（课程与教学论专业论文）中学地理教学中活动课程的研究.pdf

7 56 中学地理教学中活动课程的探究 课程与教学论( 地理) 研究生谢恩指导教师朱红 摘要：课程是学校教育的核心， 地理活动课是重要的辅助课程， 也是教育改革的重点。 也是实施素质教育的重要途径和改 革传统课堂教学模式的重要手段，地理活动课的实施能有效的提高学生 的思维能力和动手能力，促进学生综合素质的提高。 新地理课程标准为地理活动课的开展提供了依据和保障。地理活动 课能满足地理新课标“学习对生活有用的地理”，“改变地理学习方式”， “构建开放的地理课程”等基本理念对地理课程的要求。因此伴随素质 教育和课程改革的进行，笔者相信未来地理活动课将是主要的地理教学 方式之一。 教学模式是教学理论指导教学实践和教学经验上升为教学理论的过 渡性环节，是较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，其形成以后对 教学实践有重要的指导作用。 中学地理活动课教学模式从总体上可以分为课堂外活动课教学模式 和活动化的课堂教学模式。课堂外活动课教学模式主要是“活动探究” 模式，是教师组织学生通过实践活动来学习和探索，通过活动和探索获 得概念和结论。这种模式能收到很好的教学效果，但是由于安全等方面 的因素，通过调查发现在中学中很少开展。 就实际情况来看，活动化的地理课堂教学模式是最切实可行的施行活 动课程方式，笔者对“问题解决”、“技能操作”和“情感发展”三种主 要的地理活动课堂教学模式进行了探讨，并对当今些国外的主要的地 理活动化课堂教学模式进行了浅述，希望对中学地理教学有所帮助。 二十一世纪地理课程的地位将得到逐渐提升，伴随素质教育和课程改 革的进行，我们相信地理活动课以其“实践性”、“开放性”和“主体性” 共4 8 页第2 页 的特点将成为主要的地理教学方式和重要的素质教学课程。 关键词： 新地理课程标准课程地理活动课模式 共4 8 页第3 页 a b s t r a c t c o u r s ei st h ec o r eo fh i g hs c h o o le d u c m i o n i ti sa l s ot h e f o c u so fe d u c a t i o n a lr e f o r n l a c t i v i t y c l a s si n g e o g r a p h y c o u r s ei s a n i m p o r t a n t s u p p l e m e n t a r yp a r t i ti s a l s oa l l i m p o r t a n tw a y o f c a r r y i n go u t q u a l i t y e d u c a t i o na n dam e a s u r et or e f o r mt h et r a d i t i o n a l c l a s s r o o mt e a c h i n gm o d e l s i m p l e m e n t a t i o no fa c t i v i t yc l a s si n g e o g r a p h yc o u r s ec a ni m p r o v ee f f e c t i v e l yt h es t u d e n t s t h o u g h t c a p a b i l i t y a n d o p e r a t i o nc a p a b i l i t y a n d d e v e l o p t h e i r c o m p r e h e n s i v ec a p a b i l i t y t h en e wc o u r s es y l l a b u so f g e o g r a p h yp r o v i d e s b a s i sf o rt h e c a r r y i n go u ta c t i v i t yc l a s si ng e o g r a p h yc o u r s e a c t i v i t yc l a s sc a n s a t i s f yt h ed e m a n d sf o rt h eg e o g r a p h yc o u r s ew h i c ha r er e q u i r e b y s u c h w i t ht h e q u a l i t ye d u c a t i o nc a r r y i n go n ，w eb e l i e v e t h a t a c t i v i t y c o u r s eo fg e o g r a p h yw i l lb e c o m et h em a i nf o r mo f g e o g r a p h yt e a c h i n g t h i sa r t i c l ef i r s te l a b o r a t e sw h a t st h e a c t i v i t y c o u r s ea n d g e o g r a p h ya c t