（课程与教学论专业论文）基于惑论的探究教学研究.pdf

两南大学硕十学伊论文摘要 基于惑论的探究教学研究 课程与教学论专业硕士研究生杨志英 指导教师徐学福教授 摘要 自2 0 0 1 年基础教育课程改革纲要( 试行) 颁布与实施以来，探究教学成为我国教育 工作者关注的焦点。经过教育上作者多年的努力和探索，探究教学研究取得了一些成果和进 展，对我国的教育教学工作起了很大的推动作用。在探究教学研究取得很大成果的同时凸显 出了较强的现实问题：我国教育丁作者对探究教学的研究过于注重采用西方的研究成果，较 少关注从中国的文化传统出发来进行研究。中华民族有着悠久的文化教育传统，在其漫长的 历史中孕育出了丰富的教育教学思想。惑论作为我国文化的重要组成部分，是儒家重要的治 学传统。冈此，系统研究儒家惑论及其对探究教学的作用将有助丁我们对自己的本十文化传 统进行批判性地继承与创造性地超越，同时有助于我们以更加审慎的态度吸收外来文化，从 而更好的为中国的教育教学服务。 全文共分为以下四个部分： 第一部分，前言。简要介绍了本研究提出的原冈所在及意义，说明研究的思路以及使用 的研究方法等。 第二部分，儒家论惑。本部分先对我国古代儒家对惑的论述进行疏理，从孔子解惑的例 子入手，对惑的内涵进行了界定，然后探讨了先哲i l i o n 何解惑。 第三部分，解惑与探究教学。解惑和探究教学都是从问题出发的教学活动，因此它们是 相通的。同时儒家解惑产生在古老的中国，因此又有其独特的特征。 第四部分，惑论对探究教学的启示。此部分从中国惑论的特征出发，探讨惑论对探究教 学过程、方法、目标方面的启示。 关键词：儒家惑论探究教学思想品德 a s t u d y o f i n q u i r y i n s t r u c t i o n b a s e d0 nt h et h e o r y o f p e r p l e x i t y m a jo r ：t h e o r yo f c u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n p o s t g r a d u a t e ：y a n gz h i y i n g t u t o r ：p r o f e s s o rx ux u e f u a b s t r a c t s i n c et h ep r o m u l g a t i o na n di m p l e m e n t a t i o no fb a s i ce d u c a t i o nc u r r i c u l u m r e f o r m ( t r i a l ) i n2 0 01 ，t h e r ei sag r o w i n gt e n d e n c yt h e s ed a y sf o rm a n ye d u c a t o r st o f o c u so ni n q u i r yi n s t r u c t i o n a f t e re d u c a t o r s y e a r so fe f f o r t sa n de x p l o r a t i o n ，t h e s t u d yo fi n q u i r yi n s t r u c t i o nh a s a c h i e v e d g r a t i f y i n gr e s u l t sa n dm a d es i g n i f i c a n t p r o g r e s sw h i c hm e a n w h i l ep l a yai m p o r t a n tr o l ei ne d u c a t i o na n dt e a c h i n g p r a c t i c a l p r o b l e m so fi n q u i r yi n s t r u c t i o nw e r ee x p o s e dw h i l ei n q u i r yi n s t r u c t i o nh a sm a d e m u c h p r o g r e s sf o rt h er e a s o no fl i t t l er e s e a r c ho nc h i n e s ec u l t u r a lt r a d i t i o nb u tt h eu s eo f w e s t e r nr e s e a r c hr e s u l t s t h ec h i n e s en a t i o nh a sn u r t u r e daw h o l ew e a l t ho fe d u c a t i o n a n dt e a c h i n gt h i n k i n gw i t hi t sl o n gc u l t u r a la n de d u c a t i o n a lt r a d i t i o n a sa ne s s e n t i a l p a r to fc h i n e s ec u l t u r e ，t h et h e o r yo fp e r p l e x i t y i sa l s oa ni m p o r t a n tt r a d i t i