（课程与教学论专业论文）新课程背景下教师合作文化的重建——一所小学的个案研究.pdf

中文摘要 我国当前进行的基础教育新课程改革不仅是课程内容的变革，更是一场文化的变 革。课程文化的变革要求学校和教师必须也形成相应的文化与之相适应，在新课程改革 和学校文化变迁的背景之下，教师文化也必须发生变革。而现阶段的教师文化处于一种 混沌的状态，旧有的文化虽然破裂，但仍起着重要的作用，新生的文化已经开始并仍将 继续，其主要表现为由分化的文化走向合作的文化。这在种背景下我们所需要做的就是 进行教师合作文化的重建。重建教师合作文化并不意味着抛弃原有的传统与形式，教师 文化的变革应采取由内而外的渐变形式。 教师合作文化指的是教师在教育教学活动中选择、形成与发展起来的自我意识、价 值体系与行为规范。它具有积极的互依性：合目的性；整合性；主体性；流动性的特点 表现为由共享的价值与目标、教师合作的组织与制度、教师合作行为为要求的三层结构， 其中共享的价值与目标是教师合作文化的核心，组织制度是教师合作文化的保证，而教 师合作行为则是合作文化的外在表现。因此进行教师合作文化的重建必须从这三个要素 入手。 进行教师合作文化的重建我们首先必须了解教师文化发展的现有阶段和水平，本研 究采取文化社会学的视角，从教师文化与学校文化、课程文化互动的基础上寻找新文化 的萌芽。在个案研究中我们发现教师们已经意识到了教师合作对于教师自身发展以及教 育教学效果的重要性，但是关键在于，他们还没有形式合作的自发性和自觉意识。新课 程改革提供了教师合作文化形成的契机，教师合作行为明显增多。 综合个案研究得出结论现阶段教师文化处于文化的转型时期，呈现出了多种文化形 态并存的特点，教师文化的现状表现为科际文化明显；个别化的职业认定；对学校文化 的信赖；合作的技术性取向；资源共享意识强；人为的合作多于自发的合作；一定程度 上的形式主义合作；教师文化发展中领头人的双重影响这样几个特点。 进行教师合作文化的重建可入从激起教师合作的共同愿景和信念；建立教师之间互 动的水平组织关系；建立开放的校本教研组织制度；建立长效性的组织机构；建立持续 有效的动力机制这几个方面入手。 关键词：文化；教师文化；教师合作文化 a b s t r a c t t h ec u r r i c u l u mr e f o r mw ea r ec a r r y i n go ni sa nc u l r u r a lt r a n s f o r m a t i o nm o r et h a nc o n t e n t r e f o r m a n dt h e s er e f o r mn e e dt e a c h e r s c u l t u r et ob ee h a n g e d a c c o r d i n g l y b u tt h e c o n d i t i o n s o ft h et e a c h e r s c u l t u r ei sn o tc l e a r l y , t h eo r i g i n a lo n ei sb e i n gb u r s tb u ts t i l lw o r kb u tt h e n e wo n ei sn o ta l r e a d yw o r k i n g s ot h ec o n d i t i o n si sw en e e dt h et e a c h e r sc u l t u r ea r ed e v e l o p f r o mi n d i v i d u a l i s mt oc o l l a b o r a t i v ec u l t u r e ，a n dr e c o n d i t i o nt h ec o l l a b o r a t i v ec u l t u r e t h e i m p o r t a n tt h i n gi st h e s er e c o n d i t i o ni sn o tm e a nt og e tr i do ft h eo r i g i n a lo n ，w en e e di tt ob e c h a n g e dg r a d u a l l y t h et e a c h e rc u l t u r em e a n st h es e l f - a w a r e n e s sv a l u es y s t e ma n db e h a v i o rs t a n d a r d sb e a c q u i r e db yt e a c h e r st h r o u 曲s e l e c t i o n ，f o r m a t i o na n dd e v e l o p m e n td u r i n gt h ee d u c a t i o n a n d h a v et h ec h a r a c t e ro fp o s i t i v em u t u a l l yd e p e n d s ，g o a l ，i n t e g r a t i o n ，s u b j e c t i v i t ya n dm o v i n g a n dt e a c h e r sc o l l a b o r a