i v i t yc o u r s e ，a n d t h e nc l a s s i f i e st h ed i f f e r e n c e b e t w e e na c t i v i t yc o u r s ea n ds u b j e c tc o u r s e ，a c t i v i t yc o u r s ea n d o u t s i d ec l a s s a c t i v i t y , a c t i v i t yt h e o r y i nc h i n aa n di nw e s t e r n e u r o p e t h e ni na c c o r d a n c eo ft h e a c t i v i t y s t r a i ta n dt h eb a s i c t h e o r yo fe d u c a t i o nt h e o r y , t h ea u t h o rt r yt of o u n ds o m ea c t i v i t y m o d e lt om a k eo u r a c t i v i t yc o u r s ee f f e c t i v ea n dh a p p y t h em o d e l st h a tt h ea u t h o rf o u n da r es e p a r a t e dt w op a r t s ， t h em o d e li nc l a s sa n dt h em o d e lo u to fc l a s s a c t i v i t y - - r e s e a r c h m o d e li s m a i n l yu s e d i no u t a c t i v i t y c o u r s em o d e l i no u tc l a s sa c t i v i t yc o u r s e ，t h es t u d e n t sw i l lf i n d 3 共4 8 页第4 页 t h et r u t hb yh i m s e l fo rs t r e n g t h e nd i r e c te x p e r i e n c ea n dc u l t i v a t e t h ee n t h u s i a s mf o r g e o g r a p h y b u tf o r t h e s a f e t yr e a s o n ，t h i s m o d e lw a ss e l d o mc a r r y i n go ni nr e a l i t y a c t i v a t e dc l a s sc o u r s ei st h em o s tf e a s i b l ef o r mi nt e r mo f t h ef a c t ，b e c a u s em o s to ft h es c h o o lw i l ln o ta tr i s ko fs a f e t y , t h i s a r t i c l ec r e a t et h r e em o d e l so fa c t i v a t e d c o u r s et h a ti s “s k i l l s o p e r a t i n gm o d e l p r o b l e m r e s o l v e d m o d e l f e e l i n gd e v e l o p m o d e l ”t h et h r e em o d e l sc a nf i tf o rd i f f e r e n tg r a d ea n dc l a s s ； t h r o u g h i tw ec a ni m p r o v et h ea c t i v i t yc o u r s ee f f e c t i v e l y i nt h ef u t u r e ，w i t ht h ev a l u eo f g e o g r a p h yi m p r o v i n ga n d t h ee d u c a t i o nr e f o r mg o i n go n ，t h ea u t h o rt h i n ka c t i v a t e dc o u r s e w i l lb e c o m et h em a i n w a y o f g e o g r a p h yt e a c h i n g i naw o r d i nt h ea u t h o r sv i e w , t h o u g ht h ea c t i v a t e dc o u r s e n o wi ss u b s i d i a r yf u n c t i o nc o m p a r et os u b j e c tc o u r s e b u t ti s a ni s o l a t e dc o u r s ea n dw i t ht h eq u a l i t ye d u c a t i o ng o i n go n ，i t w i l lu n d e r t a k em o r ea n dm o r e i m p o r t a n t e f f e c t k e y w 0 1 d s ： a c t i v a t e d c o u r s en e w c o u r s e s y l l a b u s o f g e o g r a p h y m o d e l 4 共4 8 页第7 页 刖菁 教育总是伴随社会的前进而不断的向前发展，我国传统教育的弊端 显而易见，其培养的学生已经不能满足社会对人才素质的要求。 