o no f l e a n i n gf o rc o n f u c i a n i s m t h e r e f o r es y s t e m a t i cs t u d yo ft h et h e o r yo fp e r p l e x i t ya n d i t si n f l u e n c eo ni n q u i r yi n s t r u c t i o ns t u d i e sw i l lh e l pt oc o n t i n u ec h i n e s el o c a lc u l t u r a l t r a d i t i o n sc r i t i c a l l ya n dt r a n s c e n di tc r e a t i v e l y , i nw h i c hw a yw ec a nc a r e f u l l yl e a r n f o r e i g nc u l t u r ei no r d e r t os e r v ec h i n e s ee d u c a t i o nb e t t e r t h i st h e s i si sc o m p o s e do ff o u rp a r t s ： p a r to n e ：i n t r o d u c t i o n t h i sp a r tg i v e sa l li n t r o d u c t i o no ft h i ss t u d y , s u c ha s i n t e n t i o n ，s i g n if i c a n c e ，m e t h o d sa n ds oo n p a r tt w o ：p e r p l e x i t yo fc o n f u c i a n i s m p a r tt w ob e g i n sw i t hr e g n l a r i z a t i o no f e x p o s i t i o no fc o n f u c i a n i s mo np e r p l e x i t ya n de x a m p l e so fc o n f u c i u s sh o w t ob ef r e e f r o mp e r p l e x i t ys oa st od e f i n et h em e a n i n go fp e r p l e x i t ya n dt h e na n a l y z e sh o wt h e c o n f u c i a nb ef r e ef r o mp e r p l e x i t y p a r tt h r e e ：h o wt h ec o n f u c i a nb ef r e ef r o mp e r p l e x i t ya n di n q u i r yi n s t r u c t i o n s i n c e i i 两南人学硕十学伊论文 a b s t r a c t t h ep r o c e d u r eo fb ef r e ef r o mp e r p l e x i t ya n di n q u i r yi n s t r u c t i o nb o t hs p r i n gf r o m q u e s t i o n ，t h e r ei si n t e r c o m m u n i c a t i o nb e t w e e nt h et w o m e a n w h i l es i n c ee x p o s i t i o no f c o n f u c i a n i s mo np e r p l e x i t yo r i g i n sf r o ma n c i e n tc h i n a ，t h e o r yo fp e r p l e x i t yp o s s e s s e s u n i q u ec h a r a c t e r i s t i c s p a r tf o u r ：i n s p i r a t i o nd r e wf r o mt h et h e o r yo fp e r p l e x i t yt oi n q u i r yi n s t r u c t i o n b a s e do nt h ec h a r a c t e r i s t i co ft h et h e o r yo fp e r p l e x i t yi nc h i n e s e ，t h i sp a r ta n a l y z e s i n s p i r a t i o ng i v e nb yt h et h e o r yo fp e r p l e x i t yw h i c hi n c l u d e sp r o c e d u r e ，m e t h o d sa n d g o a l so fi n q u i r yi n s t r u c t i o n k e yw o r d s ：t h et h e o r yo fp e r p l e x i t yi n q u i r yi n s t r u c t i o n i d o l o g i c a la n dm o r a ld i s c i p l i n e i i i 独创性声明 学位论文题目：窒童复：迄边盔竖睦熟! 