（课程与教学论专业论文）语文阅读教学内容研究.pdf

摘要 阅读教学内容的意义建构、目标建构、内容建构及呈现方式，必须合于 课程价值、合于课程目标要求，由师生在阅读教学环境中生成。师生在阅读 教学活动中，根据语文课程的性质特征，生成关于语言符号意义、言语价值 意义、个人成长反思意义建构的教学内容；根据语文课程目标，形成关于教 学内容的目标设计；根据语文教材，建构教学内容的逻辑体系；通过师生活 动环节，呈现教学内容的板块构成。阅读教学内容的取向选择，取决于语文 课程对阅读的取向选择和语文阅读对教学的取向选择。语文课程标准对分析 鉴赏阅读取向的侧重，使鉴赏对话取向的阅读教学有了很大的发展空间，也 为人文取向的阅读教学内容生成提供了广阔背景。阅读教学内容的生成需要 经过文案预设、动态创生、结果呈现三个阶段，并分别以教学方案、教学活 动、教学记录的方式呈现。通过对我与地坛 不同教学文案的分析比较， 研究教学内容的预设要素、内容来源及主要特点，分析阅读教学基于目标、 文本和方法的内容生成。高效能的阅读教学，要求教学内容的生成具有合理 性、适宜性和有效性。要预设准确的阅读知识，呈现合理的阅读思路，体现 得当的阅读方法；阅读教学要生成适宜教学现场、教学对象和教学文本的内 容；阅读教学内容的生成要指向语文文本，具有语文性，而且，教师所教与 学生所学当趋向一致。 关键词：阅读教学；教学内容；预设；创生 a b s t r a c t t h ee s t a b l i s h i n e n to f r e a d i n gt e a c h i n gc o n t e n t sm e a n i n g , g o a l ，c o n t e n ta n d a p p e a r e dp a t t e r n sm u s tr e a c ht h ev a l u ea n dd e m a n do f t h ec u r r i c u l u m , w h i c hi s e n g e n d e r e di nr e a d i n gt e a c h i n ge n v i r o n m e n tb ys t u d e n t sa n dt e a c h e r s i nt h e r e a d i n ga c t i v i t i e s ，m e yf o r mt h et e a c h i n g c o n t e n ta b o u tc o n s t r u c t i n gt h e s i g n i f i c a n c eo fl a n g u a g es y m b o l ，d i c t i o nv a l u ea n di n d i v i d u a lg r o w i n gt h i n k i n g a c c o r d i n gt ot h ec h a r a c t e r i s t i c so fc h i n e s ec u r r i c u l u m ；f o r mt h eg o a ld e s i g n i n g o ft e a c h i n gc o n t e n ta c c o r d i n gt ot h ec h i n e s ec u r r i c u l u mg o a l ；c o n s t r u c tt h e l o g i cs y s t e mo f t e a c h i n gc o n t e n ta c c o r d i n gt ot h ec h i n e s et e a c h i n gm a t e r i a l ；a n d s h o wt h ec o m p o s i t i o no ft e a c h i n gc o n t e n tb yt e a c h e r sa n ds t u d e n t sa c t i v i t i e s t h et r o p i cc h o i c eo fr e a d i n gt e a c h i n gc o n t e n tl i e so nt h et r o p i cc h o i c eo f c h i n e s ec u r r i c u l u mi nr e a d i n ga n dc h i n e s er e a d i n gi nt e a c h i n g c h i n e s e c u r r i c u l u ms t a n d a r d se m p h a s i z ep a r t i c u l a r l yo nt h et r o p i cc h o i c eo fa p p r e c i a t i n g r e a d i n g , w h i c hm a k e st h er e a d i n gt e a c h i n go fa p p r e c i a t i n gd i a l o g u eh a sm o r e s p a c et od e v e l o p ，a n da l s og i v e se x t e n s i v eb a c k g r