素质教育是教育发展的必然趋势，素质教育的实施已经引起新一轮 的教学“革命”，课程作为学校教育的核心，自然是学校教育改革的重 点。 新地理课程标准对素质教育的要求，作为学校地理教学活动的“宪 法”，其基本理念必须在中学地理教学中得到贯彻和实施。 “学习对生活有用的地理”、“对终生发展有用的地理”、“改变地理 学习方式”、“构建开放的地理课程”是素质教育要求在地理学科中的反 映，要满足这些要求必须找到它最好的载体，地理活动课程就是其1 申之 我国地理活动课程源于地理课外活动，在地理课外活动的发展和升 华的基础上形成了活动课程。在1 9 9 2 年正式与学科课程并列的纳入课 程设罱表，以独立的课程姿态存在于学校教学活动中。 地理活动课有“实践性”、“开放性”和“主体性”等特点，其实施 能有效的提高学生的动手能力和思维能力，而这正是素质教育对当今学 生的基本要求。实施地理活动课程能有效地贯彻地理新课标对地理教学 要求，而地理课标以其“地位”为活动课的开展提供了条件和保障。 根据地理活动课特点和一般教学模式构建的原则，作者提出了几种常 见的地理活动课模式，并对国外常见的活动教学模式进行了浅述，希望 对实施地理活动课和中学地理教学改革有所帮助。 展望未来，作者相信地理活动课程将成为重要的素质课程和主要的地 理教学方式之一。 共4 8 页第8 页 1 活动课程的内涵及理论基础 1 1 课程的本质 课程是学校教育的核心，是教育的主要内容，也是素质教育改革的 重点，回顾上个世纪以来课程的理论史，不同时期、社会形势和在当时 不同主导的教育理论下，人们根据不同的价值取向有不同的理解和界 定，具体来说可以分为两大学派：一是人文主义学派，他依托哲学的、 现象学的、阐释学的、艺术学的等传统社会科学理论与方法，探讨课程 内在价值和规律的内容，本学派认为课程是：( 1 ) 安排学习者的经验； ( 2 ) 行动( 活动) 计划，或书面文件；( 3 ) 目标；二是科学主义学派， 它依据自然科学的逻辑理论和方法，对课程诸多构成要素进行解释和剖 析，其基本观点是( 1 ) 课程即进程或系统；( 2 ) 课程即学科或与学习 内容有关的东西；( 3 ) 课程包含计划、系统和学习领域。【1 j 两大学派都为课程理论和课程学科建设做出了极大的贡献，但是在 学校实际教学中，老师和学生往往把规定在课程表中实施的各项教学活 动刁列入课程范围，甚至认为课程是为了从学校毕业而学习的学程；近 年来，将课程视为“经验”的定义得到专家和学者的认同，即课程是“学 习者在学校环境中或者在学校环境以外由学生和老师组织活动中而取 得的全部经验”。马克思主义认识论认为，经验是人的认识根源，人的 经验包涵两个方面：一是人类长期生产和活动中积累下来的并经过验证 的系统经验即科学知识；二是人类通过自身实践活动获得的直接经验。 表现在学校课程之上时，对应的形成了以传授系统科学知识经验的课程 即为学科课程；将实践活动加以计划和组织，形成的课程形态即为活动 课程，学校作为为社会培养人才和提高学生素质的重要场所，在课程设 置时理应学科课程与活动课程兼顾。 共4 8 页第9 页 1 2 活动课概述 1 2 。1 活动课的起源 1 9 世纪末至2 0 世纪初，在西方资本主义生产力迅速发展的条件下， 传统封闭的教学模式已经不能满足为社会培养大批有技能劳动者的要 求，教育改革的呼声很高，学校课程设置备受人们的重视，流行于欧美 的教育改革思想很活跃。主要有法国教育学家卢梭的“自然教育思想”、 德国学前教育家福碌培尔的儿童自动发展思想等等。一些进步教育学家 将这些思想融汇在自己的教育实验中进行革新教育实验，产生些新式 学校如德国教育学家利茨创立的“乡村教育之家”，比利时教育革新家 德可乐利开办的“隐修学校”等等，这些学校广泛地进行新形式、新内 容、新方法的教育实验，对传统的封闭的课堂教学作了重大的改革，在 当时主流教育理论的指导下，注重学生“兴趣”和“爱好”，对课程进 行了大胆的创新和实验，孕育了最初活动课的产生。 我国的活动课程是在改革传统的“应试教育”弊端情况下。适应素 质教育的要求，通过在学校中多年的班和团体活动及课外活动实验的基 础上，1 9 9 2 年通过教学计划正式确定。 1 2 2 活动课程的内涵 对活动的理解是多方面的，马克思主义认为活动包涵“认识”和“实 践”，也就是主观和客观两个方面。活动课程中的“活动”至今没有明 确的定义，有人认为它是课程中的带有补偿性质的“主动作业”；【2 j 也 有人认为”活动课程”中的”活动”，定位在学生的外部对象活动，即实践 性的操作活动，其中包括人与人的交往活动，人与物的认知与操作活动 两种基本形式。