童歪叠览 本人提交的学位论文是在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。论文中引用他人已经发表或出版过的研究成果，文中己加 了标注。 学位论文作者：彻老，羟签字日期：2 弦c 7 年q - 月g 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解西南大学有关保留、使用学位论文的规 定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允 许论文被查阅和借阅。本人授权西南大学研究生部可以将学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书，本论文：口不保密， 口保密期限至年月止) 。 学位论文作者签名：芹匆老，关导师签名： 签字日期：加矿c 7 年q - 月多日 签字日期： 刍芗陟扫 p o ( | 训声 两南人学硕卜学伊论文前言 l - 一 月i j舌 ( 一) 选题缘由 新世纪初，我国启动了新一轮的基础教育课程改革，这次改革的目标是要“改 变课程实施过程过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动 参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能 力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。1 因此，旨在充分调动学生 主动参与、发挥学生主体性的探究教学便成为了此次课程改革中的一个亮点，探 究教学的理论研究和实践推行日益吸引教育工作者的目光。 探究教学，是对传统教学模式和学习方式一次全新的革命。它不仅有效地打 破了传统教学对学生学习的束缚，也严格遵循了现代教育以人为本的教育理念， 体现了当代学生自主学习、合作学习的学习宗旨。同时也完全符合在掌握基础知 识的前提下，以培养学生实践能力和创新精神为重点的当代教学原则，并能有效 地激发班级教学的生机与活力，实现学习方式的根本转变。探究教学模式的构建 与实施，有助于激发学生的学习主动性和积极性，促使他们去获取知识、开启智 力、拓展能力。探究教学对于提高学生素质，培养创新人才，实施素质教育以及 推进科教兴国战略都有重要意义。经过教育工作者多年的努力和探索，探究教学 研究取得了一些成果和进展，对我国的教育教学工作起了很大的推动作用。 在探究教学研究取得很大成果的同时凸显出了较强的现实问题。我们只要翻 开有关探究教学的书籍，就会发现绝大部分都是有关自然科学的，而且一谈到教 学模式就离不开“萨其曼的探究训练模式”、“施瓦布的生物科学探究模式”、“学 习环模式”、“5 e 学习模式”、“社会探究模式”等。一谈到理论基础便是建构主义 学习理论、认知结构理论、有意义学习理论等等，而且这些提到的教学过程以及 教学模式均是为自然学科服务的。而这些理论绝大部分是在西方的土壤上孕育出 来的。 对探究教学最早做比较系统全面研究的是西方教育界。如杜威的实用主义探 究教学理论、人本主义探究教学理论，萨其曼的探究教学模式等。因此很多教育 工作者特别是探究教学的理论工作者，在研究探究教学时过于注重采用西方的思 想，从而导致了我们谈探究教学时必说美国，必说萨其曼，必说施瓦布。从而给 我们造成了这样一种印象：只有美国才有探究教学，只有西方彳有探究教学。难 道中国就没有探究教学吗? 难道探究教学真的就完全是舶来品吗? 中华民族有着悠久的文化教育传统，尽管这种传统没有孕育出系统的教学论， 钟启泉主编：皋础教育课程改革纲要( 试行) 解读 m 华东师范大学出版社，2 0 0 1 4 5 l 两南大学硕十学何论文前青 但在两千多年的漫长历史中，也形成和积累了灿烂的教育教学智慧。纵观我国古 代教育思想，自孔子创立儒学以来，儒家学说一直居于中国传统统治思想之巅。 儒家学说蕴涵着丰富的教育教学思想，其中儒家的惑论思想( 包括“生惑”、“辩 惑”、“解惑”、“不惑”等) 是其重要的治学传统。无论是论语中的“仁者不 忧，知者不惑，勇者不惧”、“学而不思则罔，思而不学则殆”、“吾r 三省吾身”、 “敏而好学，不耻下问”、“不愤不启，不悱不发”、“疑思问”等教诲。还是韩愈 师说中，“师者，所以传道授业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑。惑而不 从师，其为惑也终不解矣。”以及宋明的朱熹、王守仁的学、问、思、辩均强调独 立思考、自主学习的重要性，包含着丰富的探究思想。 随着中西文化交流的r 益广泛，我们在向西方学习的同时，逐渐淡漠甚至遗 弃了传统的教育思想和智慧。在谈到传统教育思想的断裂和流失时，叶澜教授指 出：“中国有了作为学科的教育学，其代价是同时开始了近代教育学在中国， 却与中国教育思想中断、与中国传统文化分裂的历史。教育学界的崇外 心态，带来的最为严重的消极影响是：中国教育学科的发展离根离土，长 期未构筑起自己的家园，长期地保留着舶来品这一从降生之日就带有的胎 记。” 因此，对于我国的惑论思想及其对于探究教学的价值进行系统的研究就成为 当前我国探究教学研究的迫切需要。 ( 二) 文献综述 2 0 0 1 年，我国正式启动了新一轮的基础教育课程改革，这次改革的宗旨就是 要进行学习方式的改革，改变传统的学习方式，提倡自主、合作、探究的学习方 式。在新一轮基础教育课程改革中将探究学习作为一种学习方式写入了各门具体 学科的课程标准内容之中，探究教学的研究在我国也引起了人们的关注。 1 探究教学的内涵 对探究教学内涵的界定一直是我国学者争论的焦点，研究者仅从自己研究需 要的角度提出各自的界定。有的研究者借用施瓦布的定义，重在强调主动地参与 获得知识的过程，即探究学习是指这样一种学习活动：“儿童通过自主地参与获得 知识的过程，掌握研究自然所必须的探究能力；同时，形成认识自然的基础 科学概念；进而培养探索未知世界的积极态度。”有的重在强调探究学习的本质， 如肖川认为：“探究学习就是从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题， 在教学中创设一种类似于学术( 或科学) 研究的情景，通过学生自主、独立地发现 钟启泉编译现代教学论发展 m 北京：教育科学 f 版社，1 9 9 8 3 6 3 2 两南人号：硕十伊论文 前言 问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、 技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力发展的学习方式和学习过 程。1 有的重在强调在探究学习过程中教师的指导作用，认为，“探究学习是指在 教师指导下，为获得科学素养以类似科学探究的方式所开展的学习活动。”2 还有的学者认为，“探究学习指的是仿照科学研究的过程来学习科学内容，从 而在掌握科学内容的同时，体验、理解和应用科学研究的方法，掌握科研能力的 一种学习方式。 总之，对于探究教学的内涵，学者们因为侧重点不同，所以有着不同的界定， 这些不同的认识对于我们深刻理解探究教学的本质以及进行后续研究奠定了基础 础。笔者认为，探究教学是指学生在教师的指导下，通过自主地参与发现问题、 分析问题和解决问题等一系列的探索活动( 其中包括思维、情感和动作等方面的活 动) ，来获得知识、技能、情感与态度的发展，尤其是创新精神和实践能力的发展 的一种学习活动。 其次对探究教学特点的研究。一般学者认为探究教学有如下特点：( 1 ) 自主 性。探究教学强调学生自主参与，让学生自己设计并控制学习的整个过程，并以 实践主体的身份积极主动地参与社会实践活动，从中亲身体验自己对自然和社会 的责任。( 2 ) 过程性。探究学习强调让学生通过一系列探究活动去发现结论，而 不是将现成的结论直接告诉给学生。在这样的学习过程中，学生不是通过老师讲 解或完全靠书本知识来了解社会及社会与人们生活的联系的，而是通过自己参与 实践活动去体验生活，并从搜集到的第一手资料去理解问题的。( 3 ) 开放性。探 究学习是一种富有开放性的学习方式。为了探索有关问题尤其是社会问题，开展 探究学习，必然会突破原有教学模式的封闭状态，把学生置于一种动态、开放、 多元的学习环境中。( 4 ) 交互性。探究学习课堂与传统的教学课堂不同，它是由 课堂主体之间、人境之间、探究者与探究对象之间交互作用而不断生成知识和经 验的。探究学习课堂既重视在教师指导下学生之间的合作学习，又重视教师与学 生之间的互动交流，以共同完成学习内容的建构。 此外，学者们还对一些与探究教学相关的或是容易混淆的概念进行了比较研 究：探究学习与发现学习，探究学习与研究性学习，探究学习与探究教学，探究 学习与接受学习。对这些概念进行比较研究，防止我们出现认识上的偏差，有助 于我们更加准确的把握探究教学，从而有助于对探究教学的深入研究。 肖川论学习方式的变革 j 教育理论与实践，2 0 0 2 ，( 3 ) 2 徐学福探究学习的内涵辨析 j 教育科学，2 0 0 2 ，( 3 ) 3 两南人学硕十学伊论文 前言 2 探究教学的理论基础 2 0 世纪人们从不同的角度出发，在不同理论指导下通过对探究及其活动过 程的研究来揭示探究教学，提出了不同的探究教学理论。其中，实用主义探究教 学理论、探究教学的信息加工理论和人本主义探究教学理论的影响最大，因此， 学者们对其研究最为关注。 ( 1 ) 建构主义学习理论 建构主义学习理论从知识和学习观上给予探究学习更深层次的诠释。1 建构主 义者一般主张，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予意义都是由每个人 自己决定的，人们是以自己的知识为基础来建构现实或解释现实的。他们更为关 注如何以原有的经验和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情 境性。他们认为学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信 息，而是根据先前认知结构主动地有选择地感知外在信息，建构自己的知识。“情 境”、“协作”、“交流”、“意义建构”是建构主义理论的四大要素。2 学习者的建构 是多元的。 在对知识的看法上，建构主义者一般强调，知识并不是对现实世界的准确表 征，它只是对现实世界的一种解释或假设，并不是问题的最终答案。相反，它会 随着人类的进步而不断地被“革命”掉或“革新”掉，并随之出现新的解释或假 设。