（教育学原理专业论文）基于教育问题解决的教师培训模式之研究.pdf

t 摘要 j lq l j l l jt i i i 虹i i1 1 1 1 1 1 111i i i l l l1 1 1 1 1 q ： y19 115 2 3 基于教育问题解决的教师培训旨在针对传承学科知识与教育观 念的培训而提出来的。教育问题是指中小学教师在教育活动中面临的 真实困境与困惑，困境意味着教育活动中的客观困难，困惑意味着教 育活动中的主观迷茫。无论是困境还是困惑，都是需要解决但教师又 难以独立解决的典型疑难。教师培训指教师不以获取学位的在职培 训。在基础教育改革的背景下，培训时间长短不一，培训方式多样， 培训内容多维，中小学教师参与培训的热情与兴趣在新鲜感过后就逐 渐减少了。他们需要回到教育场景中思考他们面临的真实问题。 传承培训模式尽管没有明确反对教育问题的解决，但是其培训的 内容与培训的方式过多关注学科知识的学习和教育观念的转变却是 不争的事实，这一模式的思想前提是，知识和观念是可以直接传承的， 一般采取集中听课的方式进行，培训的效果尽管有利于拓展中小学教 师的视野，掌握一定的新知识，并在一定程度上让原有教育观念凝固 的版块有所松动，但是整体而言，教师培训时听起来有道理的理论知 识和新颖观念在实践中难以落实。 忽视对教育问题的探讨有多方面的原因，培训工作过分追求经济 效益导致大班化的集中学习；培训者缺乏中小学教育现场的真实体 验，不了解真实的教育问题；接受培训的教师缺乏内在的学习诱因： 培训程序缺乏对教育活动和教师的调查研究；观摩教学走向作秀遮蔽 了真实的教育问题；培训制度体系缺乏激励机制。 基于教育问题解决的教师培训模式以教育场景中的真实问题为 培训的主要内容，通过讨论和对话思考教育的实际问题，多维度地理 解问题的本质，分析问题产生的复杂原因，提出解决问题的多元方法， 在解决问题的过程中拓展、加深学科知识，转变教育观念，积淀实践 性的缄默知识，提升解决实践问题的思维水平。为此，该模式的培训 应该努力追求培训的实际效果，即为教师解决教育问题提供了更大的 贡献；培训的班次规模应有明确的规定，不能上百人集中上大课；培 了解教师的困境与困惑；观摩教学要选择普 显露真实的教育为问题；收集必要的案例资 教育问题；教师政策对培训要有激励和支持 i 解决问题的内在诱因。 教师培训模式情境性 实践性知识 h a bs t r a c t t e a c h e rt r a i n i n gi sb a s e do nt h ee d u c t i o np r o b l e m - s o l v i n gb y p u t t i n gf o r w a r df o rt h et r a n s m i s s i o no fs u b j e c tk n o w l e d g ea n dc o n c e p t s o ft r a i n i n g e d u c a t i o np r o b l e mm e a n sd i l e m m aa n dc o n f u s i o nt e a c h e r s f a c e di ne d u c t i o na c t i v i t i e si np r i m a r ya n ds e c o n d a r ys c h o o l s ，d i l e m m a m e a n st h eo b j e c t i v ed i f f i c u l t i e si ne d u c a t i o n a la c t i v i t i e s ，c o n f u s i o n m e a n ss u b j e c t i v ec o n f u s i o ni ne d u c a t i o n a la c t i v i t i e s w h e t h e ri ti s d i f f i c u l to rc o n f u s i n g ，t e a c h e r sn e e dt ob er e s o l v e dw h i c hd i f f i c u l tt o s e p a r a t es o l v et h et y p i c a ld i f f i c u l t t e a c h e rt r a i n i n gm e a n st e a c h e r sn o tt o o b t