p j 对“活动”不同理解主要在于活动的广泛性和人们认识的不同角度， 9 共4 8 页第1 0 页 笔者认为现在活动课程中的活动是以学生为中心，以实践为主要方式的 一种认知行为。 活动与活动课程是两个不同的概念，前者是一种以认知为目的行为 方式，后者是以行为方式、传授和学习知识为目的课程形态，在性质上 是完全不同的范畴。 一些专家和学者认为：活动课程是以充分而有特色的发展学生基本素质 为目标，以最新信息和学生的直接经验为主要内容，按照各种实践活动 项目和特定的活动方式组成的一种辅助课程形态。 4 】 活动内容的丰富决定了活动课程形式的多样化，学校在整体上形成 了综合实践课，分科教学的方式又形成了学科活动课，就其活动场所而 言又分为课堂活动课和课堂外活动课，如图所示： 活动课是独立于学科课程的一种课程形态，而非学科课程的延续，具 有自己的计划和组织形态，与学科课程一起共同构成学校的课程体系。 共4 8 页第1 1 页 1 2 3 活动课的特点： ( 1 ) 实践性【) j ：地理学本身有很强的实践性，地理活动课程也非常重 视学生的实践经验，它鼓励学生通过生活实践、社会实践、科学实践等 直接的实践活动进行自主性学习，获取直接经验或加深对课本知识的理 解，因此学生往往从实践活动中选择主题及相应的内容，通过专题讨论、 课题研究、方案设计、模拟体验、实验操作、社会调查等彤式，去发现 和解决现实生活中的问题，培养创新精神及实践能力。 ( 2 ) 开放性1 1 】：从课程内容来看，活动课程的内容是来自多方面的， 有来自学科知识的巩固、运用和验证的活动，也有来自学生兴趣、爱好、 特长的活动并且活动课程能够及时地吸收科学技术发展的新成果，此 外，它还能够把人类社会发展进程中产生的层出不穷的新问题经过教育 学加工融入学校课程体系，较之相对封闭和僵化的学科课程它更富柔韧 性和生成住；从师生关系上看，教师和学生在活动中互相交流，互相传 递及时信息，师生之间的关系是一个开放的系统；从实践活动课程的实 施来看，它不像学科课程那样受规定的时间和固定的空间所牵制，教师、 校园等等地方都可以作为活动的场所。 ( 3 ) 系统性【1 l ：活动课程的系统性与学科课程的系统性代表的含义完 全不一样。学科课程强调系统性，是指学科知识内在的逻辑系统性；活 动课程的逻辑性指活动的系统性，主要体现在活动课的内容和组织形式 的系统性上。 ( 4 ) 主体性：现代教学理论强调学生的“主体性”，学科课程作为课程 也应该体现这种要求，但是由于受教学客观因素( 时间、内容、逻辑性 等) 的限制，在这方面有先天的缺隆，相反活动课程具有很多优势，在 活动中能很好的体现学生的能动性、自主性和创造性。 共4 8 页第1 2 页 1 3 活动课的理论渊源 1 3 1 杜威的实用主义教学理论 西方活动课程的典型代表是杜威，它是美国实用主义大师，是美国 实用主义哲学最重要的代表人物，“有用即真理”是杜威实用主义的经 典表述。在“实用主义”和继承卢梭“自然主义”的基础上，杜威提出 了“教育即生长”“经验的不断改组就是课程”p j 的教育思想，认为教 育的价值主要在于自由的发展儿童的智慧和性格，形成对社会的基本态 度，儿童本能、冲动、官能是生长的素材、起点：儿童的自由人格是生 长的方向、终点。生长是一个整体，课程是“儿童经验发展成熟的过程” 1 7 ，在这种思想的指导下杜威主张综合实践课程，反对分科课程。 杜威认为学校是儿童的生长环境，学校环境设置的成功与否直接决 定教育的成败，而课程是学校环境的基本要素，它必须集中体现教育的 目标，为教育目标服务，首先，课程必须是经验课程，儿童的兴趣和活 动是儿童经验的的连接点，课程的设置要以儿童的兴趣和活动为中心， 因而杜威的课程是兴趣课程。同时课程不能仅仅停留在儿童的兴趣和活 动上，而应该有足够的连续时间，足够复杂，能保证儿童经验不断生长， 从经验出发，经过对经验不断改造，最终形成系统的知识。 杜威认为课程还应该遵循社会的原则，工业的迅速发展要求培养大 批技术工人，课程面临的最紧迫的问题就是培养学生的劳动技能和了解 工业的原理、价值；为了实现这些要求杜威提出“作业”的概念，作业 就是复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式，【s j 并且作 业是活动的且与家庭生活相关的，以社会分工为基本形式，作业可以帮 助学生了解基本知识和形成良好生活习惯。 因此杜藏主张使学生获得经验的作业课程，反对学科谋程，学科课 程把学科知识作为教育的终极目标，忽略了经验的价值，与社会分离， 无力完成教育的历史任务。杜威极大地挖掘“作业”的价值，希望作业 课程能够促进学生各方面的生长。 共4 8 页第1 3 页 1 3 2 马克思主义活动学说与活动课的建设 马克思主义活动学说详尽地阐明了人与活动的关系，揭示了人活动 的深层次原因。马克思主义认为人要活动是由人的本质决定的，人的本 质是实践性，自出和自觉的现实活动是人的终极本质。 人要活动首先得赋予活动的机会。学校历来以传承文化知识促进青 少年全面发展为目的，在课程设置上学科课程所占的比重较大，但是， 学校本身也应该使学生自由和自觉的活动，不能因为未来生活准备而忽 略准备期的学生活动，从此意义上学校既要设置学科课程，又要建设活 动课程。