知识并不能准确地概括世界的法则，在具体问题中，并不是拿来便可以利用， 而是需要针对具体情境进行再创造。建构主义者认为，不能把知识作为预先决定 的东西教给学生，学生对知识的接受要靠自己建构来完成，以自己的经验和信念 为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对知识的理解，而且是对新知识 的分析与判断。学生学习知识要把握知识在具体情境中的复杂变化，更重视具体 情境中的教学，强调“情境性教学”。 在对学生学习活动的认识上，建构主义者认为学习不是由教师向学生传授知 识，而是学生自己建构知识的过程，教师的作用只是促进学生自己建构知识。学 生的学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，能对外部系统做主动的选择和 ) m - r ，每个学习者都在以自己原有的经验为基础对新的信息进行编码，建构自己 的理解。学习总是与一定的社会文化背景即情境相联系，在实际情境下进行学习， 可以使学习者用原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前的新知识，从而赋 予新知识某种意义。 在关于如何看待学习者上，建构主义者认为，学习者在“接受”新知识时， 1 刘儒德主编探究学习与课堂教学 m 北京：人民教育出版社，2 0 0 5 1 8 5 2 张人均主编教育心理学 m 北京：人民教育 i j 版社，2 0 0 6 6 8 4 两南大学硕十学伊论文 前青 头脑中并不是一片空白，在以往的日常生活和学习中，他们已经形成了丰富的经 验。而且，有些问题即使他们没有接触过，没有现成的经验，也可以根据以往的 相关经验，形成对问题的某种解释或推断出合乎逻辑的假设。教师要把学生现有 的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有知识经验中生成新的知识。建 构主义者重视学习活动中学生的主体性，重视学生面对具体情境进行意义建构， 主张建立二个民主宽松的教学环境，为当前的探究教学提供了一定的理论依据。 ( 2 ) 认知结构理论。认知结构理论家们强调学习者原有的经验、认知结构在 学习过程中的作用；强调个体的认知结构即学习所必备的能力；个体认知结构的 重组与更新即个体学习能力的不断提高。由于个体的认知结构是有层次的，不同 个体认知结构的层次水平也是有差异的，所以教学过程中教学内容的设计和组织 既要合乎逻辑，又要与学生头脑中的认知结构相适应，以便于学生掌握和发现科 学的概念，发展科学探究能力。可以看出，认知结构理论的许多观点都为探究学 习提供了理论依据。 ( 3 ) 有意义学习理论 有意义学习理论是美国著名的教育心理学家奥苏贝尔提出的。在他看来，有 意义学习理论就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立 非人为的和实质性的联系。有意义学习有两个先决条件：一是学生表现出一种意 义学习的心向，二是学习内容对学生具有潜在意义。不具备这两个条件则是机械 学习。当然，两者并不是绝对的，而是处在一个连续体的两个极端上。学校中的 学习，多处于这两端之间的某一点上。在有意义学习过程中，学习者认知结构中 已有的适当概念与要学习的新知识不断的相互作用。这个过程是动态的，是新知 识在认知结构中进行“同化的过程。为了说明相互作用的具体过程，奥苏贝尔 提出了新知识学习的不同同化模式，即“下位学习”、“上位学习 和“并列结合 学习”，他的整个同化理论就是针对这三种类型的学习提出的。 此外，他提出了组织者策略。组织者是指包摄性较广、最清晰、最稳定的引 导性材料，他认为如果组织者设计适当，可以使新知识建立在认知结构中的起固 定作用的观念之上，为“已知”和“要知”的知识之间架起认知桥梁，从而促进 学习。 奥苏贝尔的功绩主要在于根据他的同化模式有助于实际的教学设计，教师可 以根据不同的学习内容设计课堂教学，调控教学进程，从而促进学生进行有意义 的学习。他从不同维度对人的学习进行分类，为探究学习实践中有效地选择、应 用乃至创造具体的学习方法提供了理论依据和参照标准。他提出的“组织者”的 两南火学硕十学位论文前言 概念，也为探究学习中教学情景的创设等提供了一定的理论指导。1 3 几种主要的探究教学理论 ( 1 ) 杜威的实用主义探究教学理论。具体而言可分为以下五个阶段：1 ) 出现 一个问题情境：2 ) 将起初的疑难明确为一个有待解决的问；3 ) 提出解决问题的 种种猜想；4 ) 判断各种假设的含义和结果，从中选择最可能解决问题的假设；5 ) 投入解决问题，证明假设。探究教学程序为：“第一，学生要有一个真实的经验的 情境要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生 一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观 察，对付这个问题；第四，他必须负责一步一步地展丌他所想出的解决问题的方 法；第五，他要有机会通过运用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让 他自己去发现它们是否有效。 2 ( 2 ) 人本主义的探究教学理论。人本主义的探究教学理论，不仅主张教学以 探究为主，而且从教学目标、内容、组织形式及手段等方面提出基本要求，以及 许多操作层面的建议和策略，使教师有据可依，具有较强的操作性。