t i v ec u l t u r eh a v et h r e ee s s e n t i a l s ，t h e ya r et h es h a r e dv a l u ea n dt h i e fo f t e a c h e r s o r g a n i z a t i o ns y s t e ma n dc r i t e r i o no fb e h a v i o r t h ef o r n l e ri st h ei n s i d ec o r et h e m i d d l ei sg u a r a n t e ea n dt h el a t e ri se x t e r i o rb e h a v e w h e nw ew a n tr e c o d u c tt h et e a c h e r c o l l a b o r a t i v ec u l t u r ew en e e dt ok n o wt h ec o n d i t i o n so ft h et e a c h e rc u l t u r e a n dw ed ot h e r e s e a r c hf r o mt l l e a s p e c to fc u l t u r e s o c i e t a lt ok n o wt h er e l a t i o n s h i pa m o n gt h en e w c u r r i c u l u m , t h es c h o o lc u l t u r ea n dt h ec o l l a b o r a t i v e w eu s et h ec a s es t u d ya st o o lt ok n o wt h er e a l i t yo f t h ec o n d i t i o n so f t e a c h e r ，a n dw ef i n d t h ec o n d i t i o n so ft h et e a c h e rc u l t u r ei sc o m p l e x t h et e a c h e rh a v er e a l i z e dt h ei m p o r t a n c eo f t h ec o l l a b o r a t i o n ，b u tt h e yh a v en o tf o r mt h es e l f - c o n s c i o u s n e s so fc o l l a b o r a t i o n ，a n dn o tb e a b l et od oi tr i g h t a n dt h ec u r r i c u l u mr e f o r mo f f e r st h eo p p o r t u n i t yt od oc o l l a b o r a t e n e p r e s e n ts t a g et e a c h e rc u l t u r es y n t h e s i z i n gc a s es t u d yt oc o m et oac o n c l u s i o nh a sb e e n i nt h er e v o l u t i o no fc u l t u r et y p ep e r i o d ，h a sd i s p l a y e dv a r i o u sc u l t u r ef o r mc o e x i s t e n c e c h a r a e t e r i s t i c ，t h ec u l t u r ec u r r e n ts i t u a t i o ns h o w sat e a c h e rb e i n gt h a ts e c t i o nt i m ec u l t u r ei s o b v i o u s ；i n d i v i d u a lo c c u p a t i o ni ss e tm i n do n ；t r u s t i n gt os c h o o lc u l t u r e ；n l et e c h n i c a l i t y w o r k i n gt o g e t h e ri st a k e nf a c e ；r e s o u r c es h a r ec o n s c i o u s n e s si ss 仃o n g ；a r t i f i c i a lc o o p e r a t i o n w o r k st o g e t h e rs p o n t a n e o u s l y ；n ef o r m a l i s mo nc e r t a i nd e g r e ew o r k st o g e t h e r ；l e a d e r s d o u b l e n e s sa f f e c t ss e v e r a lt h i sw a yi nt e a c h e rc u l t u r eb e i n gd e v e l o p e dc h a r a c t e r i s t i c c