学科课程积淀着人类文化的精华，设置学科课程，可以提高学 校教学的效益。设置活动课程，一方面可使学生学科课程知识与学生实 际、生活实际靠近，使学科课程的学习迸一步巩固、深化；另一方面通 过活动课程，使学生获得直接经验，促进学科知识的学习。 1 3 3 我国现行的活动课与杜威经验课程比较 ( 1 ) 产生背景不同：杜威实用主义经验课程是在1 9 世纪末至2 0 世 纪初资本主义经济高速发展，传统的学校教育不能为其提供大量具有熟 练操作技能实用型人才。的基础上产生的。我国的学校课程长期以来在基 础教育中以学科知识教学为中心，在应试教育的消极影响下，教育很多 方面不适应现代社会的发展，为此教育界提出素质教育改革方向和目 标，以提高学生素质为根本出发点。对学校教育的核心课程做了变革， 针对学科课程的不足，在课外活动的经验的基础上，把活动课程纳入课 程计划。 ( 2 ) 指导思想不同：杜威是实用主义的代表，在继承卢梭的思想后 提出了“学校即社会”，“教育即生活”“从做中学”等口号，反对学科 课程，认为学科课程对学生技能的形成作用甚微，并且对学生的思维有 共4 8 页第1 4 页 制约作用。我国现在提倡的活动课是以马克思主义唯物辨证认识论为理 论基础的，认为人的活动质量制约着人的发展水平，主张在活动中培养 和激发儿童富有社会意义的动机，反对“杜威”从儿童的个人兴趣出发 来设计和实施活动，同时活动的内容不能仅仅限于儿童个人的兴趣，要 与社会生活和整个教育目标一致。 ( 3 ) 学校的地位不同：杜威认为学校是“社会生活的一种形式” 8 】 学校应当以经验为基础组织成一个社会共同体，作为共同体的成员，教 师和学生在平等而自由的相互交往中实现经验改造，同时学校应当向其 它社会组织开放，并自由的与之相互影响，在相互影响中改变其它社会 组织，同时也改变学校本身，学校不是为社会生活做准备，而是社会生 活的一部分。而我国在马克思主义指导下认为“教育即准备”，学生在 学校学习，是为将来参加社会生活做准备。 ( 4 ) 活动课程地位不同：在杜威经验主义活动指导下，学校是以经验 为基础组成的社会共同体，经验活动课程处于首要地位，轻视甚至反对 学科课程。而我国以马克思主义认识论和教育方针为指导，认为学校应 该以学科课程为主，活动课程为辅的课程模式，活动课程在总体上处于 辅助地位。 1 4 活动课与学科课程的区别 自从1 9 9 2 年新的课程计划把活动课作为与学科课程并列的课程 纳入课程设置表，活动课程的地位与作用得到充分的肯定，与学科课程 一起构成课程体系。活动课程与学科课程在课程目标上具有一致性，两 者都要贯彻国家的教育方针，提高学生的素质，促进学生德、智、体、 美、劳全面发展，但是作为不同的课程形态，二者也存在重要的区别： ( 1 ) 目的不同：学科课程以知识为本位，向学生传授间接经验；而 活动课程则强调学生直接经验的获取，强调学生主动探索过程。 1 4 共4 8 页第15 页 ( 2 ) 学习方式不同：在学习方式上，学科课程是按老师的讲授过程 采取的预习、听讲、练习、复习做作业等为主要的学习方式，辅以少量 为掌握知识而安排的实际活动；丽活动课程以实际操作和亲身实践为主 要方式，强调教的指导性和学的自主性。 ( 3 ) 形式不同：学科课程一般注重学科的知识逻辑与顺序组织，内 容固定，不能及时反映各学科的进展，不利于学生对客观世界知识的综 合认识，但是有利于教师的讲授；活动课程更强调学生的兴趣和爱好、 学生的心理特征，内容的选择表现出更大的灵活性，有利于学生直接经 验的获得以及学科知识的综合运用，但是需要老师进行指导，容易导致 所学知识肤浅和不系统。 1 5 活动课程与学科课程的关系 对于活动课程与学科课程的关系，主要有：主一辅关系、并列关系、 辅一主关系，三种说法。 笔者认为两种课程在教育功能上实质上是一种互补关系，表现在： ( 1 ) 认识内容上的相辅相成：学科课程所传递主要是人类长期积淀 的系统经验，这种经验对学生来说是一种间接经验；活动课程主要目的 是让学生获得直接经验，因此活动课程与学科课程的结合是直接经验与 间接经验的结合，能使学生认识系统完整。 ( 2 ) 在教学组织形式上互补：学科课程的教学组织形式主要是班级 授课制，教学内容和学习方式有较大的同一性，这种教学方式便于教学 管理，但是却不利于个别化教学。相比之下活动课的教学方式灵活多样， 可以照顾学生的个别差异，有利于学生个性的发挥，让学科知识应用于 实践，加深对学科知识的理解和巩固，学科课程则能为实践活动提供理 论支持。 尽管二者在功能上互补，但是笔者认为学校教育仍应以学科课程为 主，活动课程为辅。因为学校课程总体的目的是使学生掌握有价值的科 莛4 8 页第1 6 页 学文化基础知识，这些知识是培养学生综合素质最基本的内容，具有量 大和内容丰富的特点，学生不可能都自己去亲身实践发现、验证并掌握， 并且学科课程能在较短的时间内向学生传授大量的科学知识。辨证唯物 主义认识论指出：一个人的知识来源于直接经验和间接经验，以间接经 验为主。因此学校课程虽应以学科课程为主，活动课程为辅，但并不是 指活动课程仅仅做为学科课程的延伸和补充，受学科课程的制约，而应 是在相对独立的目标、内容和组织形式下，以辅助课程形态的方式与学 科课程一起共同完成教学目标。 