它以人而不 是科学本身为出发点，主张“对从学生们所亲历的事物中产生的一些实际问题进 行探究，是科学教学所要采取的主要做法。”反对把探究教学演变成纯粹的学术性 活动，使其脱离社会和学生个人的生活实际，而是围绕与社会和个人生活有紧密 联系的重大现实问题进行。与施瓦布倡导的探究教学相比，更容易实行，对广大 师生更具有吸引力。 ( 3 ) 探究教学的信息加工理论 我们仅以施瓦布为代表对这种探究教学理论加以说明。施瓦布在“科学的本 质是不断变化的”这个前提下，提出“作为探究的科学教学”( t e a c h i n gs c i e n c e a si n q u i r y ) 实际上有两个相互联系的组成部分：“作为探究的科学”( s c i e n c ea s i n q u i r y ) 和“通过探究教学”( t e a c h i n gb yi n q u i r y ) 。施瓦布强调，科学的探 究本质如果不为普通大众所理解，科学的发展和社会的进步都是不可能的；另一 方面，科学教育的基本途径教学，也应是一种探究过程。因为探究过程蕴含 着教育的本质：学生惟有藉此才能真正了解科学知识的本质，掌握科学方法，形 成科学态度与精神。这是施瓦布提倡像科学家搞研究那样学习科学即开展探究学 习的两个主要理由。 施瓦布进一步解释说，通过探究教学涉及获取知识的方法。它包括如下五方 1 李伯黍，燕国材主编教育心理学 m 上海：华东师范人学出版社，1 9 9 3 4 2 赵祥麟，王承绪编译杜威教育论著选 m 上海：华东师大 乜版社，1 9 8 1 1 9 1 6 两南大学硕十学伊论文 前言 面探究技能的发展：确定和界定问题、建立假设、设计实验、收集和分析数据、 解释数据并作出有意义的结论。需遵循以下基本程序：给学生呈现调查研究的领 域和方法；明确问题，确定研究中的困难。因难可能在于数据的收集和解释、实 验的控制或推理等；思考问题，提出假设；思考解决困难的途径、办法或是重新 设计实验，或用不同方式组织数据；导出结论。 4 探究教学模式 我国学者对探究教学模式的研究主要是对一些典型教学模式及其具体操作程 序的介绍：( 1 ) 学习环模式。其操作程序为：概念探讨、概念介、概念运用。( 2 ) 5 e 教学模式。它将教学过程划分为5 个紧密相连的阶段：吸引、探索、解释、加 工、评价。( 3 ) 萨其曼的探究训练模式。这种模式的基本程序有5 个阶段：展示 问题阶段、假设和搜集材料阶段、提出新的假设，重新搜集材料阶段、得出结论 阶段、对探究模式和探究类型进行分类阶段。( 4 ) 施瓦布的生物科学探究模式。 其基本程序为：确定研究对象和方法重点、学生构建问题、推测问题症结、解决 问题、( 5 ) 社会探究模式。 在对探究教学模式研究的基础上，学者们进行了相关的研究： 对探究教学实施过程的研究，一般分为：( 1 ) 确定问题情境。( 2 ) 分析因果， 提出假设。( 3 ) 设计方案，验证假设。( 4 ) 分析数据，得出结论。( 5 ) 反馈与反 思。 对探究教学设计的研究。探究教学设计就是在对教学环境中的探究活动所涉 及的各种因素进行系统分析的基础上，对探究教学活动进行合理规划的活动过程， 也是一个把一般教学设计原理运用到探究教学中去的过程。1 教学设计是一个比较 复杂的过程，我们现在的研究只粗略的探讨了探究教学的以下几个方面：( 1 ) 探 究教学设计的基本原理和基本构成。( 2 ) 探究教学设计的内容。 最后，结合某一具体学科进行探究教学的策略研究。以物理为例，主要程序 为：( 1 ) 精心设计课堂教学活动方案，这是教学顺利进行的关键。具体包括：从 实际生活背景中提炼物理知识；对教科书上的实验改编；从课外资料中筛选改编； 对学生已有结论的推广或优化。( 2 ) 引导学生进行自我反思，这是教学获得成功 的保证。提问的内容：对基本概念、公式的提问；提问的方式：先由教师结合教 学实际向学生提出问题让学生回答；实施教学的体会。 综上所述，探究教学是符合时代发展趋势和我国基础教育课程改革所倡导的 理念的，国内外的学者根据各自不同的时代特征和国情对探究教学的理论和实践 靳玉乐主编探究教学的学习与辅导 m 北京：中国人事出版社，2 0 0 2 1 1 3 7 两南大学硕+ 伊论文前言 进行了研究和探索。但从目前的研究情况来看，中国学者们对探究教学的研究主 要是借鉴国外的相关研究成果。同时，学者们对探究教学的大量研究项目和成果 仍然主要集中在探究教学的基本概念、理论基础、操作步骤、方法技能等方面， 主要集中在自然学科方面的探究教学，较少关注从中国特有的教育思想出发，对 探究教学做人文学科教学方面的探讨。本文试图从中国特有的惑论思想出发，对 探究教学在思想品德教学方面做出一些探讨。 ( 三) 研究意义 从理论上来讲，系统的研究基于惑论的探究教学可以拓宽探究教学的研究视 角，丰富我国的探究教学理论研究。同时，将有助于我们对自己的本土文化传统 进行批判性地继承与创造性地超越，有助于我们以更加审慎的态度吸收外来文化， 从而更好的为中国的教育教学服务。 从实践上来讲，对基于惑论的探究教学进行系统的研究，能够对中学的探究 教学实践提供一定的参考价值，提高探究教学的时效性，从而有利于基础教育课 程改革的深入推进。 ( 四) 研究思路与方法 本论文主要采用文献法，立足于中国传统优秀的儒家教育思想，通过对文献 资料的梳理，走出我国已有探究教学研究主要借鉴国外的相关研究成果，局限于 从实用主义、人本主义以及信息加工理论等方面研究其在自然科学中的应用。本 研究主要通过对儒家惑论思想的研究整理，分析惑论的文化特征，在此基础上探 讨惑论对思想品德探究教学的启示。 两南人学硕十学伊论文 一、儒家论惑 曼曼曼曼曼鼍曼曼曼曼曼皇曼鼍曼曼曼皇曼曼曼曼蔓曼曼曼曼曼曼曼量曼寰曼曼蔓曼曼曼曼曼暑曼曼曼曼曼曼曼曼曼曼i 一 i 皇曼 一、儒家论惑 自孔子创立儒学以来，儒家思想一直居于中国传统统治思想之巅。因此，本 文主要探讨儒家对惑的认识的讨论。 ( 一) 惑的内涵 要深入理解惑的内涵，首先要对其进行历史的梳理，在此基础上才能准确地 把握惑的内涵。 对于惑，最早对其有论述的是孔子，“子日：吾十有五而有志于学，三十而立， 四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲、不蹄矩”。( 论语为 政) 这是孔子对自身生命历程中各阶段人生境界的描述。 孔子以“不愤不启，不悱不发”为指导思想，提出了他的教育思想。他鼓励 学习者要多问、多想，主动地生成学习问题，而不是只接受教师传授的知识，要 善于自己去寻找新知，自主地去求学，要“敏而好学，不耻下问。”( 论语公冶 长) 孔子强调“好学”，是对学生自主求知的强调，“笃信好学，守死善道。”( 论 语泰伯) 孑l 子把学与问常常结合起来讲，强调学生围绕着自己的问题去自主地 学习。 孔子不仅强调学与问的结合，还强调学与思的结合，要求学生在学习中勤于 思考，在思考中努力学习，他认为学习的理想境界就是学与思的结合。他反对没 有个人自主探索的、不加思考的学习和接受，但也强调知识接受与自主思考的结 合，不可偏废任何一方，如“学而不思则罔，思而不学则殆”( 论语为政) 。 在这个问题上，孔子是很辩证的，一方面，孔子多次强调思考要以一定的接受、 吸收前人知识为基础，“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无异，不如学也”( 论 语卫灵公) 。另一方面，孔子也多次强调在接受和吸收他人知识的基础上，恳 切地提问并联系身边的实际进行思考，“博学而笃志，切问而近思”( 论语子张) 孔子的教育思想范围涉及很广，概括起来，“博学”( 广博地学习前人他人的 知识) 、“切问”( 恳切地提出问题) 、“近思”( 联系身边的实际进行思考) 是其教 学的基本思想。在这一基础上，我国古代后来的许多思想家都在这一基础上，进 一步做了探讨，提出了他们自己的观点和主张。 孟子强调读书时应该加以分析，不能盲目迷信书本，要善于独立思考，“尽信 书，则不如无书”( 孟子尽心下) 。荀子也特别强调学习，强调不断地 学习，主动地学习，终身地学习，“活到老，学到老”，学习到生命的最后一刻才 算终止“学至乎没而后止( 萄子劝学) 。 礼记中的探讨更是全面系统，除了上面孔子提到的学、问、思，还强调了 9 荫南人：硕+ ：伊论文一、儒家论惑 知识的辨别与选择，以及亲身实践的重要性“博学之，审问之，慎思之，明 辨之，笃行之”。( 礼记中庸) 这样，广泛地学习，详细地询问，对自己所学 的东西慎重地思考，精确地辨析，然后踏踏实实地去实践，就构成了从知到行， 从认识到实践，不断建构知识、增长实际才干的完整过程。“博学”、“审问”、滇 思”、“明辨”、“笃行”构成了我国古代学习思想的重要理念。 唐朝韩愈对于惑的认识反映在师说中，“师者，所以传道授业解惑也。人 非生而知之者，孰能无惑。惑而不从师，其为惑也终不解矣。” 宋明之际，朱熹认为“学者读书，须是于无味处当致思焉，至于群疑并兴， 寝食俱废，乃能骤进。”在这里朱熹并没有明确的用到“惑”这个字，这里的“群 疑并兴”指的就是“惑”。他又说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑， 到这里方是长进”。而且，“人之病，只知他人之说可疑，而不知己说之可疑，试 以诘难他人者以自诘难，庶几自见得失。朱熹不仅要解惑，而且已发展为有意识 的用惑了。 这种用惑的思想到明代的王阳明那里得到继承。“盖学之不能以无疑，则有问， 问即学也，即行也；又不能无疑，则有思，思即学也，即行也；又不能无疑，则 有辩，辩即学也，即行也：辩既明矣，思既慎矣，问既审矣，学既能矣，又从而 不息其功焉，斯之为笃行。非谓学问思辩之后，而始措之于行也。是故以求能其 事而言谓之学，以求解其惑而言谓之问，以求通其学而言谓之思，以求精其察谓 之辩，以求履其实而言谓之行：盖析其功而言则有五，合其事而言则一而已。此 区区心理合一之体，知行并进之功，所以异于后世之学者，正在于是。今吾子特 举学、问、思、辩以穷天下之理，而不及笃行，是专以学、问、思、辩为知，而 谓穷理为无行也已。天下岂有不行而学者耶? 岂有不行而遂可谓之穷理者耶? ” 可见，王阳明虽然重新解释了孔子所强调的学、问、思、辩，但他仍然强调“用 惑”( 学、问、思、辩，俱由“不能无疑”始) 。而且加进了自己的内容：“知行合 一”等观点。 论语中没有对惑下清晰的定义，只有从特定角度所作的界定，如论语宪 问中“子日：君子道者三，我无能焉：仁者不忧，知者不惑，勇者不惧。子 贡日：夫子自道也。( 论语宪问) 在孔子那里，所谓惑，就是面对多种可能性、不确定然而又互相矛盾的局面， 无所适从，甚至惊慌失措的心理状态。它与无知及怀疑的心理现象有牵联，然而 又和它们有所区别。