o u n df o rt h ec r e a t i o no f r e a d i n gt e a c h i n gc o n t e n to nh u m a n i t i e st r o p i cc h o i c e t h eg e n e r a t i o no fr e a d i n g t e a c h i n gc o n t e n tn e e d st h r e es t a g e s ：t e x tp r e d e s i g n , d y n a m i co r i g i n a t i o na n d o u t c o m ep r e s e n t i n g ，w h i c hs e p a r a t e l yp r e s e n t e db yt h ef o r m so ft e a c h i n g p r o g r a m ，t e a c h i n ga c t i v i t i e sa n dt e a c h i n gr e c o r d s b ya n a l y z i n ga n dc o m p a r i n g t h ed i f f e r e n tt e a c h i n gp r o g r a mo f ia n dd i t a n ) ，is t u d yo nt h ep r e d e s i g n e l e m e n t so ft e a c h i n gc o n t e n t , c o n t e n t 印t t r e e , m a i nc h a r a c t e r i s t i c sa n da l s o a n a l y z et h eg e n e r a t i o n o fr e a d i n gt e a c h i n gc o n t e n tb a s e do ng o a l ，t e x ta n d m e t h o d t h ee f f e c t i v er e a d i n gr e q u i r e st h a tt h eg e n e r a t i o no ft e a c h i n gc o n t e n t h a sr a t i o n a l i t y , f e a s i b i l i t ya n dv a l i d i t y t h e r e f o r e ，w en e e dt op r e d e s i g nt h e a c c u r a t er e a d i n gk n o w l e d g e ，p r e s e n tr e a s o n a b l er e a d i n gt h i n k i n g ，a n di n c a r n a t e t h e f e a s i b l er e a d i n gm e t h o d r e a d i n gt e a c h i n gn e e d st og e n e r a t et h et e a c h i n g c o n t e n tw h i c hi ss u i t a b l ef o rt h et e a c h i n gs c e n e ，t e a c h i n go b j e c t i v ea n dt e a c h i n g t e x t t h eg e n e r a t i o no fr e a d i n gt e a c h i n gc o n t e n ts h o u l dp o i n tt ot h el a n g u a g e t e x tw i t ht h el a n g l l a g en a t u r e ，a n dh a st h es a m et r e n do nt e a c h i n ga n dl e a r n i n g k e yw o r d s ： r e a d i n gt e a c h i n gt e a c h i n gc o n t e n t p r e s u p p o s i t i o ng e n e r a t i o n n 果。 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新的科学精神从事研究工作 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已经 发表或撰写过的研究成果。 意 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了谢 作者签名：纽 日期：4 j 4 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有 权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸 质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校 图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索；有权 将学位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在解密后适用本规 定 绪论 阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径 阅读教学是学生教师、文本之间对话的过程一一语文课程标准 阅读是人类的重要活动。