从另一个角度来看，一些国家曾在教学改革中以活动课程为主，例 如日本二战后推行的“生活单元”教学，全面实施活动课程教学，把活 动课程作为主要的教学手段，结果造成学生知识浅陋，学力水平下降。 可以说以学科课程为主，活动课程为辅的课程结构也是在总结历史经验 的基础上得出的结论。 活动课程与学科课程的关系的重大分歧还在于学科活动中“活劫” 的归属问题，如生物中的实验，体育中的活动等，有些学者认为“是”， 主要论点在于“这些活动课”虽“服从学科教学目标”但是具有活动 课的特点；认为“不是”依据在于这些活动应实际上属于学科课程中的 学习方式，是一种学习方法，不是课程性质，不属于活动课程。 笔者认为把活动化的学科课程归属为活动课程或者学科课程，主要是 看是否符合活动课程的特点即：活动性、主体性、开放性和系统性，如 果满足这四个条件，我们就可以认为活动化的学科课程是活动课程，因 此笔者更倾向于前一种观点，把活动化的课堂教学模式看作是活动课 程。 共4 8 页第1 7 页 1 6 活动课程与课外活动 1 6 1 我国活动课程回顾 追溯我国的课外活动最早见于学记，其中有“藏焉修焉，息焉游 焉”，“时教必有正业，退息必有居学”之说，其中“息游”和“居学” 即指学生的课外活动和自习。 中国近代教育制度和课程体系是从西方引进，始于清光绪2 8 年 ( 1 9 0 2 ) 年制定的“学堂章程”。1 9 1 2 年旧中国的教育部制定了普通 教育暂行课程标准并一直沿用到新中国成立初期，台湾一直沿用到了 1 9 9 8 年课程纲要的制定。 自清末至新中国成立，旧中国的课程标准在近半个世纪中修改了9 次， 但是从来没有把活动课程作为重要的改革项目，活动课程以“集体活 动”，“团体活动”“课外活动”的形式出现，小学低年级集体活动约为 1 8 0 分钟，中年级约为2 7 0 分钟，高年级约为3 6 0 分钟。p 1 新中国成立初期，教育事业全面向苏联学习，并且制定了教学大 纲，强调学科课程，把学科课程以外的各种形式活动统称为课外活动。 并于1 9 5 5 年为配合当时小学教学计划的执行，教育部颁布了关于小 学活动课程的规定，明确指出了课外活动的内容，时间和实施细则。 文革时期，课外活动受到破坏，文革后，课外活动在8 0 年代后在理论 与实践上开始飞跃性变革，8 0 年代前期是对课外活动进行理论探讨的 主要的时期，8 0 年后期则是课外活动纳入基础教育课程改革体系并使 之课程化的实践时期，1 9 9 2 年正式以文件的形式予以确定。在义务教 育阶段，活动课程大体上经历了“课外活动”一“第二课程”一“第二 渠道”一“活动”一“活动课”一“活动类课程”一“综合活动课”这 样一个过程。 8 0 年代以来我国历次义务教育计划( 课程计划) 活动课时总量比较表【l 0 j 共4 8 页第1 8 页 1 9 8 1 芷1 9 8 8 笠1 9 9 2 钷1 9 9 4 正 1 9 8 4 正 五四制六三制五四制六三制五四制六三制 课时5 05 05 63 64 23 23 4 百分1 7 1 81 6 5 3 1 9 0 51 1 7 31 3 9 6l o 7 71 1 7 0 比 称谓课外活活动课活动课活动活动活动类活动类 动课堂课堂 1 6 2 活动课与课外活动比较 课外活动与活动课程既有联系又有区别：活动课程与课外活动都是 在活动教育的思想指导下，立足于“活动”并通过开展活动拓展学生的 知识面，激发学生的兴趣，培养学生的能力，部分课外活动是活动课程 的前身，活动课程则是课外活动发展和升华，它们之间有一种继承和发 展的关系，活动课程是通过对分散、自发、盲目的课外活动经过规范设 计，明确教学目标和课程内容纳入课程计划并制定指导纲要后而设计的 一种新型课程形态。从本质上讲课外活动是“活动”而活动课程是“课” 因此二者又存在根本区别： ( 1 ) 与学科课程的关系不同：活动课程与学科课程尽管在功能上是 辅主关系，但是它有自己独立的组织和计划，做为一种课程形态是独立 的，而课外活动依附学科而存在，是学科课程的延伸和补充。 ( 2 ) 活动的性质不同：活动课和课外活动主要构成因素都是学生的 活动，但课外活动中的“活动”是课堂教学之外的活动，而活动课程所 涉及的活动是课程意义的活动。 ( 3 ) 地位不同：活动课程有着特定的目标，内容和活动方式，备有 各类活动指导纲要和活动指导书，具有一定的评估体系，对教师的教学 和学生的活动具有反馈与调节作用，以确保活动课的正常开展和活动质 共4 8 页第1 9 页 量的逐步提高，其活动的安排是系统的，长时间的，在学校课程体系中 有“法定”的地位；而课外活动则不具备这些规范化的要求，实践中没 有作为学校课程中一个不可缺少的组成部分，其组织和安排往往具有临 时性和随意性，在学校课程体系中没有“法定”的地位，成了可有可无 的东西，由学校自行掌握和运用。 2 新地理课程标准与地理课程改革 2 1 地理课程标准及其作用 地理课程标准是由政府部门制定的，反映国家在定时期内对地理 学科的统一认识要求的指令性文件1 1 l 】。它以纲要的形式具体规定了- 中学 地理课程的目标、知识基础及其要求层次、基本技能和能力要求、思想 教育及德育的要求范围和深度。 