（课程与教学论专业论文）课程结构的变革与高中生物新课程结构的研究.pdf

课程结构的变革与高中生物新课程结构的研究 刘洁 摘要我国新一轮基础教育课程改革对课程结构作了较大变革，它既体现了 先进的教育理念，同时也是教育实践的理论指导，因此成为理论研究和实践探讨 的焦点。本文以课程结构的变革及高中生物新课程结构为中心问题，利用文献分 析、观察、访谈研究方法，主要完成了以下两方面的工作： 其一，从我国现有的理论研究入手，笔者发现人们对课程结构的认识存有很 多差异。因此，首先对现有的众多课程结构观进行了分析阐述，在此基础之上提 出了本文的课程结构观，认为我们对课程结构更全面、深入的认识应该从三个层 面着手：即宏观层面的课程结构、中观层面的课程结构和微观层面的课程结构。 其二，主要涉及微观层面的课程结构研究。因为从我国现有的理论研究来看， 虽然有一些学者倡导从三个层面来认识课程结构，但却很少具体论述这三个不同 的层面，尤其更少关注到微观层面的课程结构。而本文将高中生物课程结构作为 研究的基点，具体探讨了课改前和课改后高中生物课程结构呈现的特点，分析课 改前课程结构的不足，并揭示出新高中生物课程结构的突出特点模块化的课 程，最后落脚于教学层面，浅议应该从观念、教师知识结构、教学方法以及评价 四个方面加以重视以适应新课程结构的要求。 通过以上研究，得出本文的基本观点和结论： 1 课程结构是指课程的构成状态，这一状态从不同的层次看，必然有不同的 表现形式；具体而言，对课程结构的认识我们可以从三个方面来深入，即宏观的 课程结构、中观的课程结构和微观韵课程结构。宏观的课程结构，主要关注各级 各类学校中具体的课程设置；中观的课程结构，主要阐述学校中所设胃的不同学 科之间的各种关系；微观的课程结构，着重于探讨具体学科内部知识之间的组织 和联系。 2 生物课程结构作为微观课程结构研究的对象，课改前的课程结构可以描述 为“教学大纲+ 教科书”，严格按照学科逻辑体系建构。各部分惠容的衔接通过单 元结构形式；而课改后的课程结构则由学习领域、科目、模块三个层面组成，生 物科目隶属于科学领域，内容组织是模块化的设计，更具综合性、灵活性、开放 性和个性化。 3 实践教学中，教师努力改变自身传统的教学行为以适应新的课程理念，这 是新课程实施的前提和保证。但鲜有教师从课程结构的变革角度来考虑自己的教 学如何变。在新高中生物课程的结构下，教师应该重视学生的主体地位，增强课 程意识以更新自身的教学观念；通过学科专业知识的深化、相关学科知识的拓展、 教育专业知识的提升以及实践性知识的获得以完善自身的知识结构：注重教学方 法的启发性、学法化、探究化、体验化和综合化以促进教学方式的转变，建立以 探究为核心的多样化教学方式：最后，兼顾评价主体的多元化、评价内容的多维 化和评价方法的多样化以建立完备的评价体系。 本研究的创新之处在于：我国传统对课程结构的研究混乱而不清晰，源于不 同研究者看待问题的立场和角度不同，对课程结构的认识也不同。本文梳理和分 析了各位研究者的不同观点，构筑了一个鲜明、立体的三层次课程结构观，作为 对课程结构不同层面进行细致研究的框架。就本文的三层次的课程结构观面言， 我国传统课程结构的研究一般只涉及宏观和中观层面的问题，很少有学者关注到 微观层面的课程结构研究。丽笔者着重从微观角度对生物课程结构进行剖析，不 仅是对研究对象、研究任务进一步细化，并将研究深入到实践层面，这既是对理 论的延伸，也是对实践钓提升。 关键词：课程结构综合性均衡性选择性高中生物课程结构模块 t h er e s e a r c ho nt h ec h a n g eo fc u r r i c u l u ms t r u c t u r ea n d n e wc u r r i c u l u ms t r u c t u r ei nb i o l o g y d i s c i p l i n eo fh i g hs c h o o l l i uj i e a b s t r a c td u r i n gt h en e wr o u n do fb a s i ce d u c a t i o nr e f o r m ，t h e r ei sag r e a tc h a n g e i nc u r r i c u l u ms t r u c t u r ew h i c hr e f l e c t st h ea d v a n c e de d u c a t i o n a l c o n c e p ta n dg u i d e e d u e a t i o n mp r a c t i c e ，s ot h ec u r r i c u l u ms t r u c t u r eb e c o m e st h ef o c a lp o i n to ft h e o r e t i c a l r e s e a r c ha n dp r a c t i c e e x p l o r a t i o n i n v o l v i n gi n c u r r i c u l u ms t r u c t u r e ，t h e p a p e rh a s a c c o m p l i s h e d t w o a