（课程与教学论专业论文）中日小学科学教材生物部分比较.pdf

摘要 摘要 。 新世纪以来，认知科学发生了具大的变化，以具身认知为代表的第二代认知科学的 产生，对学生的学习提出了新的要求。2 0 0 8 年，日本修订了小学指导要领，并于2 0 1 1 年发行了新的小学理科教材。我国目前仍实行2 0 0 1 年颁布的科学课程标准( 3 6 年 级) ，现行的教材均为2 0 0 卜2 0 0 3 年审定。我国新一轮的小学科学课程标准修订工作正 在进行。 本研究采用文本分析法、文献分析法、比较研究法等，理论基础构建了“特异性思 维 模型，提出了“神经元迁移长时记忆”假设，并把影响儿童科学学习的因素归 结为：主客体关系维度、科学发展维度、知识传递维度三个维度。在此基础上对两国的 现行课程标准与中日两国有代表性的四套教材进行比较，重点比较教材生物部分的内容 结构，观察、实验、调查，此外对教材从记忆角度、元认知角度、创造力角度、科学精 神角度、教材的系统性角度、生态化角度、生活化角度进行具体的分析，揭示两国教材 的差异与特点，在此基础上提出几点启示，特别提出，适合中国的传统文化，开发中医 药课程，推进我国生物课程的本土化。为我国小学科学新一轮科学课程标准及教材的修 订提供参考。 关键词：中国；日本；小学科学；生物；比较 摘要 英文摘要 a b s t r a c t i nt h e wc e r l t u r y c o g 血i v es c i e n c e sh a v ec h a n g e dv i 0 1 e n t l yg r e a t l y t h ee r n b o d i e d c o g n i t i o nt h e o d ，i i l d i c a t e st h e 印p e a r a n c eo f c o n dg e 鹏r a t i o nc o g 吐i o i l ，w m c hm i s e d 鹏w d e m a n d so ns t u d e n t s l e a r i l i i l g j 1 2 i p 锄l l a sr e v i s e de l e m e n t a 巧s c h o o ls c i e n c ee d u c a t i o n g u i d i i l ge s s e n t i a l si i l2 0 0 8 a n dt h en e wt e x t b o o k s1 1 a v eb e e nt a l ( e ni i lu a l lo v e rt h ec o 硼f t r ) ， 证a p r i l2 01 1 p r i i i l a r yn a t i o m ls t 狮d a r do fs c i e n c ee d u c a t i o nw 量l i c hu s e di 1 1 o u rc 0 唧巧 r e m a 证si l l2 0 0 l y e 辨e d i t i 0 i l a n dt h ee x a l i l j m t i o na n da p p r o v a lt i i l l eo f t e ) ( t b o o l ( si i lo u r c o u m 巧a nr e 嫩i i ：峪2 0 0 1 2 0 0 3y e 缸i no u rc o u i 】山呵，t h en e wn a t i o m ls t 粕d a r do f s c i e n c e e d u c a t i o ni si nr e v i s i i l g t e 魁锄l y t i c 印p m a c hd o c u i n t 印p r o a c l l c o m p a r i s o n 印p r o a c l l e c t a r ca d o p t e d i n t h et h e o r e t i c a lb 嬲i st h es p e c i f i cc o g i l i t i v em o d e l sa n dn e u r o 潞m i g r a t el o n 舀i i mm e m o r y h ) ，p o t h c s i s1 1 a v cb e e nb u i l d e d a m dc o n c l u d e st h e 伍c t o r sw h i c ha f f e c t i i 培c d r e n ss c i e n c e l e 岫gm a “yi i lt h r e ed i i l l e n s i o 璐：t l i e y 甜ed i i i l e 璐i o no fs u b j e c ta n do b j e c tr e h t i o n s h i p ， d 油e 璐i o no f i e n t i f i cd e v e l o p m e n t ，觚dd i i l l e 嬲i o no f k n o w l e d g et r 锄晖危r