课程标准在学校中处于“宪法”地位，它规定教学的各个方面， 主要体现在：【l ” ( 1 ) 教师进行教学的依据：地理课程标准不仅规定了教学内容、层 次及具体标准，而且对教学进度、教学方法提出了具体要求，以保证地 理课程目标的实现。学校和地理教师应该根据地理课程标准来制定教学 计划、确定教学目标、安排教学内容、设计教学方法。 ( 2 ) 地理教科书的编写依据：地理教科书是地理课程标准的具体体现。 地理课程标准是一个纲领性的文件，它规定地理课程的目的、内容、进 度、评价等，因此地理教科书必须依照地理课程标准来编写。 ( 3 ) 进行教学评价的依据：地理课程标准规定了教学评价标准和方法， 因此学校应该以地理课程标准为依据，对教师的教学进行客观的评价。 ( 4 ) 学生学习成绩评价的依据：地理课程标准不仅规定了对学生学习 成绩评价的内容要点，而且有具体的层次要求，是学生必须达到的最低 标准。 共4 8 页第2 0 页 2 2 新课标产生背景分析 2 0 0 1 年教育部发布地理课程标准实验稿，从地理教学大纲到地 理课程标准一方面反映了社会对教育的要求，也是对传统应试教育改革 的体现，适应素质教育要求。原来地理教学大纲要求，主要是向学生传 授系统地理科学知识，比较强调知识的完整性，教育的目标是把学生培 养成为地理科学工作者，在这种情况下，地理知识虽然系统但是偏深和 偏难，仅仅对部分有志于从事地理相关工作的学生适用，使得地理教学 变成面向少数学生的“英才教育”，不利于学生整体素质的提高。 地理课程标准对地理课程进行了重新定位，它和其它学科起共同为提高学生 素质服务，教育的目的不是培养地理学家，而是形成学生综合素质的一部分，地 理课程更加注重实用性。 2 3 新地理课程标准的基本理念 ( 1 ) 学习对生活有用的地理：地理课程标准指出：“地理课程标准要 提供给学生与其生活和周围世界密切相关的地理知识，侧重基础性地理 知识和技能，增强学生的生存能力”。i l2 j “学习对生活有用的地理”是 这次地理课程改革中强调的理念之一，为适应社会发展对学生的要求， 义务教育阶段中的地理课程将从纯粹的“科学世界”重新回到学生的 “生活世界”，实现地理课程在“培养善于生活的公民”的作用，具体 体现在地理要与日常生活密切相关，解释生活中的现象、生活中的问题， 这样既可以展现地理学科的价值，培养学生的地理学习兴趣，并且能增 强学生的生活能力。 ( 2 ) 学习对学生终生发展有用的地理：目前我国教育正处于“应试 教育”向“素质教育”的转型期。素质教育培养的是适应2 l 世纪需要 的新人，这种新人是具有坚强的人格和自我发展意识，能够不断学习与 共4 8 页第2 l 页 实践、善于想象和创新的新人。因此在我国实行的基础教育课程改革目 标中强调课程要促进每个学生身心健康发展，培养良好的品德，培养终 生学习的愿望和能力，处理好知识、能力、态度、价值观的关系，精选 学生终生学习必备的基础和知识技能。因此地理课程标准指出：“反映 全球变化的形势，突出人口、资源、环境以及区域差异、国土整治、全 球变化、可持续发展等内容。使所学的内容不仅对学生在生活和学习中 有用，而且对他们的终生学习和发展有用”。【1 2 】地理对终生发展有用主 要表现在：获得发展的地理基础知识和技能；学会地理思维；培养地理 思维能力；形成环境论理观念；培养全球意识和爱国情感。 ( 3 ) 改变地理学习方式：现代教育学理论认为在教学中，学生是学 习的“主体”，主体的积极主动的学习，才能取得良好的教学效果。传 统的“被动接受型”学习方式，使得教师在整个教学过程中处于“主体 的地位”，学生被动的接受教师讲解，形成“你讲我记”的局面，这种 学习方式，对一些地理基础知识如地名，地理现象等能取得良好的教学 效益，但是不利于学生形成地理技能和发挥想象能力与创造力培养，不 能适应素质教育对学生的要求。因此地理课程标准十分强调“改变地理 学习方式”，指出：“要根据学生的心理发展规律，联系实际安排教学内 容，引导学生从现实生活经历和体验出发，激发学生对地理问题的兴趣， 培养地理学习能力，鼓励积极探究，使学生了解地理知识的功能和价值， 形成主动的学习态度。”0 2 1 改变地理的学习方式在地理课程标中具体体 现在：倡导多元的地理学习方式：重视研究性学习；遵循学生的心理发 展规律。 ( 4 ) 构建开放式地理课程 1 2 】：地理学以地理表层为研究对象，分为 自然和人文两个部分，形成两个综合系统。自然和人文系统之间互相联 系，互相影响，两个系统内部的各个小系统也时刻发生物质、能量、信 息的交换和传递，使得整个地理知识处于不断的运动和化之中，地理 学知识的变化决定了地理课程知识不是封闭的体系，而应该呈现开放态 势。 地理学是唯一融自然科学和社会科学为一体的科学，既与物理、化 2 1 共4 8 页第2 2 页 学、生物等自然科学联系，又与历史、政治等社会科学相联，使得地理 课程知识也呈现一种开放的状态。 构建开放式地理课程表现在课程内容的开放性；课程目标的开放性； 课程形态的开放性；课程实施的开放；课程资源的开放性四个方面，构 建开放式的地理课程对拓展学生的视野、培养学生的创新意识、促进学 生个性的发展将起到重要的作用。 地理课程标准指出：“地理课程要充分重视校外课程资源的开发利用， 形成学校与社会、家庭密切联系，教育资源共享的开放性课程，从而拓 展学习空间，满足多样化的学习要求。” 