教学是“教师的教和学生的学所组成 的双边协作活动”国。是“教师传导知识、技能、态度或信念给学生的活动及 过程”o 。是“教师引导、维持、促进学生学习的全部行为方式”曰。阅读教 学是关于阅读的教学括动，是教师与学生关于阅读的活动与过程。语文课程 标准强调“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，这里的“对话”， 其本质就是。交流”，是关于阅读的交流。 任何一种对话或交流都应该有具体的内容，阅读教学作为一种对话的过 程，必然要求生成具体的对话内容，也就是生成教学内容王荣生博士在新 课标与“语文教学内容勺中，对“语文课程内容”“语文教材内容”“语文教 学内容”进行了区分界定，认为它们分别回答的是语文课“教什么”“用什么 去教”和“实际上需要教什么”的问题。 他认为“语文教学内容既包括教师 在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的重构处 理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程 实旖中教师对课程内容的创生。”。教学内容是在教学过程中创造的”o 。 笔者认为，“语文课程内容”“语文教材内容”“语文教学内容”是密切相 关的三个概念，不仅要回答关于。教”的问题，同时也应该相应地回答。学 什么”。用什么学”和。实际上学了什么”的问题。如果没有“学”的结果反 馈，“教”是盲目甚至无效的行为，是无法引起交流的行为。作为“语文教学 内容”的下位概念，“语文阅读教学内容”是师生在阅读教学活动中生成的关 于“教了什么”和。学了什么”的具体内容它既包括教师对教材内容的重 构与创生，也包括学生阅读学习内容的创生。本课题对阅读教学内容的研究 是侧重于教师对教材内容预设与生成的研究。 阅读教学内容研究是语文课程及其教学研究的重要内容，是阅读教学研 究的重要内容现实教学中，每一堂课都有内容的生成，但是，只有生成合 理、合宜、有效的教学内容，才能充分体现课程教学的意义和价值。 语文设科以来，已走过了百年历程，语文教学经历了多次重大的改革， 。l 教育百辩辞典 ，张念宏主编，中国农业科技出版社1 9 8 8 年7 月出版，第3 9 页 o 教育丈辞书 ，文景书局印行。国立编译馆主编，中华民国八十九年十二月初版，第9 0 0 - 9 0 1 页 o 王文彦主编，语文课程与教学论，高等教育出版社2 0 0 2 年7 月，第3 - 4 页 o 王荣生著，薪课标与。语文教学内容”，广西教育出版社，2 0 0 4 年7 月，第2 0 - 2 1 页 同上 1 每一次改革都是一次除旧纳新的过程，每一次除旧纳新的内容，都以阅读及 阅读教学为聚焦点：课程改革也好，教材与教学改革也罢。几乎所有的改与 革都以阅读及其教学的改革为立足点阅读教学需要在哪些方面进行改革? 人们在这一领域已有了丰硕的研究成果。然而，对阅读教学内容的系统研究 似乎刚刚起步。在新课程改革的背景下，关乎课程内容、教材内容的课题有 了较广泛的研究视角和丰富的研究成果，而对教学内容的研究显得十分薄弱。 一方面，教学模式、教学方法、教学设计方面的研究红红火火；另一方面， 这样的研究，其前提大都并不基于教学内容的合宜性与有效性生成，往往就 模式而模式，就方法谈方法，就艺术搐设计。然而，如果离开了有效的教学 内容生成，所谓的方法研究与设计都将失去意义。离开了对教学内容有效生 成的研究，所谓的教学技巧会沦为教学的花架子，各式看似新颖的教学形式 如果无法真正落实到完成语文教学使命的正道上，就会沦落为背离课程性质 和教学要求的教学秀。 目前，对阅读及其教学的研究，已经涉及到各个层面，既有基于课程具 体形态层面的研究，也有基于教材具体形态层面和教学具体形态层面的研究。 阅读教学内容研究是基于教学具体形态层面的研究，是着眼于具体阅读教学 过程的微观研究。从研究成果看，这方面的研究仅见于语文学习等教学 杂志上的零星文章，相关概念虽然在新课标与“语文教学内容”) 毋高中 语文新课程课例评析圆语文科课程论基础o 等著述中有所涉及，但尚未 形成完整的理论体系。 笔者认为，语文阅读教学内容的研究重点，是根据语文课程性质及课程 标准所规定的阅读教学要求，研究师生在处理阅读文本活动中所呈现的种种 具有逻辑关联的教学材料，研究这些教学材料的生成过程及其使用价值。这 样的研究不仅是提高语文教学质量的需要，是提升教师专业化水平的需要， 也是提高学生语文素养的重要保证。其中，如何生成阅读教学内容? 生成怎 样的阅读教学内容? 这是阅读教学内容研究的重点和难点，是课程内容教学 化过程中必须深入思考和研究的核心问题。阅读教学内容研究应该选择怎样 的视角? 采用怎样的方式? 通过怎样的途径? 它还有待人们作出更多的探求 和努力。 o 王荣生蓍，广西教育出版社2 0 0 4 年7 月出版。 