a r r yo u tt e a c h e rc o l l a b o r a t i v ec u l t u r er e c o n s t r u c t i o nb u te n t e rc o m m o nw i s hs c e n e r ya n d b e l i e fw o r k i n gt o g e t h e rf r o me v o k i n gat e a c h e r ；e s t a b l i s ht h el e v e lm e m b e r s h i pc r e d e n t i a l s m o v i n gm u t u a l l yb e t w e e nt h et e a c h e r ；f o u n dt h et e a c h i n ga n dr e s e a r c hg r o u po fo p e ns c h o o l o u rw e a v i n gs y s t e m ；b u i l dl o n ge f f e c tn a t u r eo r g a n i z a t i o n ；b u i l dt h i ss u s t a i n e de f f e c t i v e s e v e r a ld r i v i n gf o r c em e c h a n i s ma s p e c ts t a r t k e yw o r d s ：c u l t u r e ；t e a c h e r sc u l t u r e ；t e a c h e rc o l l a b o r a t i v ec u l t u r e 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论 文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师 范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同 志对本研究所做的任何贡献均己在论文中作了明确的说明并表示谢意。 、办 学位论文作者签名：堡宣：。l ：日期：丝z 受 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规 定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的 复印件和磁盘，允许论文被查阅和借闷。本人授权东北师范大学可以将学 位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印 或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名 日期 学位论文作者毕业后去向： 工作单位 通讯地址 指导教师签名 日期 电话： 邮编： 面一 ，rfl，。r。，l、，e 导言 2 0 0 1 年6 月，我国颁布了基础教育课程改革纲要( 试行) ，标志着我国建国以来 第八次课程改革拉开了序幕，也就是我们所称的新课程改革。新课程的发起虽然采取的 是自上而下的方式，但是如果对其进行细致的研究，我们就会发现在课改背后人们的观 念已经发生了深刻的变化。新课改在推进的过程中，首要任务就是促进人们在观念上的 变革，并通过各种形式使之稳固下来，进而形成新的文化，对内表现为新的价值取向， 对外表现为行为方式的改变。 文化是人类特有的，同时文化是属于群体的。而在课改所面临的诸群体中，教师文 化的变革首当其冲。 新课程改革在观念中最重要的变革就是它并不是带给人们又一套固定下来的全新 的课程，而是形成了一种新的课程观念，即课程不是一成不变的授予，而是动态的生成， 或者说更确切地说课程是“不变之中的万变”。这种观念的价值在于，把课程从僵化中 解脱出来，回归为生活化的过程。 于是，我们可以随着时代的发展而改善课程的形式 和内容，而不必在某一时期再进行一次颠覆性的改革。 在这种课程文化的变革下，教师文化也处在变革的过程中，已经开始并仍将继续。 原有的文化虽然已经残破不全，但仍然有着强大的力量，而取而代之的文化正处于形成 的过程之中，还没有发挥完全的作用。于是我们发现现今的教师文化处于一种混沌的状 态，而我们所期待或者说正在进行的则是教师文化的重建。 教师文化表现为不同的状态，总的来说，表现为两种文化的对立，即隔离的文化和 合作的文化。而当前，教师文化的主要发展趋势是从个别的、隔离型的文化走向合作的 文化。( 勒玉乐，2 0 0 6 ) 而我们力求重建的也正是合作的教师文化。 教师合作文化是教师文化的一种状态，在合作的文化氛围下有助于教师形成群体意 识和群体心态，更能从群体的角度思考自身的价值与工作的意义。文化的形成是长期累 积的结果，教师合作文化的重建也是教师在长期的新课程实践中，在相应的组织与制度 的关照下，在教师的课堂、学校、社会交往中逐渐形成并巩固的。 文化的变迁必然会经历旧有文化的冲突与干扰，而学校作为一个教育组织系统，是 具有既定的文化特质的，它标志着一个学校组织内群体所拥有的意义、价值观和行为准 则、规范。从一定意义上讲，课程变革是一个学校文化系统与课程文化系统的交汇、冲 突、融合过程。课程变革会对学校文化重建提供契机和挑战；反过来，学校文化也会对 课程变革以适切的实质性干预。