2 4 新课程标准对地理课程改革的展望 新一轮的地理课程改革将关注每一个学生的发展，特别注重以地理知 识为基础，促进学生创新能力和创造能力的发展，具体体现在： ( 1 ) 地理课程目标是培养公民所必须的地理科学素养“：新课标强 调学生作为一个公民应该具备的地理基本知识、能力和情感，强调处理 好地理知识、能力、态度、价值观的关系，要求地理课程目标把“知识 与技能”，“过程与方法”，“情感、态度、价值观”三者有机结合起来， 发展学生的地理思维能力，领会地理学的精神实质和思想方法。 ( 2 ) 地理课程内容精选对学生生活及终生发展有价值的内容f 】2 】：地 理知识复杂多样，而地理课程的目标是适应素质教育的要求培养学生的 地理素养，把地理课程作为培养学生素质一个重要的方面，改变旧地理 课程存在的如：“地理八股”、“知识堆砌”、“忽视实践和应用”的弊端， 在地理课程内容的选编上更加体现“以学生发展为本”的教育原则，尊 重学生个性和人格的发展，精选对学生生活和终生发展有用的地理内 容，让地理知识与学生生活贴近，让学生在现实生活中学习地理，体验 地理的乐趣，激发学好地理的兴趣。 ( 3 ) 在地理学习方式上倡导动手实践、自主探索和合作交流1 1 2 j ：现 代教育理论，无论是“建构主义”、“自然主义”、“马克思认识论”都 强调在教学过程中的“主体”即学生的主导作用。新地理课程标准明确 共4 8 页第2 3 页 提出：学生是地理学习的主人，而教师则是地理学习的组织者、引导者 与合作者。地理学习必须改变过分重机械记忆而轻理解记忆、过分重学 习结论而轻学习过程、过分重知识“再现”训练而轻知识“迁移”、能 力培养的倾向，把实地观察与调查、动手实践、自主探索与合作交流作 为学习地理的重要方式，鼓励学生积极探究，形成主动的态度。”1 在新课标的基本理念的指导下，地理学习方式和教学模式转变主要 表现在两个方面：首先地理知识的学习必须建立在学生的主观愿望和知 识经验的基础上，强调改变原来“教师讲，学生记”的课堂教学模式， 倡导学生和老师交互式学习，倡导学生与学生之间为促进学习而进行的 各种讨论，把探究和合作交流作为学习地理知识的重要方式；其次新课 标要求地理教学应尽量从实际出发，提出问题，引导学生进行分析和抽 象、归纳和演绎相结合，创造机会让学生参与收集、整理、分析地理信 息并做出结论，同时获得广泛的地理活动经验。 2 5 地理活动与地理课程标准关系的探讨 ( i ) 素质教育是二十一世纪教育的主题 科举制度在我国历史悠久，我国现在的考试制度在某种程度上是科 举制度的延续，其弊端显而易见。传统的为“应试教育”而培养的人才， 片面的强调掌握系统理论知识，学校老师在“升学”压力下，强调课堂 教学，学生按部就班的在老师组织下掌握系统的知识，学生创造能力， 思维能力的充分发挥受到限制，对学生成长，个性的发挥都不利。“素 质教育”的提出，一方面是对传统教育的改革，另一方面也是对社会发 展的适应。二十一世纪竞争，知识处于首要地位，知识需要人掌握和运 用，人的素质是基础，提高人的素质教育是主要的阵地，因此素质教育 是二十一世纪教育的主题。 ( 2 ) 活动课是实麓素质教育的重要途径 素质教育是适应社会发展，以提高全民素质为宗旨的教育。素质是 在人的自然属性( 遗传) 的基础上，通过后天环境( 包括自然、社会、 共4 8 页第2 4 页 文化传统) 的影响和主体参与的教育活动、社会实践而形成的比较稳定 的、群体社会化要求的素养和品质。l l j l 因此素质教育的实施，依赖学校、社会和学生多方面的共同的努力， 首先是面对全体学生的教育，而不是精英教育；其次是满足国家对青少 年学生的要求，即要求具备良好的道德情操和相当的理论知识，并且具 有把理论运用于实践的能力。地理活动以其开放性、实践性和主体性能 很好的锻炼学生实践运用能力、思维创造能力，这是课堂教学很难达到 的，地理活动课是实施素质教育的重要途径，是在学校教育中对地理课 程标准的贯彻和实旌的具体表现。 ( 3 ) 新地理课程标准的颁布为活动课的开展提供了依据和条件 课程标准在学校教育中处于“宪法”地位，具有绝对的权威，是整 个教学活动的“指挥棒”，课标的基本理念是课标的“灵魂”。“学习对 生活有用的地理”、“对终生发展有用的地理”、“改变地理学习方式”， 这些基本理念是素质教育的体现，要求我们改变地理的传统教学方法和 模式，地理活动课是改变传统教学方法和模式的重要途径，而课程标准 在中学的地位为活动课程的开展提供了依据和保障。 共4 8 页第2 5 页 新课标下的中学地理活动课 3 1 地理活动课及特点 地理活动课属于学科单科活动课程，单科活动主要以促进某一学科 知识学习的巩固、应用、验证、拓展为目标，单科活动在内容上侧重于 直接经验，并且直接经验的获取是通过“直接经验化”的方法来实现的。 从单科活动课程来看，地理活动课是指从中学地理教育目标出发，以学 生地理学习的兴趣和爱好，以及学生的发展为主要依据，在教师的指导 下，通过学生的自主活动，以获得直接地理经验和地理实践能力的课程， 是中学一门必修课程。 中学地理活动课的特点： ( 1 ) 多样性1 1 4 j ：地理学以地球表面为研究对象，地球表面包罗万象， 地理活动也体现了多样性的特点。首先活动内容多样，可以是地理模型 的制作，地理仪器的演示，天