a i nd e g r e eo fo n t h e - j o bt r a i n i n g o nt h eb a s i ce d u c t i o nr e f o r m b a c k g r o u n 也t r a i n i n gv a r y i n gl e n g t h so ft i m e ，t h et r a i n i n g m o d ei s d i v e r s i f o r m ，t r a i n i n gm u l t i - d i m e n s i o n a lc o n t e n t , t e a c h e r so fp r i m a r ya n d s e c o n d a r ys c h o o l st op a r t i c i p a t ei nt r a i n i n gt h ee n t h u s i a s ma n di n t e r e s ti n f r e s ha f t e rg r a d u a l l yd i m i n i s h e d t h e yn e e dt og e tb a c kt oe d u c a t i o n s c e n et h i n k i n gt h er e a lp r o b l e m st h e yf a c e d a l t h o u g hi n h e r i t i n gt r a i n i n gm o d en oe x p l i c i ta g a i n s te d u c a t i o n p r o b l e mt o t h es o l u t i o n , h o w e v e r , i ti sa ni n d i s p u t a b l ef a c tt h a tt h e c o n t e n ta n dm e t h o d so ft h et r a i n i n gt o om u c ha t t e n t i o nt ol e a r no fs u b j e c t k n o w l e d g ea n dc h a n g e o fe d u c a t i o n c o n c e p t t h i s m o d e li st h e p r e r e q u i s i t e ，c 幻n c e p t a n d k n o w l e d g ec a n b e d i r e c t l yi n h e r i t a n c e ， g e n e r a l l yt a k ec e n t r a l i z e d l e c t u r e sm a n n e r , t h o u g ht r a i n i n ge f f e c tt o d e v e l o pt h ef i e l do fv i s i o n ，m a s t e r i n gc e r t a i nn e wk n o w l e d g e ，a n dt oa c e r t a i ne x t e n t ，t h ee d u c t i o ni d e at ot h e o r i g i n a l e d i t i o n p i e c e s o l i d i f i c a t i o ne a s e d ，b u to l lt h ew h o l e ，i ts o u n d sr e a s o n a b l et h e o r e t i c a l k n o w l e d g ea n di n n o v a t i v ei d e a sw h e nt h et e a c h e rt r a i n i n gi sd i f f i c u l tt o i m p l e m e n ti np r a c t i c e t h e r ea r em a n yr e a s o n st on e g l e c td i s c u s s i o no fe d u c a t i o np r o b l e m s ， t r a i n i n gw o r ke x c e s s i v e l yt h ep u r s u i to f e c o n o