( 张立昌，2 0 0 3 ) 而教师文化无疑是学校文化中的重要 。所谓不变指的是课程永远指向学生发展的需求，而万变指的是需求的内容。 。这里的阐述似乎涉及到了课程的本质，而课程的本质是一个宏大的课题，笔者无意义深入讨论。只想重申一下关 于课程本质的一种观念：课程的原义是“跑道”，而这其中既包括了“跑道”的形式也包括了“跑”的历程。 1 组成，因而在新课程改革之后，教师文化的发展与演进必然在与课程文化、学校文化的 冲突与适应中默默前行。 文化的视角是复杂的，因为它包罗万有，因为它隐含在教师的观念及日常的教学、 研究及交往之中，我们很难把握文化的全貌，只能通过几个侧面来窥其一斑。因此，本 文化从以下几个角度入手来反映教师合作文化的状态及重建： 1 学校的组织文化：教师合作文化产生的依托。 2 教师合作的价值与信念：教师合作文化的核心。 3 课堂教学：教师合作文化的显现。 4 教师交往：教师合作文化的展示。 2 第一部分：基本理论研究 第一章绪论 这一章主要阐述研究的背景、研究问题、研究方法以及本研究的价值定位。 一、研究背景 教育本身就是一个世界，同时也是整个世界的反映。教育的发展和变革必然会受到 整个社会文化的影响。进入2 1 世纪，我国经历了政治、经济以及文化上的变革，在此 社会背景下，教育改革也如火如荼。本次教育改革是一个系列化的工程，新的教育理念 不断地挑战着人们的传统思维，而课程改革无疑是其中最具亮点的一个。 习惯上我们把这次课程改革称之为新课程改革。新课程改革是一场整体主义的改 革，它所诉求的不是对课程文本的修补，而是对课程文化的重建。文化变迁的重点在于 文化中的人的转变，而课程文化所指向的群体中最重要的就是教师。我们说课程包括文 本的课程与经验的课程，文本的课程所要传达的思想要通过经验的课程才能实现，而实 现其转化的正是教师。因而课程文化的变迁必然诉求教师文化的变迁，课程文化的重建 必然要求教师文化的重建。 ；文化是人类生活的各种方式，人们习惯于某种生活的方式，往往不愿加改变。有时 因为历史既久，就以为这种方式是天经地义，结果是当了这种方式做一种永远不能变化 的东西。这是文化之惰性的表现。文化的变革有着多种方式，可以采取激进的方式，打 破旧有的文化体系重塑新的文化体系，如革命；也可以采取保守的方式，在旧有文化体 系中寻求新文化产生的契机，如演变。本次课程改革的推进之初无疑采用了一种激进的 方式，它给学校，绐教师带来的是绝对的冲击。 ( 一) 课程变革与教师合作 2 0 世纪7 0 年代以来，当代课程研究经历了一次研究范示的转交，从课程开发到理 解课程。( 派纳，1 9 7 5 ) 派纳认为以“泰勒原理”( t y l e rr a t i o n a l e ) 为代表的课程研究 把如何科学有效地开发课程作为探究的主要问题，似乎学校中选择学习材料的程序是课 程研究的焦点。这种课程范示被称之为“课程开发范式”( t h ep a r a d i g m o fc u r r i c u l u m d e v e l o p m e n t ) 。同时，“课程理解范式”( t h ep a r a d i g mo f u n d e r s t a n d i n gc u r r i c u l u m ) 则是 将课程视为“文本”( t e x t ) 或“对话”( c o n v e r s a t i o n ) 。( 派纳，2 0 0 3 ) 在新的世纪， ，当代课程研究继续站在多种视角上，努力解构课程领域的“宏大叙事”和“元话语”， 走向对课程文本的理解和对课程意义的阐释。 课程研究范示的转向打破了课程权威权威主义的窠臼，把课程权利赋予了学校，赋 予了教师。传统的以泰勒为代表的课程开发范示体现的是科学主义的视角，把学校和教 师排队在课程体系之外，是一种“防教师”( t e a c h e r - p r o o f ) 的课程开发，课程开发采取 的是国家主义路线，是一种自上而下的中央一边际( c e n t r a l - p e r i p h e r y ) 模式，课程 由国家组织专家、学者进行开发设计、组织实施与评价验收，学校和教师在课程中只是 接受者。“防教师”的课程开发的结果就是产生“防教师”的课程。而随着课程向学校、 教师的赋权增能，有关“校本”( s c h o o l - b a s e d ) 的概念层出不穷，从校本课程开发( 又 称校本课程发展s c h o o l b a s e dc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ，s b c d ) 到校本教研 ( s c h o o l - b a s e dr e s e a r c h ) 、校本培训( s c h o o l - b a s e dt r a i n i n g ) 等等不一而足。有 学者认为体现了“草根。式( g r a s s - r o o t ) 民主”发展的结果。( s h i l b e c km ，1 9 8 4 ) 课程中“校本”概念的出现则使学校和教师获得了更大的权利空间。校本课程开发使学 校和教师有了发展课程的权利，校本课程开发包括两大范畴，第一，学校根据国家课程 计划预留的学校自主开发的时间和空间进行学校自己的课程开发。第二，学校根据自己 的具体实际情况对国家课程计划进行校本化的适应性改造。