资教育改革中心”，中心下设了很 多工作小组，其中一组是“知识基础行动小组”，其任务是建立一套初任教师必备的知 识基础，最后由梅纳德雷诺兹主编完成新教师的知识基础一书，该书认为教师必 备的知识基础包括十四类：第一，有关任教学科的知识；第二，有关教学理念的知识； 第三，有关学生与学习的知识；第四，有关教师组织与管理的知识；第五，有关教学的 社会、政治、文化背景等知识；第六，有关特殊儿童的知识；第七，有关课程的知识； 第八，有关评价的知识；第九，有关各学科特有的教学知识；第十，有关阅读及写作的 教学知识；第十一，有关数学方面的教学知识；第十二，有关人际沟通、协调合作的知 识；第十三，有关教师的法定权利与义务的知识；第十四，有关教学的道德与伦理的知 识。 以塔米尔( t a m i r ) 为首的另一个教师知识研究小组，也对教师知识进行了界定。 他们认为教师知识可以分为六类：一般博雅知识；个人表现的知识，指对自己在教室中 表现的理解；学科内容知识；一般教学法知识，包括学生学习理论的知识、课程理论的 知识、教学与班级管理策略的知识、有关评价和测验的知识；学科教学知识，包括对学 生认识的知识、学科课程的纵观理解、安排计划及实际教学活动的知识、有关测验本质 及应用目的理解的知识；教学的专业基础，指教师所拥有的关于教育专业的各项基础知 识。 吉尔伯特( w g i l b e r t ) 、赫斯特( l h i r s t ) 、克拉里( e c 1 a r y ) 等提出了一个关 于“课堂教师”，专业知识基础的一个广泛的既前后有序又具有层次的分类，在他们的 分类中设计了四个层次，第一层是关于学校作为一种机构的知识，包括美国教育史、教 育哲学、职业道德、公共政策、学校法规和学校组织方面的知识。第二层是关于学生的 知识，成分有多元文化教育、社会经济因素、学习理论以及人的发展方面的知识。第三 层是教学知识，包括课程发展、教学方法、教学技术、测量和学习风格的知识。最后一 个层次是决策层次的，又称为实际应用的知识，其中有人际关系、教育管理、评价及建 立模式方面的知识。 3 国内学者对教师知识结构的研究 6 林崇德、申继亮( 1 9 9 6 ) 等认为，一位能胜任教育教学的教师主要具备三方面的知识： 本体性知识、条件性知识和实践性知识。万文涛根据知识所涉及的领域提出，教师的知 识结构可以划分为一般科学文化知识、学科专业知识和教育专业知识。台湾另一位学者 简红珠认为，尽管学者们对教师知识结构持有不同观点，但其中有五类知识可被视为教 师知识的重要基石，这五类是一般教学法知识、学科知识、学科教学法知识、情景知识 和课程知识。 另外，相当部分学者从教师专业发展的角度论述了这一问题。 唐玉光提出，教师应掌握的三个方面的专业知识，包括普通文化知识、任教学科知 识、教育学科知识。袁振国等亦提出，一个合格的教师不仅要有学历、有学科知识，还 要有教育知识、教育能力。王建军在考察教师专业发展的过程中，把教师专业发展区分 为理智取向的发展、实践一反思取向的发展、生态取向的发展。钟启泉、胡惠闵、赵中 建、张华、吴刚平、陈祥璋等以教师专业发展为基础，制订了教师教育课程标准， 认为教师教育的课程应包括四大块：教育理念、教育知识、教育能力和教育实践。胡惠 闵教授进一步提出，如果从实践的角度来解读教师专业发展的话，那么教师专业发展可 分为起步阶段、关键阶段和理想阶段。郑金洲教授也强调了教师的实践性知识，并提倡 案例教学。钟启泉教授认为，作为素质教育的学校知识，大体应包括三个层面：一是作 为认识事物与现象之结果的“实质性知识”，二是掌握信息与方法的“方法论知识”，三 是为什么而学习的“价值性知识”。吴刚教授也指出，并非所有的知识都是可以编码的， 教师知识便包括了可编码的知识与不可编码的知识。然而，诚如吴刚教授所言，“师” 只是一个符号，这个符号所代表的意义是“价值知识的传统”。