u p o nt l l i s ， p r i r m d rn a t i o i l a ls t a n d a r do fs c i e 眦ee d u c a t i o no ft 、 ，oc 0 咖t r i e sa n dt e x t b o o l 【so ff o u r e d i t i 0 璐b e t w e e nt 、oc o u i l t i yh a v eb e e nc o 印a r e d m a m l y 向c 吣o nt l l ec 0 n t e ms 仃u c t u r eo f b i o l o g i c a lp a r t ，o b r v a t i o n ，e x p e r 嘛n t a t i 0 玛i n v e s t i g a t i o n i na d d i t i 0 玛s p e c i f i c 锄l y s i so f t e x t b o o l 【s 丘o mt h cv i e wo fm e m o d ，p e r s p e c t i v e ，m e t a - c o g 衄i v e ，c r e a t i v i t y ，t h es p i r i to f i e n c e ，t t l es y s t e m i co ft e a c h m gm a t e r i a l s ，t h ee c o l o g i c a lp e r s p e c t i v e ，锄dl i i l k i i l gw i t h p m c t i c a ll i f e ，r e v e a l t h ed i f f e r e 眦e sa n dc h a r a c t e r i s t i c so ft h et e ) ( t b o o l 【sb e t w e e nt w 0 c o u n t r i e s m l i c hc a nb ep r 0 v i d e 心f e r e n c ef o rr e v i s i i 唱p r i i i l a r ) rn a t i o n a ls t 锄i ( h r do fs c i e n c e 觚d i e n c et e 灯b o o l 【s e s p e c i a l l yr e c o m m e n da d d 访gt r a d i t i o m lc l l i i l e s em e d i c 洫ec o u r i 1 1 t ob i o l o g i c a lp a r to f t h en e wt e ) ( t b o o k s k e y w o r d s ：c h i r 扭，j a p 矾p 岫s c h o o is c i e n c ee d u c a t i o 玛b i o l o g y ，c o m p 盯i s o n i 英文摘要 引言 引言 科学技术是第一生产力，科学技术迅猛改变着世界的面貌，促进社会进步。传统 的科学教育包括物理、化学、生物、地理、天文学等自然科学。在基础教育中，我国的 生物教育一直没有受到足够重视。1 9 7 8 年恢复高考，直到1 9 8 2 年生物才被纳入高考。 1 9 9 4 年高考改革，生物又被逐出高考，直到2 0 0 1 年才又被重新纳入高考，但所占的分 值最少。 新世纪生物技术已经成为影响工业、农业、医药、国防、环保的先导性技术，生命 科学越来越关系着人类与自然的可持续发展。国家中长期科学和技术发展规划纲要 ( 2 0 0 6 2 0 2 0 年) 把生物技术列为8 个前沿技术之首；把“生命过程的定量研究和系 统整合”列为8 个科学前沿问题之首；把“人类健康与疾病的生物学基础 列为面向国 家重大战略需求的基础研究之首；把“蛋白质研究列为重大科学研究计划之首。即 将推出的生物产业发展“十二五 规划，已经把生物产业列为高技术领域的支柱 产业和国家的战略性新兴产业。加快培育生物产业，是我国在新世纪把握新科技革命战 略机遇、全面建设创新型国家的重大举措。生命科学在我国受到前所未有的重视，这也 是为迎接即将到来的生物科技时代的必然要求。 科学技术的发展关键靠人才，人才的培养关键在教育。作为教育起点的小学是人才 培养的一个关键时期，决定着一个人科学习惯的形成，科学价值的取向。在基础教育阶 段，教材是课程的载体，是学生学习与老师教学的直接依据，教材是课程标准的直接体 现，直接反映着一个国家的教育理念，直接影响着教育的内容和教育的实施，教材的编 写直接关系到老师与学生的教学与学习的方式、程序、策略，直接影响着学生对知识内 容的理解、技能的形成、元认知的形成、科学习惯及科学价值观的形成。