o 王荣生主编，高等教育出版社2 0 0 6 年7 月出版 o 王荣生著，上海教育出版社2 0 0 3 年6 月出版 2 第一章语文阅读教学内容的多维建构与呈现 王荣生博士在语文科课程论基础 中指出：。语文教学内容，是教学层面 的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种 种材料。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重 构”处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括 在课程实施中教师对课程内容的创生”。 语文阅读教学内容，就是对语文课程内容的“执行”，是在语文课程实施中 的“创生”。阅读教学内容的意义建构、目标建构、内容建构及呈现方式必须合 于课程价值，合于课程目标要求，由师生在阅读教学环境中生成。 第一节语文课程价值与语文阅读教学内容的意义建构 语文学习是个体掌握语言、归属社会的需求，语文课程是人类文化传承、社 会进步发展的需要。语文课程价值表现为对语言符号、言语价值及个人反思生成 的意义建构。 一、语文课对语言符号意义的建构 指导学生掌握语言符号、运用语言规则，形成“成文”。成话”的基本技能， 这是语文课程价值的重要体现。从语文阅读教学内容看，识字是解释形符号意义， 读音是解释音符号意义，析词是解释运用符号的意义，造句是解释语境符号的意 义，修辞是语言符号审美化的方法和手段。语文学习的过程，是对语言符号解释 理解领悟一表达的渐进过程，是掌握语言符号意义的积累过程。 这样的过程有别于生活中的语言学习，它是对语言符号自觉而有序的认知活 动，以“合规范”为标准，以学习者形成稳定的语言认知结构为目标。它借用课 本这种特定的学习材料，通过具体、科学、系统的教学内容，按部就班、循序渐 进地指导学习者掌握语言符号的运用规律。 这样的教学有别于语言学教学，其符号意义建构并不等同于语言学对语言符 号的理性分析。语文课上的语言“符号”是有生命的“意义符号”，是“鲜活的” 思想符号。有人出了一道有趣的题目：两个不会游泳的人不慎掉进了水里，溺水 而死的人叫“死人”，没被淹死的人叫什么? 答案是叫“救命”。这一道巧用 语词的智力游戏，在语文老师和语言学家眼里有着不同的示例价值：语言学家会 以“叫”字为例，学习义项分析、词义分析等不同的语言分析方法。进行的是语 母王荣生著语文科课程论基础k 上海教育出版社，2 0 0 3 年6 月第3 0 0 页 3 言符号的学理研究：语文教师更关注材料提供的语境，在这个生动、鲜活、有趣 的语言情境中，完成“相同的字形音形符号可以表示不同的意义”的教学内容， 不仅要指导学习者理解“叫”的义项，更主要的，是指导学习者体会词语在具体 语言环境中的运用，逐步培养学习者准确生动地运用语言符号表情达意的能力。 所以，语文课对语言符号意义的建构是因“语言表达”的需要而存在的。 二、语文课对言语价值意义的建构 “价值”是人类根据自身需要设计的对事实和事件的有用性进行评价的规范 系统。它只有从个体走向社会和历史，得到他人或后人的接纳和认可，并因此而 具有一种规范作用时才产生o 。不同的文化背景和文化传统有着不同的价值规范 系统和价值实践方式，它是多样的、多元的。不同的语言符号反映出不同社会、 不同区域、不同个体间的区分，但语言符号意义的区分并不是实质性的区别，不 同社会、不同区域中的个体，可以通过学习彼此的语言符号意义满足思想和情感 交流的需要。但是，不同社会和个人在价值取向上的彼此理解、交流、融合，并 不能通过语言符号意义的学习而获取，必须通过对言语价值意义的建构来完成。 言语价值意义反映出人们借助语言符号形成的合于社会规范的个人情意表达，具 有鲜明的个性化、多元化特征。语文课对言语价值意义的建构主要体现在两个方 面： 一是言语表达的社会规范性。语文对社会而言，其价值在于规范公民的言语 行为，培养公民的交际技能，提高全民族的语文素养，保证社会发展的有序、和 谐和稳定。语文对个体而言，其价值在于指导或帮助学习者根据自身的需要形成 对事件或事实的价值评判，使个人更好地融入社会，更好地生活，生活得更有意 义。语文课对言语的研究其实是对言语表达者思想的研究，是对作者人生观、价 值观的感受、理解或批判，是个体根据社会规范对社会、对历史、对人类自身的 重新审视。语文学习以言语作品( 课文) 为媒介，但教与学的内容并不等同于语 言学家、文章学家、文艺评论家的研究内容，对语言与言语、对文章结构与表达 艺术的研究，是透过语言“符号”获得言语理解的研究，目的在于捕获并反思语 言符号背后所传递的言语价值信息。语文教师指导学习者感知文本的语言，形成 语言理解能力；反思文本作者的情感表达及自身对相同、相近、相关问题的思考， 形成语言表达能力。语文课的学习是对言语沟通的学习，这种沟通依赖言语交际 的社会规范，实现个体对自然、对社会、对人类自身的价值认同。 二是言语表达的可接受性，表现为言说者对自身言语表达的满意度和听话者 对他人言语表达的满意度。锤词炼句、布局谋篇、文辞修饰是语言学家、文章学 。石中英著知识转型与教育改革 ，北京，教育科学出版社。2 0 0 1 年第2 7 2 页 4 家们研究的重要内容，同样也是语文教学的重要内容，但两者的区别又是明显的 语文教学关注的是个体对语言由符号意义到价值意义的最近趋向，取得两者之间 最接近的区间值( 最好是完全匹配，独一无- - ) ，训练学习者形成选用最适合的 语言符号表达价值认同的能力，在理解符号意义的基础上有能力选择最切心意的 表达方式。