m i cc a u s eo fc o n c e n t r a t i o n i h o fl e a r n i n gi nl a r g ec l a s s e s ；t r a i n e r sl a c ko fr e a l - l i f ee x p e r i e n c e i n p r i m a r y a n ds e c o n d a r ye d u c a t i o i l ，o n - s i t et r a i n i n g ，a n dd on o tu n d e r s t a n d 目录 中文摘要i 英文摘要o 0 000g 引言1 第一节问题的提出0 0 0 000000000 l 第二节核心概念界定3 第三节文献综述5 第四节研究意义1 0 第五节研究方法及研究思路1 2 第一章当前教| j 币培训忽视教育问题的解决1 4 第一节缺乏教育问题解决的教师培训1 4 第二节教师培训中忽视教育问题解决的原因分析2 0 第二章教育问题解决：教师培训的有效路向3 l 第一节教育问题解决的教师培训特点3 l 第二节教育问题解决的教师培训理论依据3 3 第三章基于教育问题解决的教师培训模式之构建4 0 第一节基于教育问题解决的教师培训模式的要素 4 0 第二节基于教育问题解决的教师培训模式的程序4 8 第三节基于教育问题解决的教师培训模式的运作条件 5 l 结语5 8 主要参考文献6 0 附录一6 4 附录二6 6 后记，0 0 000 6 7 后记一” ”。? “”“”“”6 7 基于教育问题解决的教师培训模式之研究 引言 第一节问题的提出 百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师作为基础教育 的保证措施，是教育发展的根基，它的发展与教育的发展、社会的进 步密切相关。2 0 0 2 年，美国总统布什签署不让一个儿童落后法 ( n oc h i l dl e f tb e h i n da c t ) ，这一方案的颁布不仅让所有儿童 接受公平的教育，而且在此基础上，促使“人人享有优质教育 。而 保障他们接受高质量的教育服务，其隐含的条件是优秀教师的成长。 优秀的教师是学生取得优异成就的关键，是实现高教育质量目标的核 心因素。我国原教育部长周济在十七大报告中也表示，让孩子上得 起学的同时，深入实施素质教育，全面提高教育质量，努力让所有孩 子都能够上好学。高质量的教育是时代所趋，而教育质量的提高在于 高素质教师的培养，此时教师培训将肩负高水平师资和高质量教育的 关键性重责。 发展教师，让教师在各种培训中提升自我，这是当下摆在教育界， 甚至社会面前一件头等大事。面向21 世纪教育振兴行动计划强调 教师在“振兴行动”中的主导价值，用3 年的时间对1 0 0 0 万名中小 学轮训一次；时隔5 年，为配合( 2 0 0 3 - 2 0 0 7 年教育振兴行动计划， 教育部又对i 0 0 0 万名教师轮训；两次教师轮训促进了教师的专业发 展，然而终身教育理念下，培训或学习的终身性也将是教师最显著的 特征，2 0 1 0 年教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见 再次指出五年内对现有的约i 0 0 0 万名中小学教师基本轮训一遍，包 括师德修养、现代教育理论、专业知识、教育技术等。对教师培训的 特别关注不仅表现在“轮训 全部教师，提高整体的教师队伍素养， 。李敏高质量的教师l 高质量的教学? 一一不让一个儿童落后法实施两年后的一个质 疑【j 】外国中小学教育，2 0 0 5 ( 3 ) ：1 7 2 1 硕士学位论文 而且近年还比较频繁地制定各种教师的培训计划和方案，比如，教 育部办公厅关于组织实施“国培计划2 0 1 0 年中小学骨干教师研 修项目 的通知、教育部关于实施卓越工程师教育培养计划的若干 意见等等，足够清晰地肯定教师培训已关涉到教育质量提高的全局。 从中央到地方，再到具体的中小学学校，教育管理者纷纷制定相 应的各种教师培训的文件或培训方案，比如，中小学骨干教师培训， 校长培训班，研修班等，可谓丰富多彩，既满足了中小学教师的实际 需要，又能在综合各种培训形式中有重点有策略地提高教师队伍整体 素养矿不过，查阅每所学校教师培训的政策性文件或者培训方案，总 能发现两个相似问题，一是主体性意识淡薄，受训者是培训的主体， 他们的需求决定了培训的目标和内容的取舍，而忽视他们的参与性， 未能针对受训者的具体需求，培训的效果也将是“他人 的预成性结 果，实际上未有助于受训者自身素养的提高；二是培训模式脱离实践 情景，教师的专业生活离不开具体的教育教学环境，在教师实践活动 中遇到的问题是中小学教师基于情景性的困惑，得以解决也将是在问 题的情景性进行，而从情景中抽出抽象的知识作为培训的内容，让受 训者学习基本的教育理论，所受训的效果也将得不到实践的合理检 验。