言下之意，任何教师的 知识都会受到社会因素的制约。陈向明根据教师知识实际存在方式的不同，把教师知识 分成两类，理论性和实践性知识。前者通常呈外显状态，可以为教师和专业理论工作者 所共享，具有可表述性，比较容易把握。后者通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和 个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，实践中往往因其隐蔽性、非系统 性和缄默性，很难把握。 这些研究无疑为教师知识结构的重建提供了新的思路。 ( 二) 研究综述的总结及问题的提出 1 国内外学者对教师知识结构研究的共同的理论诉求 国内外学者对教师知识结构的研究有着共同的理论诉求，即寻求教师教育教学实践 活动的“知识基础”。这种诉求有其认识论依据。因为人们所有有目的的实践活动都是 受知识支配的，或者说，是由知识所建构的。一种有目的的实践行为背后就有一套系统 知识基础的存在，不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为。作为一种有目的的实 践活动，教师的教育教学活动背后存在着一套系统的知识。尽管有时教师不能对与这些 知识有关的问题给以清晰的反思和回答，但是他们的教育教学实践行为却明显地受到了 知识基础的支配。 2 国内外学者对教师知识结构研究的不同表现 首先，国外学者与我国大陆地区研究者所使用的概念不同。我国大陆地区多数研究 7 者喜欢使用更为丰富的上位概念，如广博的文化知识、专业知识、教育科学知识等。外 国学者喜欢使用更为具体的下位概念，如学科知识、学科教学知识、学习者的知识、课 程知识等。相比较而言，内涵丰富的概念不容易理解与把握，内涵具体的概念更容易为 研究者与实践者所理解与把握，也更容易对具体的教学行为产生作用。 其次，教师知识结构的认识角度存在着较大的差异。国外学者对教师知识结构的认 识更多的与教师的教学活动相联系，如课程知识、有关学习者的知识、学科教学法知识 等。而我国大陆地区教师知识的研究比较注重教师知识结构所具有的更广更深的文化背 景，文化知识是教师知识结构中一个重要组成部分。这种对教师知识结构认识的不同， 就仿佛西医与中医的差别：西医注重治标，中医讲究标本兼治。 通过对文献的总结、分析与比较，我们不难发现：尽管学者们对教师知识结构持不 同观点，但在上述的各种观点中，林崇德、申继亮这两位学者的观点结构合理、概括的 比较全面。笔者认为，主要从本体性知识、条件性知识和实践性知识这三方面来研究小 学数学教师的知识结构比较全面、合理。 二、教师的本体性知识、条件性知识和实践性知识 古人云“学高为师”，学问高深渊博是当好教师的先决条件。但是否“学高”就可 以当好教师了呢? 学问高是当好教师的必要条件，而非充分条件，此所谓“有之未必然， 无之必不然”也。陈景润学问可谓高深，可是实践证明他是一个很蹩脚的老师，这说明 教师的知识结构应该是多维的和复合型的。随着新课程的实施，小学数学教师的知识应 该是多维的复合型的，至少应包含以下几部分。 ( 一) 小学数学教师的本体往知识 本体性知识是教师所具有的特定的学科知识，也即人们所熟知的专业知识。也叫学 科知识，或叫专业知识。它是教学展开的基础。对教师而然，其职业要求他们所掌握的 学科知识呈现系统深入、组织良好的状态。对小学数学教师而然，学科知识是指小学数 学教师的数学知识。作为一个数学教师，陈景润的本体性知识可以说无人匹敌，而我们 有些小学数学教师的本体性知识深度不够，他们学历偏低，眼中只有教材，不能真正意 义上脱离教材，致使教学无法实现真正意义上的改革，具有大专以上学历的小学教师主 要集中在大城市和发达地区，且比例很小，在广大农村的小学教师中，具有中专学历， 相比较来说就算是很不错的教师了，况且，在农村小学，具有中专学历的小学教师也为 数不多。