好的教材应实 中华人民共和国国务院国家中长期科学和技术发展规划纲要 0 l h t t p ：们啊g o v c n j r z g 2 0 0 6 0 2 0 9 c o n t e n _ 1 8 2 7 8 5 h t m ，2 0 0 6 _ 0 2 0 9 中华人民共和国国务院国家中长期科学和技术发展规划纲要 0 l h t t p ：姗g o v c n j r z g 2 0 0 6 - 0 2 0 9 c o n t e 玳1 8 3 7 8 7 6 h t m ，2 0 0 6 _ 0 2 0 9 中华人民共和国国家发展和改革委员会生物产业发展“十二五”规划通过国家生物产业发展 专家咨询委员会论证 0 l h t t p ：姗n d r c g o v c n g z d t t 2 0 1 2 0 2 1 3 _ 4 6 1 3 2 0 h t m2 0 1 2 0 2 一1 3 1 引言 现与先进教学理论的融合，使教师按照教材设计的程序进行教学，能更好的促进学生科 学素养的形成。我国传统的教学以传授知识为主，而对学生能力的培养相对不足，小学 是能力培养的关键阶段，因此在小学时期培养学生的能力变得非常紧迫。因此研究并改 进基础教育资源最核心的部分教材显得非常迫切。在我国的教材体系中，由于历史 因素的影响，对生物教材的研究不像物理教材、化学教材那样丰富，小学教材生物部分 的研究尤为缺乏。结合我国的实际，对小学教材中的生物部分进行系统的研究，借鉴发 达国家的教学资源研究的成果，对于完善我国教材的体系具有非常重要的意义。 2 第一章研究的背景、意义及方法 第一章研究的背景、意义及方法 第一节研究背景 一、我国的课改进程 2 0 0 1 年我国进行了第八次课程改革，按照基础教育课程改革纲要( 试行) ( 教基 2 0 0 1 1 2 号) 文件的精神，这次课程改革要实现学习方式的转变：变传统学习方式的“被 动性、依赖性、统一性、虚拟性、认同性”学习为新课程理念下的“主动性、独立性、 独特性、体验性与问题性”学习：变传统学习方式的“教师教”为“学生学”。新课程 在具体的目标上要实现六大转变，即：把重视知识传授转变为重视学生主动学习基础知 识与技能并在此基础上形成正确的价值观；把学科本位、门类过多缺乏整合的课程转变 为均衡性、综合性和选择性课程；把繁、难、偏、旧的重知识性课程转变为生活化、重 学生兴趣和体验的终身学习性课程；把强调接受学习、死记硬背、机械训练的课程转变 为以问题解决为中心的学生主动探究、合作学习的信息化课程；把甄别与选拔性评价转 变为发展性评价；把课程集中管理转变为国家、地方、学校三级课程管理o 。 这次课程改革力图实现三大转型，即：课程政策从“集权 到“放权”的转型：课程 范式从“科学中心主义课程”到“社会建构中心课程 的转型：教学规范从“传递中心 教学”到“探究中心教学 的转型o 。 在课改十年的经验的基础上，2 0 1 0 年7 月，我国正式颁布了国家中长期教育改革 和发展规划纲要( 下文简称纲要) 。纲要在创新性人才培养模式中提到：“适应 经济社会发展和科技进步的要求，推进课程改革，加强教材建设，建立健全教材质量监 管制度。 同时在第十六章提出：引进境外优秀教材。 石晶优化语文作文，培养主动学习高素质人才 j 语文月刊2 0 1 1 ( 1 1 ) ：3 7 3 8 中华人民共和国教育部基础教育课程改革纲要( 试行) j 人民教育2 0 0 1 ( 0 9 ) ：6 _ 8 钟启泉中国改革挑战与反思 j 比较教育研究2 0 0 5 ( 1 2 ) ：1 9 中华人民共和国教育部国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2 0 1 卜2 0 2 0 年) 0 l h t t p ： 啊飘a h e d u g o v c n ：8 0 8 0 2 0 1 0 - 2 0 2 0 9 y h t m ，2 0 1 0 - 0 7 2 9 3 漳州师范学院教育学硕士学位论文 二、战后中日小学科学课程标准及教材发展历程 新中国成立后的小学科学前身为小学自然，最初的1 9 5 6 年、1 9 6 3 年、1 9 7 8 年的三 次小学自然教学大纲，只在高年级设置课程。1 9 8 8 年、1 9 9 2 年两次修订的小学自然教 学大纲中，小学自然从1 年级开始开设o 。以上教学大纲都体现出以知识为中心的课程 特点，一本教学大纲对应一套教材。2 0 0 1 年我国颁布了义务教育科学课程标准( 3 6 年级) ，以下简称标准，这次标准的出台结束了我国一纲一本的现状，出现了 人教版、京版、湘版、粤教版、冀人版、教科版、大象版、苏教版等多套教材，从此我 国开始重视教材的开发与研究。 新标准实施以来，积累了许多成功的经验，同时也出现了许多问题。我国新 一次的小学科学课程标准修订正在进行中，小学科学课程标准修订工作组自2 0 0 7 年3 月筹备，全日制义务教育科学课程标准( 1 6 年级) 经送审已修改多稿。我国的义务 教育语文等其它学科新课程标准以2 0 1 1 年1 2 年2 8 日正式颁布，而在这次新颁布的课 程准中，全日制义务教育科学课程标准( 1 6 年级) 却不在此列，体现出我国小学科 学课程标准没有得到应有的重视。 科学在日本称作理科。