然而这两个教师培训的问题直接地降低我国教师培训实效，虽然 已有学者察觉，但是至今未能妥善采取相应措施，培训低效的现状一 直延续。 因此，本研究的问题便是立足当前教师培训的现状，探索基于教 育问题解决的教师模式，从培训的理论基础到培训目标、内容、途径、 评价、程序，再到培训的运作条件进行一一详细阐释，系统地构建该 教师培训模式，为有效地提高教师培训的效果提供一个实用性的培训 模式。而“高效、健康的教师继续教育模式可以引导和改变教育机构 的资源配置方式，规范教师继续教育机构及整个教师教育事业的发展 咖，有效地促进教师专业发展。 。宋旭璞，张万朋中小学教师继续 2 3 教育模式改革的构想 m 】教师教育研究， ) 0 0 9 ( 2 ) ： 基下教育问题解决的教师培训模式之研究 第二节核心概念界定 一、教育问题 “问题 有多种说法。在心理学上，问题即主体意识到借助于现 有知识和经验不可能解决在某种情景中发生的困难和矛盾，它被意识 为矛盾的情景，并要求建立一种有助于解决这个矛盾的理论，以解决 辩证的矛盾为问题的核心。在英语中，“问题 用“p r o b l e m 表示， 指需研究解决的矛盾。而在现代汉语词典中对其解释有四个方面， 要求回答或解释的题目；须要研究讨论加以解决的矛盾，疑难； 关键，重要之点；事故或麻烦。平时生活实践中提到的问题一 般指第四种解释，本研究所阐释的观点基于第二种理解，也就是心理 学所指的含义、即英语中所表达的“p r o b l e m ”之意。教育问题是教 育教学实践活动中中小学教师遇到且用现成的经验不可解决的一种 矛盾情景，“这些问题应当是具有高度影响的，亦即，它们会在一个 相当较长的时期内对许多个体产生影响， 要在教育实践中亟待解 决的难题。 问题的提出必定牵涉到问题的解决。杜威指出，对困惑的认识与 理解伴随着困惑的解决。问题解决也是一个关键的核心概念。问题解 决，即心理学术语，指一个人使用已获得的知识经验和技能，通过积 极的思维活动去解决一个新问题。它具备有三个基本特征：目的指 向性、操作系列、认知操作。 概言之，“问题解决是一系列的有目的 。【苏】 b 彼得罗夫斯基m t 雅罗舍夫斯基心理学辞典【m 】赵壁如译北京：东方出版 社，1 9 9 7 ：3 8 3 - 3 8 4 口中国社会科学院语言研究所词典编辑室现代汉语词典( 第5 版) 【m 1 北京：商务出版 社，2 0 0 5 ：1 4 3 0 1 4 3 1 。【美 埃德温m 布里奇斯( e d w i nm b r i d g e s ) ，【美】菲利普海林杰( p h i li ph a l li n g o t ) 以问题为本的学习一一在领导发展中运用【m 】冯大主，译上海：上海教育出版社，2 0 0 2 ： 1 3 。辞海编辑委员会辞海【m 】上海：上海辞书出版社，1 9 9 9 ：2 3 3 7 。陈爱蕊课程改革与问题解决教学【m 】北京：首都师范大学出版社，2 0 0 4 ：1 4 3 硕士学位论文 指向性的认知操作活动过程。”在问题解决的过程中，问题分为三种 状态：初始状态，中间状态，目的状态，问题解决便是从初始状态搜 寻恰当的路径到达目的状态的过程。而教育问题解决是指中小 基丁教育问题解决的教师培训模式之研究 ( 二) 教师培训模式 模式，是指客观事物系统的整体运动形式和方式。模式比理论要 具体，比方法要概括，它是根据观察针对某一主题涉及的各种要素和 它们之间的相互关系概括出一种完整的结构和框架。它是为解决特 定的问题在一定抽象的假设条件下，再现原型客体事物的某种本质特 性，它作为中介，从而更好的认识事物，用实践改造事物。不过， “对它的具体含义，不同的研究者从不同的角度和需要出发有不同的 理解。我们可以把模式看作是理论的价值取向直至相应的实践操 作方式的系统呈现，是结构与功能、形式与内容的具体统一。” 因此， 教师培训模式就是指教师培训活动中为提高受训人员的素养而展开 各相关因素的有机组合与运行方式的训练活动，其基本构成要素是培 训主体、培训理念、培训目标、培训手段、培训内容、培训评价等。 