这就带来一个问题：基础教育课程改革过程中，新的课程标准、新编制的小学 数学教材，对多数的农村教师来说连教材都把握不了，怎么去和他们谈教学改革? 据说， 一个教师讲“四则运算”讲成了先加减后乘除，待学生提出异议，他灵机一动：“先加 减后乘除是国民党规定的，共产党规定先乘除后加减。”岂不让人惊讶! 又如，一次笔 者在城市里的一所小学听课，内容是“质数、合数”，讲课的是一位老教师，据说是高 级教师，优秀教师等等，当刚给出质数与合数定义时，她的语言对概念的叙述比较准确 但在后面理解概念的过程中，对概念的解释经常发生说错话、犯知识性错误的现象，这 也说明，这位教师尽管是老教师，仍然对本体性知识掌握的不好。 可见，本体性知识对于一个小学数学教师来说、对小学生来说是多么的重要! 它直 接影响教师的教学效果和学生的学习以及新课程的实施。 ( 二) 小学数学教师的条件性知识 条件性知识是教师成功地进行教育教学的一种必备知识，即教育学和心理学等方面 的知识。平时的教学过程，就是教师如何把本体性知识转化为学生可理解的知识的过程。 在此过程中，教师应用教育规律，依据心理学的知识，对本体性知识进行重组和表征， 使学生能够顺利地进行同化和顺应，建立自身的内在的知识体系。对小学数学教师来说， 条件性知识是一种解决怎么教小学数学的知识。即如何把教师所掌握的本体性知识交给 学生，这就要将教师所知道的知识经过一番心理学化和教学法化的加工，使之变成学生 可接受的知识，并把学生的知识变成学生的能力。这种知识一般来说是指教育教学理论 知识。有些具有深厚数学知识的人教不好数学，很重要的原因是因为对条件性知识知之 不多。例如，数学本科学生甚至是数学专业研究生做兼职小学数学教师，教不好小学数 学的现象常有发生。其主要原因也是，对和小学生有关的条件性知识知道的不多，他们 不掌握小学生的心理活动规律，这就是说他们缺乏条件性知识。没有条件性知识，本体 性知识的传授便难以得到保障。 顾明远先生认为世上有四种老师：第一种是讲课能深入浅出，很深奥的道理，他能 讲得浅显易懂，很受学生欢迎。这是最好的老师。第二种是深入浅出，这样的老师很有 学问，但缺乏好的教学方法，不能把深奥的学问讲得浅显易懂，学生学习起来就费点劲。 这也是好老师。第三种是浅入浅出，这样的老师本身学问不深，但却实事求是，把自己 懂得的东西讲出来，这也能基本保证质量，也不乏是个好老师。最糟糕的是第四种老师， 浅入深出。本身并无多大学问，却装腔作势，把本来浅显的道理讲得玄而又玄，让人听 不懂。这四种老师的差异主要是条件性知识的差异，当然第四种老师除了条件性知识的 不足外，在某种意义上说还有人格上的缺陷。 有人参照美国的教师选择标准，对中小学教师进行了教育理论知识的测验，结果， 三分之二不合格，三分之一得了6 0 分至7 0 分。一个很重要的原因是我国师范院校的教 育理论课时不足，不到总课时的6 ，而国际上最高的达到3 5 。由于教育理论知识的 缺乏，出现了一系列的问题，如备课只备教材，不备学生；上课只会教书，不会育人， 无视学生的年龄特征和个别差异，不尊重学生，不了解学生；把学生的心理问题品德化， 在小学数学课堂上，经常发生一些由于某些原因导致由于小学生解决数学问题困难或出 现错误时，教师体罚、打骂学生的现象，严重摧残孩子的身心健康；据说有一位小学数 学教师对一个学生说：“你不是学数学的脑袋”，致使这个学生从此数学成绩越来越差， 当这个孩子随他的家长到国外去上学时，由于那个孩子的外国老师经常鼓励这个孩子， 结果这个孩子的数学成绩提高很快，连家长都不敢相信自己的孩子能学好数学。