惑不是无知。无知是对对象一无所知，一片茫然；惑是与固 有的信息多少有联系，但出现矛盾，不能确定，因而引起混乱。惑与疑有时相连， 但怀疑之疑与疑惑之疑也有很大区别：惑者感到困惑、不确定，也就是不自信； 1 四部从刊王文成公全书 1 0 曲南大一f - 硕十学伊论文 一、儒家论惑 疑者则是不相信或质疑某些特定的意见或成说，而这种质疑一般是建立在另外的 信念之上的，其本身是很自信的。 从以上的论述中可以看出，自孔子以来，儒家不论其具体的治学宗旨如何， 无论他们是否明确的采用了“惑”一字，无论他们各自对“惑”的解释与理解是 否完全相同，但对“惑”( 包括“生惑”、“辨惑”、“解惑”、“不惑”等) 的重视 都是其重要的治学传统。 ( 二) 解惑 从上面的讨论中得知，惑是一种对已有认知的迷失，那么就必须辨惑、去惑。 怎么才能做到不惑呢? 即如何解惑呢? 这也是自孔子以来历代先哲们所关心的问 题，如“敢问崇德，修慝，辨惑。 而孔子大加赞赏，答日：“善哉问! 先事后德， 非崇德与? 攻其恶，无其人之恶，非修慝与? 一朝之忿，充其身，以及其亲，非 惑与? ”1 孔子提出：“学而不思则罔，思而不学则殆”。( 论语为政) 这罩的“殆 据王引之经义述闻解便是“疑惑”。孔子又言：“多闻阙疑，慎言其全，则寡 尤；多见阙殆，慎行其全，则寡悔。言寡尤，行寡悔，禄在其中矣。 ( 论语为 政) 先思而不学，则会生“惑”。那么怎样才能去“惑”呢? 学思结合，多闻多 见。可以说，学思结合是理论学习的方法，而多闻多见则是社会实践的方法。 荀子指出：“善学者尽其理，善行者究其难。”( 荀子大略) 他又说：“吾 尝终日而思矣，不如须臾之学也。”( 荀子劝学) 这里的“究其难”，就是对“惑” 的解脱。解脱之法莫非抓紧“须臾之学”且“学尽其理”。 韩愈指出“人非生而知之者，孰能无惑? 惑而不从师，其为惑也，终不解矣” ( 部丛刊昌黎先生集) 很显然，在昌黎先生看来，“惑”与“生”相随，只要 有生长，就必然会产生与之相随的、对与生长有关的一切，进而对万事万物的“惑”。 显而易见，这里的“惑”已是广义上的“惑了。而且，是与“知 相对的。“知 之者”便是“无惑”。正因为“人非生而知之者”，便不可没有“惑”。而要由不知 者即有“惑”者成为“知之者”，必须“从师”，通过“师”为之“解惑”。 在此，我们看到，韩愈对教与学双方必须通过“解惑”以展开其教学活动的必要 性进行了充分论证。对于学习者( 求知者) 来说，“惑”随着生而来的必然性，决定 了其“从师”求知以最后“得道”、“立业”、“解惑”的必然性；对于教师而言， “传道、授业、解惑”是其基本职能。因此，为师者，必重师道，故必为学习者 “解惑”。于是，对教与学双方来说，都有一个“解惑”问题。“解惑”成了教与 学双方结合的关键之处。 杨伯峻著论语译注 m 北京：中华书局，1 9 5 7 1 3 7 - 1 3 8 1 1 两南人学硕十学伊论文 、儒家论惑 以孔子为学生解惑的例子为代表，宋儒认为解惑就是达“权”。宋儒对此做 了论述： 黄氏后案：立必先不惑，而言不惑于立之后者何也? 夫子日： “可与立， 未可与权。 立，守经也。不惑，达权也。 张子厚曰：“强礼然后可与立，不惑然后可与权。”苏子由日： “遇变而惑， 虽立不固。四十不惑，可与权矣。 1 通过以上论述可见，无论是孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”，荀子的 “须臾之学”表明了儒家对学习的重视，而且这种学习是“学思结合，多闻多见”， 即学习和思考想结合的学习，同时还要理论联系实际。无论是理论的学习，还是 实践的学习，均是为了掌握扎实的知识。只有掌握了系统的、扎实的知识以后方 可“达权”，最终达到解惑的目的。 权是什么? 就是在不同、矛盾或对立的诸多选项之间进行对比衡量，即所谓 权衡。孔子的思想是围绕解决“礼崩乐坏”的现实问题的，他很希望通过对礼的 学习改造扭转现实困境。从他的内心来说，他是希望恢复到“礼 对社会有效约 束的“天下有道”局面，这是他毕生奋斗的目标。因此，“礼”是他的目标，也是 他进行权衡的标准。因此，礼是他的信仰，因为有信仰，所以“不惑”。纵观整 个古代社会，先哲们就是因为有着着坚定地人生追求、人生信仰，从而知( 智) 者不惑。 1 程树德论语集释【m 第一册北京：中华书局，1 9 9 6 7 3 1 2 两南大学硕十一伊论文 二、解惑与探究教学 i i 一 i i i 量 二、解惑与探究教学 ( 一) 解惑即是探究教学 探究教学是学生在教师的指导下，通过自主地参与发现问题、分析问题和解 决问题等一系列的探索活动( 其中包括思维、情感和动作等方面的活动) ，来获得 知识、技能、情感与态度的发展，尤其是创新精神和实践能力的发展的一种学习 方式。探究学习的内容是以问题的形式呈现出来的，从学生产生疑问，提出问题， 然后通过各种途径，采取各种方法，运用各种手段去解决问题。探究学习特别强 调问题在学习活动中的作用，一方面通过问题来进行学习，把问题看成是探究学 习的动力、起点和贯穿于学习过程的主线，另一方面强调通过探究学习来生成问 题，把学习过程看成是发现问题、提出问题分析问题和解决问题的过程。由于问 题的存在使学生产生了探究的动机，并引起学生搜索加工处理信息，最终解决问 题，逐步培养了学生的创新精神和实践能力。由于探究学习主要是围绕问题的提 出和解决开展的，问题的质量将直接决