“春风又绿江南岸”，一个“绿”字，看出的是对字的锤炼，隐藏着的 是作者对“春世界”的极其细腻的内心感受，这种感受不仅是作者独有的，而且 还可能是作者只是在“这个”时候的特有感受，难有用这个“绿”字才能充分表 达作者在当时、当境中的情感，才能让作者满意。语文教学的重心不是对作者的 这种感受进行证实或证伪，而是期待学生对“绿”这个符号意义的认同，实现对 作者情感表达的认同，引起与作者情意的沟通，获得言语审美体验。 言语价值的社会规范性和可接受性，既有区别又相互联系。社会规范性以社 会环境为客体，考虑语言表达对社会和谐、社会稳定与平衡的需求。国与国之间 的外交辞令，国家制定的法律、法规与策令，社会生活中的各种契约、协议与条 款等等，都不是个体“想说就说”“想怎样说就怎样说”或。想说就能说”的， “什么情况下可以说”“该如何说”“怎样说得最好”，这些是语文教学的内容 对个体而言，语言表达是为了满足自己表情达意的需要，要的是“酣畅淋漓”的 效果。但是，游漓尽致的抒怀必须顾及社会及他人的可接受性，不可以因为自己 兴之所至而违背社会的价值认同，也不能因为自己兴之所至而不顾及他人的价值 认同或情感认同。为了达到思想情感交流的目的，获得听者的共鸣，言辞的选用 必然考虑听者的可受性，考虑听者的易接受性，“如何才能尽兴表达”。怎样让他 人接受自己的思想”。怎样表达才能取得最理想的效果0 这些同样也是语文教学 的内容。 三、语文课对反思生成意义的建构 反恩，即反过来思考，回过头来思考，是对“前”思考的思考。如果说作者 的思考是“前思考”，那么，反思就是读者与作者交流的目的；如果说教者的思 考是。前思考”，那么，反思就是教者与学习者交流的目的。学习语文的途径是 。生活全方位”的，但唯有语文课以引起、促进学生反思生成为目的；教给语言 的老师是“社会全员”的，但唯有语文教师以引起、促进学生反思生成为已任。 这种目的与任务体现在以下三个方面： 1 、语言符号意义的反思生成。语言是个体生存的一种主观需要，往往不同 的人在不同的场合可以使用不同的语言符号表达相同的意思，同一个人在同样的 场合也可能用同样的语言符号表达不同的意思。比如，在我的老师一文中， 作者用孩子的。狡猾”表达对“我的老师”的喜爱，使“狡猾”那样的真，那样 5 的纯，那样的意味深长，那样的刻骨铭心! 这样的“狡猾”合于作者所要表达的 情感需求，贴切而真诚，对这一语言符号的理解，如果不经过学生的反思是无法 真正。教会”的。 2 、言语价值意义的反思生成。人们常常用。一千个读者跟里有一千个哈姆 莱特”来形容语文教学的独特性，事实上，哈姆莱特还是那个“哈姆莱特”，不 同的只是对哈姆莱特的价值认同，这种“哈姆莱特现象”就是价值意义的反思生 成。语文教学不仅期待学习者理解作者的情意表达，更期待学生通过对作者思想 情感的反思形成自己的价值观，即便是对作者思想情感的认可，也是学生反思后 形成的不同于作者的新体验。学生与作者的交流固然借助于对言语意义的解读， 但由于所处的时代、对人对事的认识方式、个人生活经历等等因素，学生对作者 思想情感的理解和认同是有条件的，是个人反思后生成的。同样，教师与学生在 课堂教学活动中会有交流，但师生在生活阅历、知识积淀、思维方式、行为目标 等等方面的差异是不容忽视的，教师对课文或对作者的理解不应该也不可能强加 给学生。说“不应该”，是因为强加给学生的理解只是教师的理解，不经过学生 个体的反思，强加是毫无意义的。说。不可能”，是因为学生对教师的理解必然 经过学生的反思而形成，没有反思就没有理解，就不可能是真正的理解。这个世 界本来就没有完全一样的事，更没有完全相同的人，当然也不可能有完全致的 思想或情感，语文课程对价值意义的追求，不是因为有价值而成为价值，而是通 过指导学生用听读的接受方式和说写的表达方式反映出对价值的思考，只有生成 这样的思考，语文课程的价值才能实现。 一 3 、个人成长意义的反思生成语文课程伴随着人的成长，语文知识的增殖， 语文能力的形成，语文素养的提高都依赖学生个体的反思生成。在人生的不同阶 段，学习相同的文学作品会有不同的情感体验，儿时的读物能给成人带来新的启 迪与思考，会有新的收获，这种收获就是个人对同一客观事物反思生成的新体验， 是可以在反思中发现的成长轨迹。个体对成长意义的反恩就是对个体“生活世界” 的体验，是对一个人或整个社会实践价值规范体系及其指导下的日常实践活动 “合理性”的追问，是个体对“价值”的监督。人们通过对个别具体事件的反 思，改进个人的具体行为；通过对整个人生生活方式的反思，重新检讨和确定人 生的方向，产生“有意义”或“无意义”、。值得”或“不值得”的总体评价。在 语文教学过程中，符号、文本、教科书等只是课程教学的物质形态，它们承载着 的人对世界的“反思”必须回归到人身上，只有形成个人的反恩，促成个人对自 身成长的思考，才能实现作品对人的真实意义。今天的哈姆莱特和一千年前 的哈姆莱特有何两样? 离开了读者的反思，文本自身会变得毫无价值。语文 。石中英著知识转型与教育改革，北京，教育科学出版社，2 0 0 1 年第2 7 2 页 6 的教学内容必须有助于激活个体与文本的交流、融合、接纳、拒斥或批判，从而 实现文本对个人成长的推动，让理性的符号系统化作人性的文化积淀。 