s p e c t so f w o r ku s i n gt h em e t h o d so fl i t e r a t u r ea n a l y s i s ，o b s e r v a t i o n a n di n t e r v i e w o nt h eo n eh a n d ，al o to fd i f f e r e n c e sh a v eb e e nf o u n di n u n d e r s t a n d i n gt h e c u r r i c u l u ms t r u c t u r ei nv a r i o u sp e o p l ea f t e rl o o k i n gi n t ot h el i t e r a t u r e so n i t t h e r e f o r e ， a n a l y z i n g a n d e x p l a i n i n g a l l t h ev i e w so fc u r r i c u l u ms t r u c t u r e c o l l e c t e d ，a n d r e c o g n i z i n gt h ec u r r i c u l u ms t r u c t u r ed e e p l y , t h ep a p e rc o n c l u d e si t s o w nv i e wo n c u r r i c u l u ms t r u c t u r et h a ti st h r e el e v e lc u r r i c u l u ms t r u c t u r ec o n c e p t ，( m a c r o c u r r i c u l u m s t r u c t u r e ，s u b m a c r o c u r r i c u l u ms t r u c t u r ea n dm i c r o - c u r r i c u l u ms t r u c t u r e ) o nt h eo t h e rh a n d ，c o n c e n t r m i n go nt h es t u d yo fm i c r o c u r r i c u l u ms t r u c t u r e ，t h e p a p e rh a sp r o b e di n t ot h ec h a r a c t e r i s t i c so fb i o l o g yc u r r i c u l u ms t r u c t u r et h a ta p p e a r s b e f o r ea n da f t e rc u r r i c u l u mr e f o r m ，a n a l y z e dt h ed e f i c i e n c yo ft h ec u r r i c u l u ms t r u c t u r e b e f o r ec u r r i c u l u mr e f o r t na n dr e v e a l e dt h er e m a r k a b l ec h a r a c t e r i s t i c so f n e wc u r r i c u l u m s t r u c t u r e - - m o d u l e d e s i g n f i n a l l y , f o c u s i n go n t h e t e a c h i n ga s p e c t ，t h ep a p e r h a sb r i e f l y d i s c u s s e dt h a tm o r ea t t e n t i o ns h o u l db e p a i dt ot e a c h e r sc o n c e p t ，t e a c h e r sk n o w l e d g e s t r u c t u r e t h ew a y o f t e a c h i n ga n de v a l u a t i o n t om e e tn e we u r r i c u l u m n 砖p a p e r c o n c l u d e st h r e ep o i n t sa f t e rs t u d y i n gt h ec u r r i c u l u ms t r u c t u r e f i r s t l y t h ec u r r i c u l u ms t r u c t u r er e f e r st ot h es t a t ee o m p o s e do fc u r r i c u l u m t h e r e a r ed i f f e r e n tf o r m so fe x p r e s s i o ni nd i f f e r e n t l a y s 1 h r e ek i n d so ff o r m sw i l l b e r e c o g n i z e da