可见， 教师不了解孩子的心理，不具备足够的条件性知识，要培养高素质的人才是不日，能的 甚至会影响孩子的一生，条件性知识的缺乏，使很多小学生不喜欢数学，以至影晌他们 学习其它学科，这种影响实在惊人! ( 三) 小学数学教师的实践性知识 9 实践性知识是教师在开展有目的的教育教学活动过程中解决具体问题的知识，是教 师教育教学经验的积累和提炼。实践佳知识表明本体性知识在教育教学实践中运用得怎 样。它不能用智力能力的指标来测验，也不是靠亲手种几棵树，做几次实验就能解决的， 它是在连续的实践过程中不断自我反思、不断自我总结、不断自我领悟而得来的。即教 师的教学经验+ 教学反思= 教学发展= 实践性知识。 实践性知识主要来源于课堂教学情景之中和课堂内外的师生行为，带有明显的情景 性、个体性、体现着教师个人的教育智慧、教育特点和教学风格。所有教师都有一定的 实践性知识，但不少教师缺乏的是对实践性知识的总结，他们的实践性知识是模仿来的， 是靠外在的推动力得来的。因此，我们在不少课堂上看到年纪轻轻的教师使用老的不适 用的方法。 优秀教师、特级教师的实践性知识当然出类拔萃，那是建立在他们自己特有的知识 功底之上，带有他们自己明显的个人风格，适用于他们自己所面对的学生。而教育教学 的一个重要特征就在于它具有明显的情境性，它因人因时因地而不同。因此，世界一l 没 有最好的教学方法，只有适用于特定的主体、特定的客体、特定的时间、特定的场景、 特定的内容的最合适的实践性知识。这种知识是教师内化的，具有强烈的内心体验，是 随着主体教学年限的延长而增加的。 因此，作为小学数学教师，除了要提高自己的数学学科知识外，还应当做到深化本 体性知识，丰富、补充条件性知识，积累实践性知识。 1 0 第三部分小学数学教师知识结构现状的调查及其分析 一i 小学数学教师知识结构的现状调查 ( 一) 调查方式 调查以问卷为主，采用随机抽样的方式进行，同时辅之以访谈，为使作答人根据自己 的真实情况作答，问卷特意注明使用无记名方式，调查对象为小学数学教师，样本取自 四平市区的3 所小学，调查问卷共发放1 2 0 份，收回有效问卷1 1 4 份。 ( 二) 调查内容 为了解小学数学教师的知识结构，笔者设计了问卷，对小学数学教师进行了抽样调 查，内容分为本体性知识、条件性知识和实践性知识三部分。本体性知识的具体内容是 小学数学的基本概念、公式及应用题，题目难度控制在至少有2 0 的小学毕业班学生能 答对的水平上；条件性知识的具体内容是有关小学数学教学的心理学和教育学知识等； 实践性知识的具体内容是以听课过程中发现的、教师易犯的知识性错误或纰漏为原型加 工而成。 二、结果与分析 问卷的l 至6 题是为调查教师的背景资料而设计的；7 至1 5 题是为调查教师的本体 性知识而设计的；1 6 至1 8 是为调查教师的条件性知识而设计的；1 9 至2 1 则是为调查 教师的实践性知识而设计的。 在回收的有效问卷1 1 4 份中，从1 至6 题可以看出，男教师和女教师比例相差悬殊， 其中，男教师占1 1 4 人中的1 6 7 ，女教师占1 1 4 人的8 3 3 ，这说明男教师的比例需 要增加一些，有利于小学生的人格培养；从统计结果可以看出，教师的年龄结构比较合 理，有利于教师梯队的形成，对教师的专业成长比较有利；从学位、学历和所学专业的 统计结果来看，多数教师也获得专科以上学历，但是有学士学位的不多，具体结果如下： 表1 学历及学位 项目 研究生本科( 学士)专科中师其它 人数 1 7 4 1 1 6 ) 2 52 74 比例 1 4 9 3 6 ( 1 4 ) 2 1 9 2 3 7 3 5 表2 所学专业 项目理科文科其它 人数 1 46 93 1 比例1 2 3 号6 0 5 2 7 2 表3 掌握的数学知识 项目 能满足工作需要不能满足工作需要 人数 9 6 1 8 i比例 8 4 2 1 5 8 表1 表明，多数教师已获得专科以上学历，占总数1 1 4 人的7 2 。8 ，获学士学位的占