( 吴刚平，2 0 0 2 ) 从这个角 度界定校本课程开发无疑从根本上改变了教师与课程的关系，教师已经从课程的接受者 转变为课程的创生者。校本课程开发的主体是教师，它打破了课程与教师二元对立的科 学主义视角，使我们得以一种新的视角来审视课程与教师的关系。即课程与教师是一种 共生的关系，课程变革促进教师发展，教师发展实现课程变革。富兰非常注重教育变革 中教师的作用，他曾经多次论述过教育变革的成败取决于教师的所思所为，许多变革并 非它本身存在问题，而是因为变革根本未曾实施。( 富兰，1 9 9 0 ) 课程变革在打破传统文化的同时，还意在打破传统的内容框架，表现为课程整合( 又 称课程统整) 。课程整合是一种课程设计理念，表现为在不受制于学科界限的情况下， 由教育者和学生合作认定重要的问题和议题，进而围绕着这些主题进行课程组织，以增 强人与社会整合的可能性。( 比恩，2 0 0 0 ) 面对课程整合存有保守主义和激进主义两种 方向，保守主义在原有框架内吸纳整合的理念，激进主义则要完全打破框架，但事实上， 激进主义在很方面难以实行，以至于比恩认为，现在所进行的课程整合根本就不是他所 说的整合。( 比恩，2 0 0 0 ) 课程整合所带来的挑战不仅在于内容框架上，还有教师的能 力以及现行内容框架下如何出现整合型教师的问题。但即使如此课程整合仍然在全球范 围内产生了极大的影响，各国的课程体系都表现出了综合化的特性。 在课程变革受到冲击最大的无疑是学校和教师。随着教师在变革中地位的凸显，人 们越来越重视对教师在变革中的作用与生存状态的研究。这些研究在初期表现为对教师 个体素质与教学策略的关注，而近期则表现为对教师合作的研究，关健词为教师合作的 检索项在不断地增加。这些研究大致分为三个方向：第一，教师合作与教师专业发展， o “草根”直译自英文的g r a s sr o o t s ，陆谷孙主编的英汉大辞典把g r a s sr o o t s 单列为一个词条，释义是群众的， 基层的；乡村地区的：基础的；根本的。总的来说它有两层含义：一是指同政府或决策者相对的势力；一是指 伺主流、精英文化或精英阶层相对应的弱势阶层。近年来的文化研究中很多学者愿意使用草根一词，2 0 0 5 年的超女 现象以及于丹教授事件更足引发了国内对于“草根文化”的研究，更有学者认为我国已经进入了草根时代。在教育 界有的学者把非国家性的机构都称为草根，于足出现了“草根课程”、“草根教研”一说。笔者认为草根在其政治意 义之外还表现出了一个重要的特点就是其旺盛的生命力。 4 这类研究从教师专业发展的视角出发，认为教师合作有利于共享教师的群体资源，增强 教师工作的精神动力，促进合作型学校的建设，从而促进教师的专业发展。在这里教师 合作包含多种角度与范畴，有合作研究、合作教学、合作的培训等等。第二，合作学习 中的教师合作。这类研究包含两个角度，一是从学生的合作学习出发，认为合作学习的 成效关键在于教师的指导，即在学生学会合作学习之前，教师首先要学会合作；二是强 调教师与学生之间的合作，合作学习不仅是指学生之间的合作，也包括教师与学生的合 作，教师应在平等对话的角度上与学生建立合作关系。最后，就是对教师文化的研究， 这类研究从当前教师合作文化的缺失入手，阐述合作之于教师的意义，认为合作的教师 文化是新课改的必然诉求。第三类研究与本文的研究方向不谋而合，但目前的研究还局 限于教师文化的外围，只探讨了价值与意义层面，并没有从教师合作文化本身入手，研 究教师合作文化的重建。 ( - - ) 学校文化与教师文化 教师是学校组织中的成员，教师文化是学校文化的一个重要侧面，教师文化的形成 与发展必然受学校文化的影响。学校文化指的是学校在长期的教育实践和与各种环境要 素的互动过程中创造和积淀下来并为其成员认同和共同遵守的信念、价值、假设、态度、 期望、故事、轶事等价值观念体系，以及学校布局、校园环境、校舍建设、设施设备、 符号、标示物等物质风貌体系。学校文化是各种文化要素的相互整合的产物，是一所学 校区别于其他学校的重要特征。( 范国睿，2 0 0 3 ) 由此定义可以看出学校文化是在一定 的历史基础、外界影响、成员支撑的条件下形成的，而其一旦形成便具有某种稳定性的 因素。学校文化“在某些方面，它是可渗透的，并且像是很容易丢失的样子；而在另一 此方面，它是不可穿透的，并且始终保持完整性。( r o s s m a n , c o r b e t t & f i r e s t o n e ，1 9 8 8 ) 在学校文化的规则下，它确立了在学校范围内的“合法性”体系。有的学校强调测量， 则学校的整体活动必然会以分数为中心；有的学校强调竞争，则必然表现出教师和学生 之间的“马赛克”状态；有的学校强调层级，则学校内部必定表现出性别、身份以及角 色的差异。因而，教师文化必不能脱离学校组织文化的背景而存在。 课程变革要求学校文化的变革，当学校面临一个新的文化环境时，学校内部必须发 生改变以保证变革的实现。( 富兰，2 0 0 1 ) 学校文化属于组织文化的范畴，学校文化建 设的主体包括学校的领导、职工和全体学生，而其中学校领导尤其是校长的观念起到了 至关重要的作用。在变革的背景下，那种稳定的实施型的学校已经不能满足于变革的要 求，学校应当成为学习型、创生型的组织，校长不能再作“英雄式”的领导，而应该力 求建立发散型领导模式，( 富兰，2 0 0 1 ) 由传统的教学管理走向课程领导。