sf o l l o w s ：m a c r o c u r r i c u l u ms t r u c t u r ec o n c e n t r a t e so n t h ec o n c r e t ec o u r s e s s e ti nd i 雎r e n tt y p e so fs c h o o l ；s u b m a e r o - c u r r i c u l u ms t r u c t u r ee x p l a i n st h er e l a t i o n s b e t w e e nd i f f e r e n td i s c i p l i n e ss e ti nt h es c h o o l ；m i c r o - c u r r i c u l u ms t r u c t u r ed e a l sw i t l lt h e o r g a n i z a t i o na n dc o n n e c t i o n o ft h ek n o w l e d g ei no n e d i s c i p l i n e s e c o n d l y , t a k i n gb i o l o g yc u r r i c u l u ms t r u c t u r ea st h eo b j e c to fm i c r o c u r r i c u l u m s t r u c t u r es t u d y , t h ep a p e rh a sm a d et h ec o n c l u s i o nt h a tt h ec u r r i c u l u ms t r u c t u r eb e f o r e 1 1 1 r e f o r mc o n s t r u c t e da c c o r d i n gt ot h ed i s c i p l i n el o g i cs y s t e mc a l lb ed e s c r i b e dt e a c h i n g “f r a m e w o r k + b o o k ”a n dt h a tt h eo n ea r c rr e f o r mi sm a d e u po fs t u d y i n gf i e l d ，s u b j e c t a n dm o d u l e , a n dt h em o d u l e d e s i g n i n g c u r r i c u l u ms h o w st h ec h a r a m e r i s t i co f i n t e g r a t i o n ，f l e x i b i l i t y , o p e n n e s sa n d i n d i v i d u a t i o n t h i r d l y , i nt h ep r o c e s so fr e a lt e a c h i n g ，t e a c h e r ss p a r en oe f f o r t st oc h a n g et h e i r o w nb e h a v i o ri no r d e rt o a d a p tt o n e wc u r r i c u l u m ，w h i c hi st h e p r e c o n d i t i o na n d g u a r a n t e ef o rt h en e w c u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o n b u tt e a c h e r sh a v es e l d o mc o n s i d e r h o wt oc h a n g et h e i rt e a c h i n gf r o mt h ep e r s p e c t i v eo f t h ec h a n g eo f c u r r i c u l u ms t r u c t u r e i nt h eb a c k g r o u n do fn e w b i o l o g yc u r r i c u l u ms t r u c t u r e ，t e a c h e rs h o u l du p g r a d et e a c h i n g c o n c e p t ，b e r e rk n o w l e d g es t r u c t u r e ，t r a n s f o r mt h ew a y o f t e a c h i n ga n db u i l dag o o d a s s e s s m e n ts y s t e m t h ec r e a t i v ep o i n to ft h i sr e s e a r c hl i e si n ：c o n s t r u c t i n ga na l l - s i d e da n dd e t m l e d v i e w o fc u r r i c u