语文阅读教学以语言为媒介，又以语言学习为目标；以语言符号解读为基础， 又以言语价值反思为目的。整个教学过程既是与他人思想交流、情意沟通、价值 塑造的过程，又是认识自然、认识社会、认识人生的过程。这样的过程表现为教 师，学生、作者三个不同主体间的思想沟通，三者间的交流始于语言符号意义的 建构，发展于言语价值意义的品味，指向个体反思生成意义的探求，这样的交流 正是语文课程价值所在。 第二节语文课程目标与语文阅读教学内容的目标建构 语文阅读教学应该设定预期结果，生成有明确目标指向的教学内容。根据课 程目标而生成的教学内容，是教师在特定情境中，根据语文课程标准的要求，结 合语文教材、学生阅读心理发展状况和原有的语文基础，以及教师自身的教育教 学经验等因素而形成的教与学的具体要求全日制义务教育语文课程标准( 实 验稿) ( 以下简称。义务课标”) 、普通高中语文课程标准( 实验) ( 以下简称 “高中课标”) 所呈现的课程目标，为阅读教学内容的目标生成提供了参考。 一、课标为教学内容生成提供了目标定位参考 与2 0 0 0 年过渡性的语文教学大纲相比较，“义务课标”和“高中课标” 的。最大发展”就是“系统地提出。三个维度的课程目标，并使这三个方面的 目标综合性地体现在各个阶段目标之中。”。课程目标的这种三维设计，为课堂教 学目标生成提供了参考：不仅要落实阅读的。知识和能力”，还要关注阅读的“过 程和方法”，并突显阅读教学中“情感态度和价值观”的引导。 语文知识、技能中包含着情感态度和价值观，语文教学要“培养少年儿童通 过听说读写主动获取信息，并能分辨正误、好坏，在日常言语交际中做到互相理 解和关心；学习摆事实讲道理、独立思考，不屈从也不固执；确定文责自负、言 而有信的基本态度等等这类目标已不单单是技能培养，而是一代好文风、一代 好人风的培养。” 按“三个维度”来设计课堂教学目标，意味着将过去在知识技 能中潜藏的情感态度和价值观突显出来，引导师生在阅读活动中体验感悟。 与“过程和方法”相对的是“结果”，以往单维度的目标只注重对结果的陈 o 构建同时代接轨的语文教学新体系一巢宗祺教授就 答本刊问 ，小学语文 教师 ，2 0 0 2 年第3 期。温泽远：解读课程标准一巢宗棋访谈录 ，语文学习 ，2 0 0 2 年第l 期 o 王荣生：从。三个维度”把握语文谭程与教学目标 ，上海教育研究 ，2 0 0 3 年第l l 期第7 0 页 o 雷实t 语文科目标的再认识) ，华东师范大学学报， 7 述。新课标同时关注“过程和方法”，比如，对第四学段阅读目标的描述：“欣赏 文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会 人生的有益启示对作品的思想感情倾向，能联系文化背景做出自己的评价；对 作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品昧作品中富于表现力的语言。” 事实上，语文学习本身是一个过程，语文能力常常表现为昕说读写的合宜方法。 课标要求阅读教学从“三个维度”把握教学目标，旨在引导师生共同关注阅读的 过程和方法，审视教学活动中过程设计与方法指导的正当性和有效性。 突显“情感态度和价值观”、关注。过程和方法”，并不等于轻视乃至放弃“知 识和能力”。语文阅读教学内容必须以阅读知识和阅读能力为核心和重点，应该 对“能力指什么? ”“语文阅读知识包含哪些主要内容? ”“如何通过阅读知识的 学习形成相应的阅读技能? ”等问题有明确的交待。知识是能力形成的重要因素， 合意的能力要靠适当的知识来建构，教学内容只有具体落实到“知识和能力“情 感态度和价值观”“过程和方法”才能有切实的着落。 二、课标为教学内容生成提供了目标分类参考 。义务课标”的课程目标体现了分阶段设计的思路：课程目标九年一贯整体 设计课程标准在“总目标”之下，按卜2 年级、3 4 年级、5 - 6 年级、7 9 年 级四个学段，分别提出。阶段目标”，体现语文课程的整体性和阶段性。“高中 课标”体现了分类设计的思路：一是课程分类：必修和选修；二是课程目标分类： 必修课程分为“阅读与鉴赏”。表达与交流”两个方面的目标；选修课程分为“诗 歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”“语言文字应用”“文化论著研读”五个 系列的目标 课程目标的分阶段、分类设计，为阅读教学内容的目标定位提供了参考：内 容既要体现教学阶段的针对性，又要体现各类教学的侧重点。比如，。义务课标” 在第四学段提出了1 5 条阅读目标，分别从阅读知识( 如五种表达方式、文学作 品样式、语法知识、修辞方法等) 、阅读能力( 如“能运用，能理解， 能区分) 、阅读方法( 如朗读、默读、略读、浏览等) 、阅读策略( 如共同探 讨、有意识地积累、制订阅读计划等) 等方面作了陈述。“高中课标”在“阅读 与鉴赏”方面有1 2 条目标，其框架近似于“义务课标”，差别主要表现为阅读知 识和能力要求的拓展与提升。这些目标的设定，使课堂阅读教学有了针对性内容。 而且，根据课标的不同分类，教学内容的设计应该遵循课程目标的要求，比如， 在“高中课标”的。阅读与鉴赏”部分，课程目标第7 点提出“在阅读鉴赏中， 了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。