日本的小学理科指导要领共修订十次，分别为1 9 4 7 年的 小中学习指导要领一般编理科编( 试案) ，1 9 5 1 年的小中高学习指导要领 一般编( 试案) 改订版，1 9 5 2 、1 9 5 8 年的小学校学习指导要领理科编( 试案) 改订 版，1 9 6 8 、1 9 7 7 、1 9 8 8 、1 9 9 8 、2 0 0 3 、2 0 0 8 年的小学校学习指导要领，2 0 0 3 年 修订 小学校学习指导要领之后的教育阶段被称为宽松教育。2 0 0 3 年实施宽松教育之 后，国际的学力调查显示，日本学生的学力有所滑坡。2 0 0 8 年新学习指导要领在2 0 0 3 年的基础上增加了3 0 的知识内容，并进一步强调扎实学习能力，另外还强调增强学生 学习知识的实感。 日本新学习指导要领颁布后，日本的教材也重新进行了修订，2 0 1 1 日本的六个版本 的审定教材正式发行。 1 9 5 6 年在低年级的语文课中含有“生物界自然”内容 李瑾，钱星，杨元魁我国小学科学教育课程设置的历史 o l h t t p ：n s s e i l a n d s b r a i l l c 明 r t i c l e p h p 韶，2 0 1 2 0 3 2 8 理科作为 的一节内容 第一章研究的背景、意义及方法 第二节研究意义 一、为我国小学：科学的编写提供借鉴 由于我国教材长期处于一纲一本的状态，教材研究相对薄弱。我国教育一直重视知 识传授，以学科为本位，虽然新课程标准强调教育理念的转变，作为课程改革后的第一 套教材，重知识、以学科本位的传统教育理念，还部分在无意识中被保留。通过中国小 学科学与日本小学理科教材的比较，可以使我国教材中体现出传统教育理念的部分，被 人们意识，以便改进；同时吸收日本教材中具有先进教育理念的教材设计模式，为我国 新一轮小学科学教材的编写提供借鉴。 二、为我国小学生减负提供借鉴 上世纪六十年代末，保罗法雷尔第一次在被压迫者的教育学中提出松绑教育。 他称传统式教育为银行式教育，把学生比作“资料袋”；把教师比作“银行职员”，负责 以最少的时间把最多的知识装进“资料袋”中。这种教育束缚了学生的创造力、批判精 神、怀疑精神。松绑教育有三大特征：第一、教学过程没有绝对的教与学的角色，教师 和学生通过共同的认知活动联系在一起并相互学习，教师不是知识是否正确的判定者， 从而使学生的创造思维和批判精神得以发展，师生共同体从多个角度各自建构知识。第 二、教学是一个双向信息传递的过程，师生之间、生生之间平等、多向地进行信息传播。 第三、以解除学生的内在的和外在的束缚为教育目标，以发展学生的思维能力和应用能 力为目标，解除知识对学生的内在束缚；提供多样的教育模式，解除学生在学习时间、 地点、方式上的外在束缚。 日本在2 0 0 3 年小学校学习指导要领修订后的教育阶段被称为“宽松教育”。在 宽松教育时期，日本教材特别重视教材内容的精选、精排。精选指选择适合学生理解的 大众化与生活化的教学素材，精排指加强教材各内容之间的联系，使学生更容易理解和 记忆。日本小学科学教材基本上体现了松绑教育的三个特征，这将在后面分布式学习中 进一步具体分析。2 0 0 8 年的小学校学习指导要领颁布之后使用的教材在内容上虽有 所增加，但仍保持着旧教材的设计特色。研究日本小学理科教材对这次我国纲要提 郭琴松绑教育、整合教学及其建构主义理论基础 j 理论与探索2 0 0 9 ( 1 ) 5 漳州师范学院教育学硕士学位论文 出的减轻中小学生课业负担，促进儿童少年身心健康，有非常重要的意义。减负还可以 降低小学生的学习焦虑水平，提升学生积极情绪并最终提高小学生的学习效率。 三、揭示生物科学与其他科学的不同特点 生物科学的研究对象是具有生命的，生物科学的研究方法必然与物质科学、地球宇 宙科学的研究方法有很大的不同。在我国小学科学“格致自然常识自然科 学 这个发展历程中，小学生物内容都是作为其中的一部分进行教学，并与其他学科内 容有所交叉，加上我国对生物课程重视不够，使我国学者在研究小学科学课程的时候， 往往忽略小学生物课程与其它科学课程的差异性。日本的小学和初中都开设综合的理科 课程，初中理科课程中有独立的生物教材，日本的小学理科课程中生物虽没有独立的教 材，但生物部分却成为一个相对独立的领域。研究日本的小学理科教材可以从中发现小 学生物领域与其他科学领域的不同特点，使我国在教材编写时能根据生物模块的独有特 点，选择适合生物科学内容、及生物科学的研究方法。 一、主要研究材料 第三节研究材料与方法 1 中华人民共和国教育部制定全日制义务教育科学课程标准( 3 6 年级) 2 0 0 1 2 教育部基础教育司组织编写全日制义务教育科学( 3 6 年级) 课程标准( 实验 稿) 解读2 0 0 2 3 ( 日) 文部省小学指导要领( 理科篇) 2 0 0 8 4 ( 日) 文部省小学指导要领解说( 理科篇) 2 0 0 8 5 教育科学出版社：义务教育课程标准实验教科书科学( 3 6 年级) ( 郁波 等2 0 0 1 2 0 0 4 ) 6 江苏教育出版社：义务教育课程标准实验教科书科学( 3 6 年级) ( 郝京华，路培 琦等2 0 0 卜2 0 0 4 ) 6 第一章研究的背景、意义及方法 7 日本教育出版：地球邑么力上l ，小学科学3 4 5 6 ( 养老孟司等2 0 1 0 ) 8 日本东京书藉：南亡岛l ，科学3 4 5 6 ( 毛利卫等2 0 1 0 ) 日本现行的小学科学教材共有六个版本：东京、大日本、启林馆、学图、教出、信 教。