l u ms t r u c t u r ea saf r a m e w o r kt oc a r r yo u tt h er e s e a r c ha n ds e l e c t i n gt h e m i c r o - c u r r i c u l u ms t r u c t u r ea st h eo b j e c t ，w h i c hi sar e l a t i v eb l a n ki nt h ec u r r i c u l u m s t r u c t u r es t u d y i n g ；a n dp u s h i n gt h es t u d y i n gi n t op r a c t i c ef i e l do f t e a c h i n gw h i c hi s m o r ev a l u a b l ea n dm e a n i n g f u li nc u r r i c u l 哪r e f o r m k e yw o r d s ：c u r r i c u l u ms t r u c t u r ei n t e g r a t i v e b a l a n c e d s e l e c t i v e c u r r i c u l u ms t r u c t u r e o f b i o l o g y i nh i g hs c h o o lm o d u l e 学位论文独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及取得的研 究成果尽我所知，除文中已经注明引用的内容外，论文中不包含其他个人已经 发表或撰写过的研究成果。也不包含为获得侠西师范大学或其它教育机构的学位 或证书面使用过的材料。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中 作了明确说明并表示谢意。 作者签名： 学位论文使用授权声明 本人同意研究生在技攻读学位期间论文工作的知识产权单位属陕西师范大 学本人保证毕业离校后。发表本论文或使甩本论文成果时署名单位仍为陕硒师 范大学学校有权保留学位论文并向国家主管部门或其它指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校 图书馆、院系资料室被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索： 有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。 作者签名： 剖兰 i 日期；之至：! ：f f 引言 课程问题是教育中的核心问题。课程指导甚至决定着教学，是学生学习的中 心，同时影响着教育目标的实现。因此，对教育最根本的变革体现在对课程的变 革上，因为课程的改变也就意味、要求教育中其他各个因素的改变。而我国在世 纪之初所进行的基础教育课程改革，可谓建国来最彻底、最深刻的一次，其对课 程的变革，主要体现在五大方面：课程功能、课程结构、课程内容、课程实施、 课程管理和课程评价。这五个方面构成了一个基本完整的课程体系，涉及、包含 了课程研制的各大因索，因此，从本次课程改革的内容上来看，体现了对传统课 程理念、体制的根本性变革；同对，在课程的这五个方面之间，又表现出一种密 切联系、相互制约的关系，因为其中任何一个课程因素的变化都内在的需求着其 他几个方面的变化。在此，本文将选取“谋程结构”即“课程各组成部分的组织 和配合”o 作为阐述的中心，探讨其在整个课程体系中所处位置，以及其变革对教 育理论和实践的影响和意义。 第一节课程结构变革的必然性分析 一、课程结构变革的时代背景 在任何历史时期和任一国度中，教育目的体现的都是一种教育理想，它是一 个国家对其未来的设计，因为今天的课程、学校，就是明天的社会。而当教育目 的落实到各级各类学校之中后，具体表现为学校的课程设置，然后通过对课程设 置的实践操作来实现预期的教育目标，在这个过程中。最理想的状态就是学校通 过实施所设置课程，可以完全地、丝毫不差地培养或塑造出社会所需要的人才， 然后由这些人才构成理想中的社会形态。所以，学校人才社会，三者之 间是一种多维联系、紧密互动的关系，任何一个因素、环节的变化或落差都要影 响到其他两个园素和环节。 但当人类社会跨入2 l 世纪，全球进入知识经济的时代，当经济全球化、多元 价值观、国际视野、以计算机和网络为代表的信息技术、信息意识和信息能力等 越来越成为这个时代不可或缺的“代名词”时也就意味着“社会”这一因素和 环节发生了变化，尤其表现于社会坏节的有些变化如计算机和网络、信息技术等 。旄良方著，谭程理论谍程的基础、原理与问题，教育科学出版社，1 9 9 6 年8 月第1 2 3 页 还成为人类自身生活的一个要素时，也就对传统的教育和人才模式提出了实质性 的挑战。归根结底，社会的变化、发展的需求，首先会反映在对构成社会的每个 成员人的要求上。而对人的要求就是对教育的要求，人才规格、人才标准的 变化就意味着教育模式、课程体制的变化。其中，课程的设置、其内容选择以及 实施方式等是与培养人才关系最为直接和紧密的。