( b r a d l e y ， 1 9 8 5 ；g r o s s ，1 9 9 8 ；h e n d e r s o n & h a w t h o r n e ，2 0 0 0 ) 学校文化的变革必然要求教师文化与之相适应，教师是学校文化是的亚文化群体， 因而教师文化与学校文化既有相当程度的一致性，也会存在抵抗性和抑制性。其抵抗与 抑制的程度受教师参与学校文化建设的水平和程度的影响。学者们所进行学校文化的研 究无不重视到了下位的教师文化。目前对教师文化的研究表现为以下几个方面，第一， 现有阶段教师文化的解读与诊断，认为自在的教师文化存在隔离性，保守性，权威主义 5 等方面的问题。第二，教师文化的转型，认为教师文化应从自在走向自为，从分离走向 合作。 ( - - ) 新课程改革与教师 在国际课程变革的背景下，2 0 0 1 年6 月教育部颁布了基础教育课程改革纲要( 试 行) ，并从2 0 0 1 年秋季开始在全国实行基础教育新的课程体系，这标志着我国新课程改 革的开始。纲要提出了课程改革的具体目标： “改变课程过于注重基础知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得 基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 改变课程结构过度强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯 的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课 程结构的均衡性、综合性和选择性。 改变课程内容难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学 生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必 备的基础知识和技能。 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、 乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解 决问题的能力以及交流与合作的能力。 改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改 进教学实践的功能。 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对 地方、学校以及学生的适应性。” 从纲要可以看出新课改的几个重要的走向，关注课程内容与学生生活经验的整 合；强调教学方式和学习方式的变革；倡导综合课程，改变学科之间知识的条块分割； 倡导校本课程，打破国家课程的一统天下；突出以学生发展为本的价值取向。可以说本 次新课改其意不在于对文课程的细枝末节的修补，而意在课程文化的重建。 纲要同时指出“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校 和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结 构，改革教学方法。中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容。” 新课改以完全反传统的姿态出现，这无疑给一线的中小学教师带来了极大的挑战。 面对新课改他们充满了困惑，这不是接不接受的问题，也不是如何接受的问题，而是接 受能力问题。教师们知道了新的理念，学习了新的技能，有了新的意识，课堂上有了新 的变化，但这些都不能说明教师们已经真正理解、内化、融合了新的观念。这也正是课 改后期一些“形式化”、“表演化”课堂出现的原因。 新课改推进至今已经6 年了，而这六年也正是我进行硕士和博士学习的六年，6 年 之后的今天人们谈起新课改已经没有当时的兴奋与激动，许多情绪都沉淀了下来，许多 理念也都经过了反复的讨论，或推翻，或改进。而这6 年的实施之中，也有很多经验性、 习惯性的观念、行为方式变成了新的传统，新的权威。教师文化已经经过了动荡期，正 6 在进行转型期，在这一时期我们需要的就是对教师文化的重建。 在这种状态下我们需要思考如下几个方面的问题：现存的教师文化到底处于什么状 态? 教师们有没有产生文化自觉? 他们有哪些观念，他们是如何做的，这些观念和行为 是否真正符合当代课程改革的需要? 新任教师与老教师在观念上有什么不同，他们之间 有没有文化冲突? 教师如何看待现行的学校文化，他们有没有意识到学校文化与自身的 关系? 等等，这些问题是我们构建教师合作文化的重要前提。 二、研究问题与研究设计 ( 一) 研究问题的阐释 新课程改革之初，学者们在建构课程理论的同时更关注到了课程实施中的教师，但 在在关注教师的同时，学者们确不约而同地采用了一种上位的视角：即如何才能使教师 适应变革的要求。而所谓适应是指人类在面对环境压力时，通过各种反应形式，以对个 体或群体有利的变化来对付这种压力，使得个体或群体能更好地生存的能力。学者们采 取这种视角来看待教师无疑把教师与课程放在了对立的二元视角上，这是学者们看等教 师的视角。而另一方面教师们是如何看待学者的呢? 从进行硕士阶段学习开始我就接触 到了大量的一线教师，他们普遍对理论研究者存在着两种近乎于悖论的态度：你们是专 家，你们什么都知道；你们的理论对一线教师没用。