了解作品 。中华人民共和国教育部制订全日翻义务教育语文课程标准( 实验稿) 8 所涉及的有关背景材料，用于分析和理解作品。”国这样，对。文学体裁”的认知 成为阅读教学的重点内容，要针对不同的文本，在“学习文本的表现手法”“分 析理解作品”等方面有所侧重。 三、课标为教学内容生成提供了目标表述参考 “义务课标”和“高中课标”的课程目标陈述，都是一种对学生学习行为结 果的描述。比如“能用普通话流畅地诵读”“在阅读中了解叙述、描写、说明、 议论、抒情等表达方式”“品味作品中富于表现力的语言”等，目标句的主语均 是省却了的学习者( 学生) ，以动宾旬式描述学习者的学习学习行为及结果：( 主 语) + 动词+ 行为( 或结果) 课程目标的这种陈述方式传达了这样的教学理念；其一，课程教学的目的是 引起、促进、改变学习者的行为，并产生预期结果。其二，课程教学必须是学习 者的主动参与过程，指导者的活动目的在于促使学习者最终学习行为及结果的产 生。其三，课程教学有效与否取决于学习者行为结果的改变与否。学习行为及结 果的改变是一个渐进的过程，它由每一学段，每一学时、每一课堂教学活动节点 的积累促成。课堂教学内容是对课程总目标的细化与分解，这样的分解既要立足 于总目标的教学理念，也要体现当时当场的教学实情。所以，教学内容的表述方 式应该与课程目标的陈述方式趋同：结构上贯穿“三个维度”的把握，内容上体 现阶段性和针对性，表述上是对学习者学习行为与结果的描述。 第三节语文教材施用与语文阕读教学内容的逻辑建构 语文阅读教学内容的逻辑建构，是对构成阅读教学内容的内容进行建构，使 各部分内容具有较强的逻辑关联构成阅读教学内容的各部分内容，其主要来源 是什么? 虽然，体现课程要求的教学内容的来源可以、也应该是多途径的，但教 材无疑是最能集中反映课程内容的、最直接、最便捷、最重要的来源。 一、教材的内容要素为教学内容生成提供了构架参考 。语言”。文学”“文化”是语文课程内容不可分割的三个支点。一个有效 的语文学习的过程就是学生“学习语言”“通过语言学习”及“关于语言的学习” 过程。对阅读教学而言，。学习语言”是通过阅读文本及师生间的言语互动实现 。中华人民共和国教育部翻订普通高中语文课程标准( 实验) ，人民教育出版社第3 页 倪文锦主编高中语文新课程教学法 ，北京：高等教育出版社，2 0 0 4 年第3 4 l 页 9 语言知识的积累和个体的言语实践，是在阅读文本( 主要是课文) 的过程中学习 阅读的知识与技术，获得阅读经验；“通过语言学习”是以言语作品为媒介，探 究自己关心的问题，在研究言语作品的过程中习得阅读技巧，学会深入思考，并 逐步形成反省能力，积累言语表达经验；。关于语言的学习”是以掌握多种阅读 策略为目标，逐步成长为熟练而有效的读者，是一个用阅读策略检验学习者阅读 效能的过程这三个支点为形成阅读教学的内容构架提供了参考。 二、教材的内容构成为教学内容生成提供了分类参考 语文教材内容的构成应该与语文课程内容相对应，因而，语文教材的内容 构成同样包括三个部分：l 、语言文字、文学与文化( 与语文课程的“学习语言” 相对应) ；2 、听说读写等实践活动( 与语文课程的“通过语言学习”相对应) ：3 、 语文知识与策略( 与语文课程的“关于语言的学习”相对应) 回这样的内容构成 为阅读教学内容提供了分类参考： 阅读教学内容之一：学习语言。结合当时当场的教学情境( 预设目标、教材 内容、教学课时、教师经验、学生情况等) ，生成合宜的语言教学内容。 阅读教学内容之二：阅读实践。结合当时当场的教学情境，形成有组织的主 题活动内容，采用多种方式，形成师生互动，实现阅读对话 阅读教学内容之三：掌握阅读知识与策略，学会求知。结合当时当场的教学 情境，形成知识教学的具体内容，预测并关注学习者在阅读过程中的实际行为。 有针对性地形成阅读策略指导的具体内容。 三、教材的编写体系为教学内容生成提供了情境参考 当时、当场的教学情境是生成教学内容的重要因素。脱离实境的教学是盲 目的，脱离实境的教学内容不可能高效。所谓的教学情境，包括当时、当场的具 体环境，如校园环境、教室环境、设备环境，师生交流环境( 包括教师的着装、 语调、手势，学生的心理状况、情绪状况、知识状况等) 等，也包括教材提供的 情境：范文系统、作业系统、助读系统、活动系统等，包括教学单元的主题、教 学文本的选用、阅读注释与提示，文后思考与练习等等。 阅读教学内容的生成离不开实境信息，在很多情况下，教材情境甚至决定 着教学内容的生成。比如，在苏教版普通高中课程标准实验教科书语文( 必 修四) “一滴眼泪中的人性世界”的主题单元中，教材以“灵魂的对白”对应雷 雨( 节选) 文本；以。美与丑的看台”对应巴黎圣母院( 节选) 文本，并将 霉倪文锦主编高中语文新课程教学法 ，北京：高等教育出版社，2 0 0 4 年第3 弼页 1 0 文题改为一滴眼泪换一滴水；以。人性的复苏”对应辛德勒名单( 节选 文本。这样的对应同时又对应着该单元导语部分的内容及。问题探讨”“积累与 应用”“写作实践”部分的相关内容。这样的对应实际上或显或隐地体现在教材 编写的各个部分，细心的学习者可以发现“对应”无处不在。“什么对应什么? ” “什么为什么对应什么? ”“什么怎样对应着什么? ”凡此种种，都可视作教材 为教学内容生成提供的情境参考。 