因此，在社会变化，时代发展 的背景下，对教育领域中课程结构的变革是必然的要求。 具体来说，时代的发展需要具备综合能力，实践能力、创新意识和能力的新 型人才。而我国传统的课程结构最大的特征在于学科课程一统天下，在这种课程 模式下，培养出来的人才必然是理论知识丰富有余，动手实践、创新能力不足； 另一方面在所有的学科课程中，实际上得到重视的只是中考、高考中关注的那 些学科，如语文、数学、英语、物理、化学、政治、历史，对于音乐、美术、体 育、劳动等科目，则只是简单了解，处于陪衬的地位。因而，只是单纯理论知识 的学习为应付考试而进行的学习就僵化了学生的思维，不仅难以实现学生的全 面发展。综合素质和能力，也使得其创新能力表现出明显的不足。所以，打破传 统单一的课程结构，代之以多元的、丰富的新课程结构模式，是对新世纪所需人 才培养的第一步。 二、课程结构变革的理论和实践背景 首先，课程理论自身的发展从根本上动摇了我国传统的课程结构。传统的课 程观认为课程是学科内容、体系化了的知识。因此才有了以不同领域的知识为中 心组织起来的学科课程以及与之相应的主要以教师的讲解、学生接受为主的教 学方式。但新的课程观认为课程是学习者在教师指导下获得的全部经验，而经验 就成为学生个体化的知识，在不同学生身上会有不同的表现，学生获得经验的方 式可以不同、经验的内容可以不同、经验的程度也可以有差异，师生之间成为指 导与被指导的关系，这就增强了学生的自主性，教学方式由传统的封闭、控制模 式转变为开发、合作模式。从我国新的课程观来看，课程结构的变化是必然的结 果，因为课程结构改变的实质是确立什么样的教育价值观、选择什么样的培养目 标、以什么状态为教育成功的参照系等教育理论的建树问题。 其次，我国传统的课程结构存在着自身不可克服，而又不可忽略的缺陷。虽 然从原国家教委于1 9 9 2 年颁布的九年义务教育“六三”学制全日制小学、初 级中学课程计划中，开始将“活动”与学科并列，即将“活动课程”纳入课程 设置中，与学科课程共同构成学校的课程结构，打破了传统的学科课程“一统天 。陈敬朴基础教育课程结构中的矛盾教育理论与实践，1 9 9 7 年第1 期，第5 3 5 6 页。 下”的局面，但在教育实践中，仍是以学科课程的实施为主，活动课程在我国十 多年的发展过程中，并未取得明显骄人的成绩。总结来说，我国传统的课程结构 主要存在以下几个问题： ( 1 ) 课程结构不合理。从整体上来看，虽然在课程结构中涵盖了学科课程和 活动课程。也提倡和设置了综合课程，但实质上仍是以学科课程为主，活动课程 和综合课程处于辅助地位，很多情况下，活动课程甚至成为学科课程延伸的工具。 这显然误解了学科课程与活动课程的关系，同时也使活动课程自身的价值无法发 挥。从学科课程与活动课程的比例关系来看，在1 9 9 2 年调整后的课程计划中， 两者的课时比例大致保持在8 2 1 6 程l1 7 0 之间；从分科课程与综合课程的比例 关系来看，在调整后的“六三”学制中，综合课程的课时数只占小学阶段总课时 数的3 4 ，回两者之间的悬殊在此可见一斑。而从结构的角度来看各类课程之间比 侧关系的悬殊，个明显的结论必然是“课程结梅不合理”，这种不合理体现在人 才培养上就是个体知识结构的不合理。因此全面、和谐人才的培养必然要求课程 结构的变革。 ( 2 ) 同时开设的课程门类过多，课时量过大。这一问题普遍存在于我国中小 学的各个年级。一般而言，小学要开设的科目不少于9 门中学阶段开设的课程 不少于1 3 门；从课时量上来看，小学一年级的课时量是最少的，但一般也要每周 3 0 节。其他年级则是逐级递加。留这一现象至少反映了两个方面的问题：其，在 学校课程设黄、课程结构中对不同学科之间的区别也即对不同领域知识之间的 区别强调有余，而对知识间联系的关注不足，这显然不利于学生综合能力、知识 统整意识的培养：其二，过大的谋时基对教师和学生面言，都是一个负担，它使 得教师很多时候无法细致的关注自身工作，表现出“心有余而力不足”，同时使学 生学习的任务较多，甚至会将学习看作一种受担，从而产生厌学情绪。心理学在 学习成果的研究这方面，提到个体对“注意的分配”会影响到学习的效果，也即 当个体将自己的注意力集中于某一个方面时，势必会提高关注的程度和结果：反 之，若在同一段时间之内，将自身的注意力分配到不同的对象之上，则势必会影 响注意的效果。因此，过多的课程门类，过多的课时量对于学生学习的效果而言， 很可能会起相反的作用。 ( 3 ) 在国家课程、地方课程、校本课程之间关系的处理上。未能保持一个合 适的比例关系。总体来说，国家课程在学校课程中占据着绝对性的优势，地方课 程在不同省市、地区之间表现出差异，而校本课程在校际之间的差异般可以描 。罗昂，孙琦，我国基础教育课程结构改革之管见 ，湖南第一师范学报，2 0 0 2 年第l 期，第8 1 - 8 4 页。 o 同上。 述为“有无”之间的差异。从我国课程计划的层面看，不管是调整前还是调 整后，对地方课程的规定都是不足的，两对校本课程，却没有具体规定。此外。 在必修课程与选修课程的关系上，都没有关于选修课程的明确规定，在1 9 9 2 年颁 布的课程计划及其调整以后的课程计划中，小学和初中基本上都是必修 课，没有选修课。