本研究选取“教出版 ( 教育出版的简称) 和“东京版( 东京书籍的简称) 。“教 育出版”创立于1 9 4 8 年，下设教育研究所，代表战后教育官方，相当于我国的人民教 育出版社。东京书藉创立于明治维新时期的1 9 0 9 年，编写的教材市场占有率最高。这 两套教材基本都能反应出日本教材的特点。两套教材均经日本文教省2 0 1 0 年3 月审定， 分别于2 0 1 1 年1 月和2 月发行。 我国现行小学科学教材有：教科版、人教版、苏教版、华东师大版、北师大版、青 岛版、冀人版等多个版本。本文选用使用率最高的教科版和苏教版作为比较材料，这两 套教材的主编郁波与郝京华都是2 0 0 7 年小学科学课程标准修订工作组核心成员。这两 套教材于2 0 0 1 2 0 0 3 年审定并发行，在我国现行小学科学教材中具有很强的代表性。 二、研究方法 ( 一) 文本分析法 教材一般由文字和图表组成。教材中的文本一旦形成就具有相对稳定性。对教材 的文本做质性分析，可以发掘出教材的编写思想、揭示教材的组织结构、教材的编排顺 序、教材的编写过程，从而分析出中日两国教材的特征与特色，找出各自的优缺点。通 过对教材的量化分析，如生物部分在各自教材中的比重及各年级观察、实验数量的变化 情况，可以对质性研究进一步精确化，并深化对教材编写特点的认识。本文分析中，将 插入部分中日教材的原始文本，以增进大家对中日教材直观体验。 ( 二) 文献分析法 文献法是任何研究的基础，是在继承前人研究成果的基础上进行研究创新的起点 和“参照系”。通过查阅中日两国教育领域的文献，可以把握教材研究的历史与现状， 选定研究的视角，发现未来教育发展的趋势，在此基础上确定研究的重点。通过对具身 认知与神经教育学相关文献的分析，可以发现当代认知理论已经发生了深刻的变革，教 材的内容研究正在弱化，教材的编写模式研究正在加强。在文献分析的基础上，作者根 漳州师范学院教育学硕士学位论文 据逻辑以及经验的分析提出了一些新的假设及模型，这些假设及模型以具体的文献为支 撑，期待大家验证、指正。 ( 三) 比较研究法 比较研究法是教育研究的重要方法之一。文章选用日本2 0 1 1 年出版的教出版和东 京版本及我国现行2 0 0 1 2 0 0 3 年审定的教材进行研究。从教材审定时间上看，日本教 材比我国的教材更能反映最新的教育理论，通过比较可以把这十年的最新教育理念反映 出来，为我国的新一轮教材编写提供借鉴。 8 第二章教材比较理论基础 第二章教材比较理论基础 第一节马克思主义的实践观与认识论 马克思主义的认识论与实践观是一相互统一的整体。首先要坚持实践第一性的观 点，实践是检验真理的唯一标准，其次要从本体论、认识论、方法论、和思维逻辑中认 识理解实践观回。人们在实践过程中通过与认识客体的接触产生丰富、真实的感性认识， 经过理性思考、去粗取精、去伪存真，表面的、个别现象被抽象成为本质的、一般的理 论，实现了由感性认识到理性认识的飞跃：当人处于新的实践活动时，由于新旧实践活 动情景的不同，对客观事物的认识必然存在着与新的实践活动不相一致的部分，这要求 理性知识与实践活动相结合的时候必需具体问题具体分析，找出理性知识与新的实践情 景之间的差异。通过添枝加叶，操纵新的客体，解决实际生活中出现的问题，实现从理 性认识到实践的第二次飞跃。马克思的认识论是个别到一般再到个别、由实践到理论再 到实践、由主客体相结合到主客体分离再到新的主客体结合的过程。 第二节科学哲学 蔡其勇在其博士论文 小学科学课程的科学哲学研究中对科学哲学发展的做了全 面的概述，科学哲学经历了“经验主义”、“理性主义 、“逻辑实证主义”、“证伪主义 、 “历史主义 、“建构主义 的发展历程回。从中可以看到人们对科学本质的认识轨迹和 趋势。科学已由“绝对科学走向“相对科学”；由“静态科学”走向“进化科学”；由 “大众科学”走向“个人科学”；由“客观科学”走向“主观科学”：由“单一实证科学” 走向“方法多样性科学 ；由“必然科学 走向“偶然科学：由“只重视理性因素 走 向“注意非理性因素”：o 这种转变和马克思“绝对真理与相对真理”理论是一致的。真 理的绝对性与相对性的统一是科学教育的逻辑起点，这要求把相对静态的科学知识和动 李建设再论实践第一性 j 理论界，2 0 0 9 ( 8 ) ：2 7 2 8 蔡其勇小学科学课程的科学哲学研究 d 重庆：西南大学，2 0 0 8 ：4 4 4 5 蔡其勇小学科学课程的科学哲学研究 d 重庆：西南大学，2 0 0 8 ：4 4 4 5 9 漳州师范学院教育学硕士学位论文 态的认识科学的过程结合起来；科学创造应与创造科学的主体中的“个人”结合起来， 与大众化的人结合起来；个人在偶然中发现科学，然后被大众认同并接受，“个人科学” 转变为“大众科学”。在教育时“大众的科学”又要以学生的“个体经验”为基础，让 “大众科学”又重新转变成学生具体的“个人科学”。 