第四节师生课堂活动与语文阅读教学内容的呈现 在我们研究教学内容的时候，是否意识到这样有趣的现象：离开了具体的课 堂活动，对教学内容的研究是不完整的，因为完整的教学内容应该是师生“在场 的活动细节”的动态呈现。但是，对教学内容的研究无法真正基于这些动态的生 成，还得依赖对课堂活动的记录与整理，依赖“课堂教学实录”“课堂教学案例” 这些静态的文本，尽管这些文本不可能是课堂活动的完整。拷贝只是研究者 对现场活动的回忆、复制甚至再加工，并不是教学活动的完全还原。由此，对教 学内容的研究虽然以真实的教学资料为依据，但这个“真实”一般是指“教学过 程的真实”，强调的是对师生活动过程的客观描述而非主观想象。“课堂教学实录” “课堂教学案例”等研究资料作为一种客观描述教学活动的文本，也许会有一些 细节的脱落或变形，但它并不影响主体内容的真实，即使是这些脱落或变形的细 节，也可以因其脱落或变形而成为新的研究“样本”因此，虽然教学内容是动 态生成的，但对教学内容的研究主要是基于静态文本的研究，文本对师生课堂活 动的描述是阅读教学内容研究的重要视角。 一、课堂活动的不同阶段呈现了教学内容的板块构成 阅读教学中，师生的课堂活动往往由几个阶段性内容构成，阶段与阶段之间 会有一些活动“链接口”，正如一篇文章中的过渡段或小标题，构成了教学内容 的不同板块。在实际教学中，师生活动阶段间的过渡一般由教师的“导入语提 示语”或“总结语”构成，它们如主持人的“串词”，努力使活动环节达到“起 承转合”的效果。所以，对教学内容构成板块的研究，可以此为切入口；通过研 究教师导语，研究导语前后活动内容的差异，研究这些差异的形成原由、目的及 效果，形成较明晰的对教学内容构思过程的推断，形成对教学内容板块构成合宜 性的评价，形成对应于其它活动内容的分析，完成对整个教学内容构架的理性描 述。 二、课堂活动的环节链接呈现了教学内容的逻辑结构 一堂成功的语文阅读教学课，各阶段的师生活动必然有较强的相关性，呈现 出严谨的逻辑结构。对教学活动内容关联性的分析，正如文章分析中的段落划分， 只有明确每一段的具体内容，才能进行合理的归类、推断或总结，才能理清思路， 正确把握文章结构，形成对文章特色的认知。师生在此阶段的活动，应该与上一 阶段、或下一阶段、或其它阶段的活动内容相对应；师生在本阶段的活动，应该 与相关的教学目标相对应，并生成目标达成或未达成的实际反馈。认真研究师生 在阅读教学每一阶段活动中的具体内容、活动原因、活动目的及结果，是正确把 握阅读教学内容逻辑结构的重要途径。对内容结构的审视，有助于形成对教学内 容合理性、有效性的理性评价。 三、课堂活动的各种细节呈现了教学内容的预设拓展 细节往往产生于不经意间教学活动中的细节能反映出课堂活动中师生的 。下意识”行为或“无意识”行为，也能反映出师生的某种刻意追求。细节决定 成败，活动细节对教学成效的作用不可小视。事实上，几乎所有的教学活动中都 有。细节活动”，只是有的表现明显，有的不易察觉。这些细节有的是无预设生 成，如教师的即兴提问，某个学生对教学活动的下意识反应，或始料之外的应对 指施、学生心理上的微秒变化等，有些细节则是教师的刻意经营。课堂活动细节 既有预设，也有拓展和创新，它们往往成为教学活动的“闪光点0 是教学内容 不可缺省的组成，正如乐章的节奏，或强或弱，但绝非可有可无 第二章语文阅读教学内容的取向选择 在新课程改革的大背景下，课程已越来越从确定走向不确定，从静态执行走 向动态生成；知识的整合性和有效性，比知识的严密性和结构的完整性更重要； 教师越来越从知识的讲授者和传递者，发展为教学的设计者与决策者：课堂不再 是教师向学生直接传递学科知识的场所，而是教师与学生的共创。语文课程的 不确定性也表现得比较突出：教材的编辑思路、教师的教学思路、学生的学习思 路构成了课程的网状结构，它们在运行中不断碰撞，不断生成新问题；语文学习， 似乎没有一个清晰的起点，也没有明确的终点，是一个复杂，多元的过程；语文 教学，既有有序性和规律性的一面，又有可变性、随机性和动态生成的特征；语 文教学内容，由于课程内容、教材内容的模糊性，人们对教材选文意义阐释的多 元性，新课程提倡的语文教学形态的多样性，以及教师个人专长与个性的差异性， 其生成过程也表现出明显的不确定性。 然而，教学毕竟是一种有目的、有序的活动，必须是师生围绕目标展开的教 学行为。必须在多种不确定中明确取向，有所选择，即语文课程要有阅读取向的 选择，语文阅读要有教学取向的选择，阅读教学要有内容取向的选择。 第一节语文课程的阅读取向选择 读者、文本、文本作者是构成阅读活动的三要素，阅读取向是站在读者的角 度，研究读者如何面对文本及文本作者的问题，是。一种特定的阅读样式，或称 解读模式( 惯例) ”国。语文课程所规定的阅读，不同于大众阅读，其阅读动机既 有阅读信息获知的要求，更有掌握阅读知识、技能、策略，促进个人学习成长的 要求，具有明确的功能指向。语文课程对阅读的取向选择一般集中为三种：认知 解读、理解感受、分析鉴赏，这三种取向间的关系既相对独立，又密切联系，各 自回应不同的目标要求，体现不同的课程价值和意义。 一、认知解读取向的阅读 这种取向的阅读，读者对文本的阅读动机是认知文本信息，解读文本内容， 读者以解读者的姿态关注阅读结果：我是否了解了它? 文本一旦脱离作者，便是一种相对独立的封闭的存在，它既不依存于作者的 原意，也不取决于读者的解释。所以，认知解