从这两方面来看，首先在课程设置上对不同地区、不同学校之 间的差异关注不足，不能使学生所学的知识与学生现实生活紧密相连：其次，对 选修课程的忽略，是对学生兴趣、个性发展的忽略，它忽视了学生之间的个性差 异，抑制了学生的自主发展。 最后。从教育实践的领域来看，也对课程结构的改革提出要求。教育实践中， 要求基础教育为学生“学会做人”和“适应社会”的能力打下基础，但我国传统 的课程结构却只关注学生对预定的、先在性学术知识的掌握，对学生的实践能力 关注不足，也无法实现学生的全面发展。这使得目标和途径之间出现了脱节。另 一方面，在这种以理论、分科知识为中心的教学模式下，造成学生的课业负担过 重，因而对生活和其他方面的关注表现出不足。总结来说，从课程自身的职责来 看，基础教育既要着眼于学生的发展，又要着眼于国家的、民族的、社会的需要， 而课程是这两者之间的中介。课程的结构矛盾，实际上仍是如何为学生打基础的 问题，解决学生课业负担过重的问题，也应从课程结构上进行新的设计，圆使所设 置的课程在满足社会、学生需求的同时，给予学生一定的自主空间，发展自身兴 趣。 总之，课程结构中的矛盾绝不仅仅是一种操作方式的变革就可以解决的，也 不仅仅是教师与学生之间教与学的矛盾。它是教育内夕 各种因素围绕“教什么”、 “怎么教”，学生“学什么”、“怎么学”，“办学的根本价值何在”等教育的根本问 题在基础教育关键环节上表现出来的直接触及基础教育性质、任务、目标的矛盾。 。因此，从实践过程讲，所谓教育改革，便是有计划、有组织的进行课程结构的 改革。 。罗昂，孙埔。我国基础教育课程结构改革之管见) 湖南第师范学报 2 0 0 2 年第1 期第8 卜8 4 页， 。阵敬朴。基础教育课程结构中的矛盾，教育理论与实践，1 9 9 7 年第l 期。第5 3 5 6 页。 。同e 4 第二节课程结构的界定 从对课程结构的现有研究成果来看，表现出众多的差异性，不同的研究者从 不同的角度、立场出发，对课程结构做了不同的探讨，得出不同的结论。在笔者 对各类有关“课程结构”的资料查询来看，这一问题一直处于理论和实践的探讨 之中，但未上升至热点或焦点的位置；而从研究的内容和成果来看，却无疑是理 论和实践中的难点问题。我国新世纪之初进行的基础教育课程改革，对课程结构 的变革做了明确的规定，使得有关这一问题的研究成为理论和实践中探讨的又一 个热点和焦点。但原有的对“课程结构”界定的众多分歧和差异，必然成为研究、 探讨深入的直接障碍。因此，扫清这一障碍是展开本文阐述的的前提。 一、现有的几种课程结构的认识 1 、学校教育结构的核心是课程结构。从产生模式上来看，课程结构会受到教 育理论结构、教育观念结构和培养目标结构的影响和制约：从具体内容上来看， 课程结构包括课程设置结构、教材结构、教师教法结构和学生学法结构。对课程 结构的这认识是从课程结构在整个教育体系中的位置、其本身运作的动态系统 来看的，表明了在课程结构割定的过程中，需要考虑的相关因素，以及在课程结 构制定之后，相应的影响因素等。 2 、对课程结构的认识可以分为宏观、中观、微观三个层面。宏观的课程结构 是指课程设置的结构，又叫课程表层结构，它存在于课程计划之中；中观课程结 构是由各类课程内容之间的横向组合与纵向组合而形成的有机整体；微观课程结 构又叫深层课程结构，存在于各科教材内部，是各科教材内部各成分、各要素按 照一定比例关系组成的有机整体。母概括来看，宏观的课程结构着重于对各级各类 学校中具体课程设置的研究；中观的课程结构着重于研讨所设置的不同学科之间 的关系；而微观的课程结构则重在探讨学科内部各知识的体系化组织及不同领域 知识之间的关系。相较于对课程结构的第一神认识面畜，这一界定明显的清晰、 理性和直接，对课程结构的认识也更加的全面。 3 、课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目 组织在一起所形成的课程体系的结构形态。这种形态的形成以既定的课程目标和 各类课程固有的价值为依据。以此所确立的课程结构明确了各种课程类型以及具 。陈敬朴基础教育课程结构中的矛盾，教育理论与实践，1 9 9 7 年第1 期，第5 3 - 5 6 页。 4 廖哲勇j 】论中小学谭程结构的改革) ，教育研究x1 9 9 9 年第7 期第5 9 - 6 5 页。 体科目在课程体系中的地位差异和比例关系。在此基础上，作者进一步阐释了课 程结构的表现方式，认为其主要的有三种方式，即描述性方式、数量化方式和应 用性方式。用描述性方式所表现的课程结构般为课程计划和课程标准；数量化 方式即标明学校课程体系中的具体学科各自所拥有的地位，如课时比例、学分比 例等；而应用性方式最终则以课程表的方式呈现。从作者对课程结构的进一步分 析来看，此处的课程结构即我们一般意义上所理解的学校课程体系，也即上一种 观点中的宏观层面和中观层面的课程结构，重要的只是研讨学校应该开设什么课 程。这些课程之间的比例关系等。 4 、课程结构是课程内部各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组织形式。圆它 解决的主要问题是根据课程目标设计什么课程，以及如何设置这些课程等。