第三节具身认识论 一、第二代认知科学具身认识论的产生 l a k o f f 和j o h n s o n 在二人合写的具身哲学基于身体的心智及对西方思想的 挑战一书中把具身哲学作为第一代和第二代认知科学的分水岭。 具身认识论是在批判表征主义的过程中发展起来的。表征主义思维操作的符号与 外在的真实物之间有很大的差距，表征主义片面的追求清晰可见的规则，而切断了符号 形式与其真实意义的联系。具身认识相对于无身认识而提出，无身认识论认为智能是表 征的、心灵的、语义的，而具身认识论则认为智能是非表征的、身体的、情境化的。无 身认识论的信息加工学派把人的思维比拟成电脑中的输入、加工、存储、输出的一系列 无意义符号信息处理过程，把人变成一台机器，把有意义的人的认知活动变成无意义的 符号编码过程，因此忽视了人的主体性与创造性o 。无身认识论认为人的思维活动是机 器可处理的一个个目标，而忽略了人在思维活动依照非特定、情感性的价值评判。 二、具身认知与无身认知比较 中国知网关于具身认识论的最早论文为：2 0 0 6 年李恒威，盛晓明发表的认知的具 身化与李恒威、肖家燕发表的 认知的具身观。目前只搜索到国内具身认知的论文 2 3 篇、博士论文一篇、及寓身认知相关论文5 篇，我国对具身认识的研究才刚刚起步。 通过阅读李恒威的 认知的具身化国、 认知的具身观、徐献军的 具身认知论、费 多益的寓身认识心理学，对无身认知与具身认知比较如下：见表2 1 。 王晓燕，鲁忠义基于动允性的朝向效应具身认知的一个证据 j 华东师范大学学报( 教育 科学版) 2 0 1 0 2 8 ( 2 ) ：5 2 徐献军具身认识论 d 浙江：浙江大学，2 0 0 7 ：l l 李恒威，盛晓明认知的具身化 j 科学学研究2 0 0 6 ，2 4 ( 2 ) ：1 8 4 l o 第二章教材比较理论基础 表2 1 无身认识论与具身认识论的比较 比较点无身认识论具身认识论 认识中的( 1 ) 知识是与认知主体无关的客观规则，( 1 ) 知识与认知主体有关( 知识依赖于 主体符号的意义独立于使用者，是客观的( 知主体) 认知要同人的本性联系起来。 识完全独立，符号是对外在世界的表征) 。( 2 ) 身体是认知活动的主体，知识在身 ( 2 ) 认为身体在认知过程中是不必要的，体与外界的相互作用中，形成的丰富意像 身体被视为外围的输入输出设备。 认知中的环境在认知系统之外。环境是认知系统的一部分，认知是情境化 客体的。 主客之间 ( 1 ) 人通过概念表征世界。( 1 ) 人通过隐喻映射世界。( 2 ) 通过主 的关系 ( 2 ) 认知是离线的。客体的交互作用完成认知，离线认知基于 ( 3 )人的认识由外界客体的刺激引发。 环境适应性机制。( 3 ) 大脑是身体的调节 系统，人在与环境的相互作用中具有意向 性，认识是一个与生存发展相联系的进化 的动力系统。 认识与社( 1 ) 知识是独立于社会文化活动的客观( 1 ) 知识是社会文化基本层次范畴 会的关系规则 ( 2 ) 人的行为由某些客观规则决定( 2 ) 社会文化影响个体的内在动作 认知过程( 1 ) 认知主要是有意识的。( 2 ) 认知是 ( 1 ) 认知主要是无意识的。( 2 ) 认识是 人脑的机能。( 3 ) 认识对符号加工的过程，人体与环境的交互作用过程。( 3 ) 认识是 通过概念规则进行运算。( 4 ) 人是机械性知识的建构，是有意象的活动。( 4 ) 人是 的，计算被看作为认知活动的本质及唯一生物性的，在生存环境中，实现对环境的 途径，计算的过程是精确的。( 5 ) 认知是最大把握，在可能性大小中作出选择。( 5 ) 对意识中心事物的局部操作，过程是串行人的活动在无意识中整体把握事物，过程 的是并行的。 记忆观( 1 ) 记忆存储、加工、和提取的过程。( 1 ) 记忆是与神经元的修正相联系的、 ( 2 ) 记忆因不断接受刺激而保存无需存储。( 2 ) 记忆取决于身体对环境适 应性的评价 时间观知识在任何时候都是一样的，没有考虑实认识是嵌入环境中智能体的实时的适应 时性。 性活动，是有时间压的。 漳州师范学院教育学硕士学位论文 概念观( 1 ) 以真值的形式存在于客观世界。( 1 ) 概念是动作内化的隐喻。( 2 ) 大脑 ( 2 ) 概念由一系列规则组成。抽象出同类意象的共同本质从而形成图 ( 3 ) 概念是对客体的抽象。式或意向图式。( 3 ) 概念源自感觉运动经 验和引发感觉运动经验的神经结构。 从上表可以看出，无身认识到具体认识变化是革命性的，具身认识的特点为：( 1 ) 具身认知注重个体与个体、个体与文化、个体与环境之间的互动关系，人的生物属性决 定其为生存而具有的意向性；( 2 ) 人的心智本质是具身性的，人通过身体在与环境的反 复作用形成丰富的意象，再从同类的意象中抽出共同本质形成意象图式；( 3 ) 思维几乎 是无意识的，概念是身体动作的内化，是对世界的隐喻；( 3 ) 人的认知过程是情境性的， 在主体与环境的外在互动中形成主体对环境的内在尺度；( 4 ) 人的认知是社会性的，人 的社会属性使人的认识离不开文化情境，使人在与环境的互动中打下文化的烙印；( 5 ) 认知的生成性，人在认识过程中身体具有进化特征，认知活动是人与环境耦合的进化过 程中生成的；( 6 ) 认知活动是动态的，人与环境交流信息时，身体状态不断的变化，因 此是不被表征的，而被看成是一个实时、情境中的、与知觉和行动密不可分的活动过程。 