面对这样的想法，理论工作者往往 是一种悲悯的态度，教师们就是想让你告诉他们怎么做i 他们不愿去研究，不愿去理解。 在学者们日益关注教育理论与实践关系的今天，研究者与教师竟然表现出了彼此疏离的 状态，问题究竟出在何处? 我在研究之初也曾经采取过这样的思维方式，我的硕士毕业论文作的就是有关教师 适应性的研究。听到教师们的说法我的直觉是，教师们错了，研究者与实践者并无上下 之分，但二者的思维体系完全不同，前者是“面式”思维，而后者是“点式”思维，一 个理论总要有一定的抽象度，而不可能面对每一个教师每一点的问题，实践中的相关因 素太多，社会科学研究虽然不像科学研究那样进行实验控制，但势必要对相关因素进行 归纳和提升，这样的结果就是教师所谓的“没有用”。 然而随着与教师们的进一步接触，我才发现我完全站错了立场，我从最初就采取了 一种外围的立场来看待教师，而忽略了教师们的规范体系与价值观。教师们为什么会觉 得教育理论无用? ( 这并不是个别观点，而是一种普遍认识，包括那引些在实际工作中 很有创造性的教师) 教师们是从哪个角度来思考问题的? 也许我们需要的并不是旁观者 的批判，而是理解性的接进。因此，我选择了从文化视角来面对新课改的教师。教师文 化有着多种形态( 哈格里夫斯，1 9 9 4 ；佐藤学，1 9 9 9 ) ，而从2 0 0 1 年至今，我国的新课 程实施已经进入第6 个年头，如前所述，在这6 年内已经有很多经验、习惯沉淀下来， 变成了新的文化要素。现实中的教师的文化状态从静态上表现出三个特点；第一，处于 文化转型时期：第二，各种文化形态并存；第三，合作文化处于零散化的自在状态。从 动态上教师文化正从自在走向自为，从分离走向合作。( 靳玉乐，2 0 0 6 ) 基于此，我选 7 择了教师合作文化重建作为我的研究问题。 本研究还有一个关键词就是重建。重建就其字面上来讲有在原有基础上重新建设或 建立，重新组建的意思。重建不同于建构，前者强调现有的基础，而建构则意味着有无 到有。也就是说，本研究既关注教师文化的发展，也重视其固有文化中的积极因素，从 中发现新文化的生长点。本研究的研究假设可以具体表述为教师文化正处于由分离的文 化走向合作的文化的转型期。 研究教师合作文化的重建，关注点在于教师文化的变迁。文化变迁是指文化内容的 增加或减少及其所起引的文化系统结构、模式、风格的变化。( 司马云杰，2 0 0 3 ) 文化变 迁是社会变迁的缩影，又不完全等同于社会变迁。教师文化的变迁受课程改革以及学校 文化的影响，又表现出其自身的特点。因而，研究教师合作文化的重建，我们需要以一 种文化社会学的视角来界入，从教师与课程、教师与学校组织、教师内部交往三对关系 中探寻教师文化的状态、内容要素以及文化风格的发展变化。 ( - - ) 研究设计 基于上面的分析，我们了解到教师合作文化的重建与新课程改革、学校组织文化、 教师实践之间存在非常重要的关联，三者相互影响，三者表现出了一种共生效应。而考 察教师合作文化的重建，首先必须从教师文化的现有状态入手，他们固有的文化表现出 什么特点，在新课程改革之外有哪些新的内容与形式出现，这些新的内容与形式是好是 坏，是否具备新文化的生长点，这是一种发展性的角度。另外，从教师合作文化的静态 角度出发，分析教师合作文化的基本要素是什么，表现出哪些特点，对教师的专业发展 有哪些要求，又有哪些促进。这两条线索看似有承接之分，实则并非泾渭分明，在研究 的过程中两者往往揉合在一起，有时往往是旧的形式因为人的发展而表现出了新的文化 内涵。 文化与人的生活密切相关，它影响着人的一举一动，不同群体之间有着十分明显的 文化差异。而对于处于群体内部的个体来说，文化的影响确存在着隐含性，有时个体是 以文化所规约的方式思考、行动，但确没有自觉。在新课程改革已经进入深入发展的今 天，教师文化的变革也是一种“静悄悄”的方式在进行着，把握教师们对文化的意识程 度，把握教师文化的现有状态，需要我们进行长期深入的观察与访谈。以避免理论的“理 所当然”。 因此，本研究采用质化的个案研究方法，以新课程改革为背景，从教师的制度化行 为和日常行为观察入手，并针对教师的观念、认识等进行深入访谈。在研究框架上，从 新课程改革、学校文化、教师文化三方关系入手，以教师合作文化的三个要素：价值与 信念、组织制度、行为方式为横断面进行教师合作文化的重建。图示如下： 图1 1 研究的基本框架 而其中，教师合作组织与制度隶属于学校组织文化的范畴，因而将两者结合在一处 研究。 三、研究方法与研究过程 ( 一) 质的研究方法 质的研究( q u a l i t a t i v er e s e a r c h ) 是以研究者本人作为研究工具，在自然情境 下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理 论，透过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。( 陈向明， 2 0 0 0 ) 质的研究有如下特点： 1 透过被研究者的眼睛看世界：因为社会实在j 已经经过当事人的解释。研究 者必须能掌握被研究者个人的解释，才能明了其行事动机。 2 描述：针对量化研究的化约抽离倾向。质化研究多会仔细的描述研究的场景，有 助于研究者了解主体、导引出更深层的发现，同时也能提供读者资料做为评估研究的基 础。 