它处 于课程体系的核心位置，从不同的角度出发，可以对课程结构进行不同的划分， 如以教育目标为标准形式的课程结构包括德育、智育、体育、美育和劳动技术教 育几个方面；以学生的心理发展为标准的课程结构包括认知类课程和情意类的课 程两个方面；而从课程决策的层面来看，课程结构中包含着理想的课程、正式的 课程、领悟的课程、实行的课程以及经验的课程；从知识的不同性质来看，则有 学科课程、活动课程、综合课程和潜在课程的划分。在此基础上，和学新提出了 自己的观点，认为完整、合理、有效的课程结构应该分为两大类，三个板块。两 大类即正规课程与非正规课程，三大板块即学科课程、活动课程和隐性课程，而 学科课程又可以进一步分为分科课程和综合课程。 这一界定是从学校为了满足课 程目标的实现所应该设置的课程类型入手，对课程结构作了立体化的认识和分析。 课程结构 和新学的两大类三板块课程结构 r 分科课程 广学科课刮 j l 综合课程 l 活动课程 非正规课程隐性课程 。钟启泉等主编，基础教育课程改革纲要( 试行) 解读华东师范大学出版杜2 q 0 1 年8 月，第5 5 页。 。廖哲勋著。课程学。华中师范大学出版社1 9 9 1 年8 月，第6 8 页。 。和学新。谭程改革要致力于课程结构的改造和完普 ，课程教材教法，1 9 9 7 年第1 0 期第1 卜1 4 页。 程课规正 厂，?、l 5 、一个按体的学校课程结构应该由三个方面组成，即课程质的结构、课程类 的结构和课程量的结构。具体来说，在课程质的结构中应以自我发展课程为主线， 统摄了人格课程、实践课程、知识课程以及情感课程这五种课程各自发挥自己 的功能并且彼此之间相互联系，相互作用，形成一个立体式的网状结构：课程 类的结构说明的是课程体系在课程组织形式上的特征，指不同的课程类型，一般 包括分科课程、综合课程、活动课程和隐性课程；而课程量的结构则是从对各类 课程的具体落实情况出发，考察它们各自在不同阶段的学校中所占的比例及相互 之间的关系。整体来说，作者在此对课程结构的认识主要是着眼于课程的功能、 性质、地位三个方面。从功能上来讲不同类型的课程在落实课程目标上是有差 异的，而五个方面的整合则是教育的总体目标i 从性质上来讲，不同的课程类型 表现出不同的特征，同时在内容的选择、组织及具体实施方式上存有区别；从地 位上来讲，主要是从各类课程在学校中的实施情况出发看各自所占的课时比例， 从而判定人们对不同类型课程的重视程度。 6 、“三层次一两类型”的课程结构。即从范围上来讲，课程结构有宏观、中 观和微观三个层次；从深度上来讲，课程结构包括形式结构和实质结构两种类型。 而以上两个方面的结合，才是课程结构的完整景观。这里对课程结构的层次划分， 是指不同层面的课程所关注的“范围”是不同的；而课程的形式结构具体指对课 程的形式性构成要素及相互问关系的关注，如国家课程、地方课程、校本课程的 构成及其关系。正式课程与非正式课程的构成及其关系等；课程的实质结构关注 的问题则深入到课程结构的最深处，比形式结构所涉及的问题更具根本性和概括 性，是解决形式结构问题的基础，如知识与经验的关系问题。知识、情意、人性 在课程中的地位问题等。可见，作者在此对课程结构的界定，仍表明了其对课程 结构的研究关注到了内、外两个方面，不仅仅关注其外在的表现形式和变化，更 要深入其内部，研究其内部的组织形式和知识间相互的关联。对于任何一个层面 的课程、任何一种类型的课程而言，它都有着形式结构和实质结构，其外在表现 形式是可观的、易观的，但更重要的是认识到其内在的组织方式，即其实质性结 构。因为课程的形式结构只是课程的外部存在形式，是课程的“躯壳”；而其实质 结构才决定着课程具体的内容、性质以及价值，是课程的“灵魂”。 o 冯国文，构建现代学校课程结构模式课程教材教法 ，1 9 9 9 年第5 期，第6 - 9 受。 。郭晓列整体性谍程结构观与优化谍程结构的新思路，教育理论与实践，2 0 0 1 年第5 期，第3 8 4 2 页。 郭晓明的课程结构整体分析框架 f 娄 形式结构实质结构 宏观结构形式性宏观结构实质性宏观结构 中观结构形式性中观结构实质性中观结构 微观结构形式性微观结构实质性微观结构 7 、课程结构即课程的构成状态，“三大板块”的课程结构即指必修课程、选 修课程和活动课程三者之间的构成状态。课程结构，从层次上讲，有宏观和微观 之分；依据由谁来决定，可划分为国家课程、地方课程和校本课程；依据学生可 否选择，又可划分为必修课程和选修课程：依据其表现形式，可以分为显性课程 和隐性课程；依据其起点，又可以分为学科课程和活动谋程等。雨且，这些不同 类型的课程之间是具有内在联系的。即这些划分的标准和结果之间并不是绝然区 分的。作者在此对课程结构的界定着眼于课程结构的不同分类标准以及由此产生 的不同课程类型，可以说是对课程包含类型的一个总结、综述。而从上一种对课 程界定的观点来看，可以说其涉及的都是课程结构中的形式结构，是课程的外在 表现形式，只是选取了一个方面来对其进行认识和分析。此外，作者还在自己的 论述中提到了课程的横向结构，如必修课程、选修课程和活动课程：课程的纵向 结构和课程的课时结构。这反映了作者对课程结构进行细致分析时的分类方式和 结果。 8 、课程结构主要解决的问题是，根据培养目标应设置那些课程，如何设置这 些课程，各个部分、各种类型、各种形态的课程的相互结合如何达到整体优化的 效应；课程结构是课程各要素、各成分、各部分之间的组织形式，它涉及课程方 案和教学计划的编订。罾事实上，课程结构的这一定义和前面的第三种界定中是有 重复的只是他们选取的具体出发点是不同韵。