三、具身认识论下的智力模型 在具身认识论的影响下，智力模型也发生了很大的变化，出现了生态学的智力模型， 主要有两种方式：强调文化环境对个体智力的影响的跨文化研究取向；强调生物学对智 力影响的种族研究取向。其中第一种方式强调智力与情境的关系，第二种方式强调智力 与先天因素的关系。2 0 0 0 年d a v i d s o nd o w n i n g 提出了由先天的潜能、环境和内在动机 相互作用的三维生态智力模型，这使得一直被认为属于非智力因素的动机成为智力因素 的一个重要组成部分回。 四、具身认知与建构主义 具身认知和建构主义有着很深的渊源，在很多方面具有相同之处。建构主义代表人 物皮亚杰提出了同化顺应的知识建构理论。皮亚杰认为：任何图式没有清晰的开端， 它总是在连续的分化，并从较早的图式系列中产生出来，主体所具有的第一个图式是遗 费多益寓身认知心理学 m 上海：上海教育出版社2 0 1 0 ：1 1 5 1 2 第二章教材比较珲论基础 传获得的图式，较早的图式可以在反射和人的本能运动中追逆它的渊源。他认为在婴 儿最初的感知运动阶段，儿童通过感知与运动把自己与外在世界区分开来，构建客观现 实，在区分主客体的基础之上，通过反复的感知与动作的协调，把动作内化为头脑中丰 富复杂的动作图式，这些内化了的动作图式成为运算思维的基石。当一个新的刺激出现 时，儿童依照已经形成的图式对刺激进行反应。如果反应有效，这个对新的刺激做出反 应的反应模式则被同化到已经形成的图式之中；如果反应无效，儿童则做出新的反应， 对新刺激做出新反应的反应模式引发原有认知图式的改变，顺应便产生了。人的认识过 程即由反应活动介导的，同化顺应图式连续变化过程，是一个不断适应新环境的过 程。可以看出皮亚杰揭示了人与客体产生的活动在认识中的作用。 维果茨基则从人与人之间的关系出发，揭示了社会性交往的作用，创立了社会建构 主义。通过同化顺应的平衡过程，儿童依靠自己的力量可以达到“实际发展层次”； 通过社会交往活动( 成人与优秀儿童的帮助) 儿童可以达到“潜在发展层次”；“潜在发 展层次 以“实际发展层次”为基础。维果茨基把这两个层次之间，学生在别人的帮助 下能够达到的层次称为“最近发展区”。维果茨基认为：“教育的功能并不像行为主义的 刺激反应理论那样直接地传递教育效果，而是像格式塔心理学考夫卡所说的学教是 相互依存的，儿童不是被动地接受来自成人的教育影响，而是通过在与人积极的互动、 建议、指导下的不断内化的具身性互动活动，从而获得知识的一种能动过程。”6 我们 可以看到，最近发展区还是基于儿童的具身认知为基础。 五、具身认知在中国的实践 我国传统的科学教育更多地受“要素主义”的影响。“要素主义”认为：教育主要 是一种文化继承的行为，并突出地强调了教育的社会责任，肯定了教师在教学中的主导 作用。就真理观而言，其所持有的则是一种“符合论”的立场，即认为认识的获得是一 个发现与接受，而非创造的过程。另外，要素主义者又突出强调了个人对社会的遵从、 责任和义务，并认为社会的进步主要可归结为知识的积累和精致化。因此，在要素主义 看来，“有组织的正规的教育的基本功能是将人类学会的最重要的知识编织到每一代人 的生活经历中去 。而所谓的“最重要的知识 就是：一些不变的、永恒的、先定的规 费多益寓身认知心理学 m 上海：上海教育出版社2 0 1 0 ：5 0 1 3 漳州师范学院教育学硕士学位论文 律、过程、原则以及全真、全善、全美的原理。 自我国新科学课程标准颁布以来，我国课程向注重情境化、注重合作学习、注重探 究的方向转变。杜郎口中学成为这次课程改革中的一个典范，被中国教育报等多家 媒体报道，受到了教育界人士的广泛关注。从中国知网上可以找到有关杜郎口中学的论 文8 0 余篇，杜郎口中学已经成为我国教育改革的焦点，各种教育理论在这里交汇，各 种教育理念在这里由理论走向实践。 杜郎口中学是鲁西的一所欠发达地区的农村中学。该校在1 9 9 7 年前是当地出名的 薄弱学校，辍学率极高。经过改革，该校的教学水平明显提高。2 0 0 4 2 0 0 7 年间，近 1 0 次有影响的大型教育学术研讨会在杜郎口中学召开，吸引了全国3 0 个省市2 1 万多人 参观学习圆。杜郎口中学原是我国众多学校中的最普通的一所，具有推广性。 杜郎口中学最核心的改革是教师讲课时间的变化：学校用强行规定的方式，强制推 行“1 0 + 3 5 ”( 在一节课上，老师讲授不超过1 0 分钟，学生活动时间不少于3 5 分钟) 甚 至“0 + 4 5 ”的课堂教学模式。在杜郎口中学，学生是在活动中认识世界的。杜郎口中 学成功的范例印证了“具身认知”理论。在教育之中，没有活动就没有学习；没有精细 的活动，就没有科学的学习；没有情境化的活动，就没有高效的学习。 杜郎口中学的学习模式可以总结为“三三六”自主学习模式。“三三六”自主学习 模式的前“三”为该模式的三个特点：“立体式任务分配、大容量知识拓展、快节奏目 标达成”。