9 3 网络主义：质化研究在了解事件和行为时，倾向将事件放在其发生的场景或网络 中去看，企图对事件的始末做通盘的了解。 4 过程：质化研究者视社会生活为系列且交互关连的活动，重视变迁和背后的过程 转机。 5 弹性：采取开放和非结构性的多重方法，以避免研究者强加j 自己的观点和预 设立场。 6 理论及概念形成：质化研究主要靠分析归纳，因而避免理论架构的预设与假说的 必要性。研究者是在概念、命题、理论之间重复游走渐次流动成形的。( 韩培尔，2 0 0 3 ) 质的研究采取了一种由“局内人”( 即被研究者) 的眼光看世界的取向，强调研究 在自然情境下，对研究对象的生活世界以及社会组织的日常运作进行研究。研究者在与 研究的自然接触中获得解释性意义。质的研究的这些特点符合了本研究的设定，因而选 取质化的研究方法。 k 尹( r o b e r tk y i n ，1 9 9 4 ) 指出，一般来说，当提出的问题是“怎样”或“为 什么”时，当研究者对事件只有很少控制时，以及当重点是一些真实生活情境内的当代 现象时，个案研究( c a s es t u d y ) 是较可取的策略。斯特克对个案所下的定义是“一个有 界限的系统( ab o u n d e ds y s t e m ) ”。( s t a k e ，1 9 9 5 ) 而个案研究是指所研究的是现时的 现象，发生在真实的生活里，且现象与情境( 背景) 往往无法清楚分割或界定。在进行 实地研究之前，有个理论命题指引研究所要观察的范围，借着各种数据搜集及分析的方 式，对有界限的系统，如个人、团体、事件、机构等作深入详实的描述、诠释与分析。 ( 潘慧玲，2 0 0 4 ) 而本文进行教师合作文化的研究，教师文化是在实际中形成的影响教 师观念及行为的规范与价值体系，研究者只是采取接近与解释的视角，而不会把教师文 化与现实情境分离，综上所述，本研究采用质化的个案研究方法。 ( 二) 3 - 具性个案研究 s t a k e ( 1 9 9 5 ) 把个案研究分为本质性( i n t r i n s i c ) 个案研究和工具性 ( i n s t r u m e n t a l ) 个案研究。本质性个案研究是针对已知的一个特殊个案进行的研究。 我们对它感兴趣不是因为研究它可以了解其它的个案，也不是为了得出一般的结论，而 是因为我们需要认识这个特殊的个案。我们对这个个案本身的固有的特性感兴趣。工具 性个案研究是我们有一个要研究的问题，一个疑难的问题，一个需要对其建立一般性理 解的问题。并且感到可以通过研究特殊的个案深入地认识这个问题。这种个案研究是对 一些事情的理解。在这里个案是作为完成任务的工具，所解决的问题不是这个特殊的个 案本身。本研究关注在新课程改革背景下教师合作文化的重建，因而选取一所小学的教 师作为个案，并把重点放在一个学年组的教师身上。研究通过个案来进行，但其意并不 完全在个案本身，而是试图通过个案认识教师文化变迁这一深刻的问题，在这里，个案 是我研究的工具。因而总的说来，本文采取的是工具性个案研究的立场。 ( 三) 研究对象的选择 不同于量的研究对样本正态分布及其数量的要求而进行的“概率抽样”，质的研究 通常使用“目的性抽样”。即按照研究的目的抽取能够为研究问题提供最大信息量的研 1 0 究对象( p a t t o n ，1 9 9 0 ) 。所以个案研究选取样本的标准在于该样本能否为研究者提供足 够多的信息。 本着目的性抽样的原则我选取了长春市f 小学作为我的研究对象，并选取了5 年级 语言组重点观察与访谈对象。这所学校是一所重点小学，是长春市最好的小学之一，这 是一个“极点个案”o 。是否选择这所学校作为我的研究对象经历了很长时间的思考， 一般看来，这样的选择方式似乎有点反常规( 样本代表性问题) ，然而基于以几点考虑 我还是选择了这所学校。 1 信息含量。所前所述，目的性抽样选取样本的标准在于样本能否为研究者提供最 大信息量。本研究的研究主题是新课程改革背景下教师合作文化的重建，这一研究课题 要求学校必须已经进行新课程实施，并形成与新课程相适应的学校文化。本研究把新课 程改革作为研究的大前提，研究在新课程改革视阈下教师文化的现状与变迁，并进行教 师合作文化的重建，相对来说，这是一个适度超前的课题。因而本研究要求研究学校应 具备一定的发展水平，注重教师合作，具备教师合作文化的生长点。本研究的研究假设 基于教师文化已经转型期，教师文化正在走向自觉状态，因而对研究教师的专业发展水 平也有一定的要求。而f 小从各个方面都满足了研究者的要求。 x x 学校成立于1 9 4 8 年，是一所全日制实验性学校。学校现有两个校区，占地6 万 平方米，建筑面积6 5 万平方米，共有4 5 0 名教职工，1 5 1 个教学班，8 0 0 0 余名学生。 是国内第一所开放式学校，被誉为吉林省基础教育的一面旗帜。 2 方便性抽样原则。由于一些特殊原因，笔者与f 小的联系十分密切，自硕士阶段 起就参与了f 小的相关课题，并为参与过学校的校本教师培训，这些联系使我正式进入 研究现场前就对f 小的教师文化状态有了直观上的把握，这些为我的研究打下了坚实的 基础。同时，f 小的教师对我也很熟悉，在与我交谈时完全没有陌生感。还有一个有趣 的事情从侧面也能反映出教师对我的看法： t ：你是博士? m ( 指代研究者，下同) ：是啊，怎么了? t ：不像。 m