这一界定整体上采取的是描述的 方式，实质上还是强调了课程结构包含的两个层面，或者说从其自身深度上来讲， 需要关注课程设置的表层组织方式、表层结构和课程内部知识间的联结，同时， 两个层面之间的联结和配合才能构成完整的课程结构。 9 、由教学计划( 课程计划) 提出各级学校课程设置的门类及顺序，由教学大 纲( 课程标准) 详细规定教学计划内各门课程的详细内容和要求，由教科书将这 些内容和要求按照教学活动的规律具体地展现出来。在这一套课程概念中，教学 。王歧奖课程结构与教学模式整合研究。教育科学研究，2 0 0 2 年第4 期第3 5 3 9 页。 。石鸥，选择一种 跟程就是选择一种未来关于高中多样化、选择性谋程结构的几点认识，中国教育 学刊 ，2 0 0 3 年第2 期，第1 - 5 页。 计划( 课程计划) 属于课程的宏观结构，教学大纲和教科书则属于课程的具体结 构或说微观结构。 即在这一界定中，作者将课程结构看作是由教学计划( 课程计 划) 、教学大纲( 课程标准) 和教科书组成的。但此处对课程结构的界定，是从宏 观和微观两个角度认识分析的，将课程的微观结构明确提出，作为研究的热点。 以上我们选择列举了对课程结构的九种不同界定，从对这些界定的描述分析 来看，可以得出以下几个方面的认识： ( 1 ) 现有对课程结构的认识表现出很多分歧，而这些分歧产生的原因主要有 两个方面：一是我们现有的对课程结构的研究还不够深入和长久；在我国新一轮 基础教育课程改革之前，“课程结构”虽一直处于理论和实践的探讨中，但却从来 占据中心、热点的位置，因此对这一问题的认识还未达成一致的观点。二是不同 的研究者从不同的立场、角度出发，对其进行研究分析，那么得出的结论自然就 显示出了差异：正是因为认识上众多的分歧以及研究者不同的研究立场和角度， 才将我们对此问题的认识和探讨引向了更深、更广的领域； ( 2 ) 上述九种不同的界定虽然表现出认识上的差异，但其中还是蕴含了多方、 多维联系的，我们可以将以上的九种界定归纳为三类：其一，课程结构是课程内 部各要素、各成分、各部分之间合乎规律的组织形式。这是一种对课程结构最简 练、抽象的描述性界定，但这种界定的内涵却是十分丰富的，它可以引发出我们 对课程结构的深刻分析和众多结论。其二，课程结构共包含宏观、中观和微观三 个层面：宏观的课程结构是指课程设置的结构：中观课程结构是由各类课程内容 之间的横向组合与纵向组合而形成的有机整体；微观课程结构是各科教材内部各 成分、各要素按照一定比例关系组成的有机整体。对课程结构的这一界定是众多 研究者基本都赞同的一种方式和观点，从理论的层面来看，它对课程结构的分析 是非常细致深刻的，而从实践的层面来看，这一认识也具有较强的指导性和可操 作性。其三，课程结构即指不同的课程类型，从制定的主体来看，有国家课程、 地方课程和校本课程；从其在学校课程体系中的位置而言，有必修课程和选修课 程：面从其自身的表现形式来看，有显性课程和隐性课程；从课程内容的选择组 织及自身性质上看，有学科课程、活动课程和综合课程。这种界定方式主要着重 于课程的外在表现形式。 ( 3 ) 除了在课程结构认识上表现出的一致外，不同的学者还关注了课程结构 的不同方面，如课程的形式结构和实质结构；教师教法结构和学生学法结构；课 程质的结构、类的结构和量的结构：课程的横向结构、纵向结构和课时结构等。 这些都是由课程结构这一概念衍生出来的相关的结构概念，不同的划分都是对课 。从赢新课程改革与课程微观结构的研究，教育研究，2 0 0 0 年第7 期，第6 0 一6 4 页。 9 程结构认识的深入和细化，表明了研究成果向纵深方向的发展，同时可以让我们 对课程结构的认识有新的思路和认识。如果说前面总结的对课程结构较为致的 三个方面的认识属于课程结构的“主干”观点的话，那么在此谈及的众多差异则 是“主干”上的“分支”。 二、本文的课程结构观 对根本问题的界定是任何研究开始的起点。本文认识、研究的起点就在于对 “课程结构”的清晰界定，进一步展开阐述之前，我们将阐明本文的课程结构观。 针对上一个问题中对课程结构的详细阐述及最后的总结分析。本文将选择对课程 结构的综合一层次分析思路，对课程结构进行认识和界定，即本文的课程结构观 为：课程结构即课程的构成状态，而这一状态从不同的层次看，有不同的表现形 式：具体而言认识课程结构可以从三个方面来深入，宏观的课程结构、中观的 课程结构和微观的课程结构。宏观的课程结构，关注各级各类学校中具体的课程 设置：中观的课程结构，阐述学校中不同学科之间的关系；微观的课程结构，探 讨学科内部知识之间的组织和联系。这一认识，就将课程的不同构成状态从不同 的层面详尽的展现出来。从我们传统的、一般的认识来看，人们都是从宏观和中 观的层面来认识和应用“课程结构”的，尤其在教育实践领域，课程结构一般就 指学校所设置的课程以及不同课程之间的比例关系，这里只涉及了宏观和中观两 个层面的课程结构观，并未深入到微观的层面进行阐述。但事实上，对微观层面 的课程结构的研究和认识。是具有更深意义和价值的领域，不仅因为它是对宏观、 中观课程结构的具体化，更因为它涉及了具体的课程内容，也即涉及到具体的教 学层面和学习层面，与学校具体教学实践紧密相连的一环。有着最强的实践性和 操作性，关系到教师的教和学