“三三六”自主学习模式的后“三”为自主学习的“预习展示反馈”三大 模块，“三三六”自主学习模式的“六 即展示模块的“大环节 ，分别是预习交流、明 确目标、分组合作、拓展提升、穿插巩固、达标测评 。 在杜郎口的改革中，教师的主导作用与学生的主体地位得到了充分的发挥与体现。 在杜郎口，学生成为自己课堂的主人，学生完全自主学习，教师由权威的灌输者转变为 非权威的促进者，教师就像心理咨询中的督导一样，修正学生的学习方向，不失时机的 蔡其勇小学科学课程的科学哲学研究 d 重庆：西南大学，2 0 0 8 ：1 3 1 4 陈云，张平安杜郎口中学见闻与感悟 j 内蒙古教育2 0 0 7 ( 1 2 ) ：6 赵小雅杜郎口之变( n ) 中国教育报，2 0 1 0 _ 9 - 2 4 ( 6 ) 程然“寓身认知”视野中的课堂活动一以杜郎口中学为例 j 教育导刊2 0 1 1 ( 0 9 上) ：8 2 姜圣国，陈万平，王敏“杜郎口”管理模式探析 j 教学与管理2 0 0 8 ( 5 ) ：1 6 1 4 第二章教材比较理论基础 对学生进行点拨。在杜郎口的改革中，学生的多元智能得到充分发展。课堂中不再有讲 台和讲桌，“课堂是学生的天下，学生唱主角，既当学生又当老师，或坐或站或走动， 或念或唱或表演，像赶大集回。 杜朗口的这次改革：教育理念发生了由“重知识传授” 向“重能力培养”的转变，由重“教”向重“学 的转变，师生关系由“居高临下”向 “平等融洽”的转变圆。杜郎口的教学改革让学生获得了自信，自主学习能力得到了发 展，提升了发现问题、提出问题的能力及合作学习能力。 2 0 0 5 年1 1 月1 2 日至1 3 日山东省农村中学教育教学改革现场会聊城城市隆重召开， 会议提出向杜郎口中学学习，将农村基础教育教学改革推向深入，杜郎口已经成为我国 教育改革中的“小岗村”，杜郎口的教育理念，教学模式在全国范围内得到认可。新一 代的认知科学“具身认识”在我国得到了实践的检验。 第四节意会认知论 意会认识论与具身认识论都起源于现象学，他们在认识论上的观点基本相同，但它 们的侧重点不同。具身认识侧重于研究认识过程中身体的作用与重要性，侧重于研究人 与实在物的交互活动在认识过程中的作用。意会认识侧重于研究意会知识、隐性知识的 重要作用，强调非随意认知的重要性，并通过构建的“意会知识与言传认知的连续统一 体”把言传知识与意会知识有机的统一起来，意会认知论是沟通第一代认知理论与第二 代认知理论的桥梁。 一、意会认知论的起源与发展 “意会知识”由英国科学哲学家迈克尔波兰尼在他的个体知识一书中提出， 与我国庄子的意会思想有很深的哲学渊源。意会知识的本意为：只可意会不可言传的知 识，即内心可以领会，但无法用语言确切地表达的知识。意会知识相对于言传知识而言， 意会知识在我国有“默会知识”、“缄默知识 、“隐性知识三种别称。由于改革开放以 前人们认为意会知识属于唯心主义，直到1 9 8 3 以后才对其进行深入研究，共经历了 刘胡权，周颖“杜郎口教改”的“还原”与“祛魅” j 教学与管理2 0 0 8 ( 0 8 ) ：1 3 王明华杜郎口模式与构建和谐课堂 j 中国科教创新导刊2 0 0 7 ( 4 6 5 ) ：1 1 2 1 5 漳州师范学院教育学硕士学位论文 ( 1 9 8 3 1 9 9 2 ) 年的冷起步阶段、新拓展阶段( 1 9 9 3 2 0 0 3 ) 、热爆发阶段( 2 0 0 3 2 0 0 8 ) 。 二、意会认知模型 意会知识理论是以现代心理学和脑科学为基础的。波兰尼提出了意会认知的模型， 把人的觉察活动分为处在注意中心的“集中觉察”与处在意识边缘的“附带觉察 ，它 们共同构成“觉察连续统一体”。同时波兰尼把人的活动分为以语言为中介的“概念化 活动”和体现为技能的“身体化活动”，人类行为是由语言和身体活动组成的“活动连 续统一体”。把“觉察连续统一体 与“活动连续统一体”联系起来考虑，“集中觉察” 和“概念化活动”相结合产生了“言传知识”；“附带觉察”和“身体化活动”相结合时 形成了“意会知识”；“言传知识”与“意会知识”共同构成了“知识连续统一体掣。 在人类活动中，“集中觉察”和“附带觉察”、“概念活动”和“身体化活动、“言 传知识”和“意会知识”都是成对出现的，它们不是相互独立的，而是统一的，共同构 成人类认知活动的三个“连续统一体”。 我国石仿在以上三个连续统一体的基础上，根据大脑左右半球在语言功能和运动 功能上的不对称性，提出由左脑和右脑组成的第四个“大脑连续统一体”，“大脑连续 统一体”是认识连续统一体的宏观物质基础 。 三、特异性思维模型 ( 一) 特异性免疫与特异性思维的提出 作者在波兰尼意会认知结构模型的基础上，以人体特异性免疫的理论为基础，提 出了“一般性思维”( 局部特征概念加工思维) 与“特异性反应”( 整体动作反应思维) 构成的第五个“思维动作连续统一体”理论模型。此模型以生物体中普遍存在功能性相 似的细胞为假设前提。实际上，特异性免疫反应的核心部件免疫球蛋白，在神经元的突 触中大量存在，并以黏附因子的形式存在于前、后膜中，免疫球蛋白可以直接拉近两个 神经元之间的突触膜间距离，免疫球蛋白是神经元信号识别的基础回。