由于指导思想、培训程序、组织形式等差异，教师培训的模式亦各不 相同，基于教育问题解决的教师培训模式也有其独特之处，对它的研 究，本人将从教师培训目标、教师培训内容、教师培训方式、教师培 训评价等方面详细阐述。 第三节文献综述 纵观中外教育，诸多学者在总结以往经验，对教师培训理论，尤 其是在职教师培训模式的研究提出了许多有价值、可行性的观念和论 述，对本研究具有承上启下的作用和启示意义，具体可归纳以下几点 研究取向与成果。 一、教师培训理念的更新 教师培训首先是从思想观念开始，在新课改下的教师发展，教师 培训已有新的理念支持。钟启泉提出“课程即教师 ，课程改革的成 。刘丽俐中小学教师继续教育培训模式研究【m 】北京：中国人事出版社，2 0 0 3 ，1 。查有梁课堂模式论【m 】南宁：广西师范大学出版社，2 0 0 1 ：3 。钟启泉课程- 5 教学论【m 】广州：广东高等教育出版社1 9 9 9 ：7 5 5 硕上学位论文 败取决于教师，将课程的新理念首先灌输于教师，教师的培训在新的 课程理念中赋予全新的生命力。然而在新课程理念的接受与获得上， 出现两种分歧，一种认为现在对中小学教师的培训应该更加重视思想 和观念的变化，一种观点认为那些具体的知识和技能可以在实际工作 中获得。谢维和认为这两种看法实质是“补充”与“转型 的问题。 教师培训是补充教师的知识、技巧，还是转变教师自身的素养? 他深 刻的分析此两种思想渊源，同时指出它们各自在教师培训中不可替代 的作用，不过“当前的教师培训应该着眼于转型，而不仅仅是单纯的 补充。 转型意味着教师培训理念的变革。在2 0 0 6 年1 0 月举办的首届“中 国教师培训论坛”指出，教师培训理念的变革在于促进教师专业发展， 其作为我国教师培训的根本理念包含六层含义，专业化与终身化、一 体化、自主化、多元化、信息化、制度化。 教师的培训不是简单的 传授知识，也不是单纯的教授教学技巧，而是在培训中，提升教师的 品性，发展教师，最终促使教师专业发展。反过来，教师专业发展也 影响到教师培训的理念，沙丽华明确指出，“教师培训应遵循教师专 业发展规律，才能提高培训的实效性。”这一思想的确立确保了教师 培训包括教师自身得以快速的发展。 二、教师培训的目标与内容的界定 教师培训的目标体现教师发展的要求，长久以来，人们认为教师 培训目标是对知识获得与能力的习得。而朱一庆认为，教师培训目标 “强化教师的持续发展能力 ，培训包括自我学习、教育科研、实践 创新等能力的提高， 他强调了教师培训中实际运用的能力，关注教 师的实践教学活动。北京教育学院承担的引国培计划培训者 g 钟启泉，吴国平革新中国教育【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 4 ：1 8 。谢维和教师培训：补充还是转型【j 】高等师范教育研究，2 0 0 2 ( 1 ) ：1 7 - 1 8 西赵明仁，周钧教师培训的理念更新与制度保障一一首届“中国教师培训论坛”综述【j 】 教师教育研究，2 0 0 7 ( 3 ) ：3 7 - 4 0 囝沙丽华教师培训的理论基础：教师专业发展规律 j 1 中小学教师培训，2 0 0 8 ( 5 ) ：9 o 朱一庆现代中小学教师培训的目标定位与模式建构【j 】中小学教师培训，2 0 0 1 ( 4 ) ： 7 - 9 6 基丁教育问题解决的教师培训模式之研究 研修项目 的培训进一步将这一思想具体化，培训目标主要分析培训 具体解决什么问题，解决到什么程度。在目标制定中体现出具体性、 可评估、易于实现的三个特点，便于受训者达此目标的心向、动力等 支持。 目标的制定为内容提供了标准，新课程改革形势下，教师培训内 容关注教育观念转变。经过几年的思想观念的传授，新课改思想的 渗透，教师在教育教学活动中，思想也慢慢地开始发生了巨大的变法。 有学者尖锐地指出了一种矛盾现象的实质观念传授不等于观念 的转变。 董奇认为，“重视帮助教师把现代教育观念变为现代教育行 为。不只是简单的传授观念，而是要求怎么把教育的观念落实到实 践中去。因此，教师培训内容应是新颖性、前瞻性和针对性、实效性 相结合，针对具体的学员，用通俗的语言与方便的手段给他们介绍最 新的研究成果。并且培训内容还要注重运用性，帮助教师实际所学 运用到未来发展中。 有学者单从“课程”的角度审视培训内容，学习或培训的内容包 括：学科知识、教育和心理理论、教育实践、教育研究四个方面。不 过，这一划分过于简单。郑燕祥指出教师培训的课程应该从学科知识 转向多元思维创造力。 教师培训不再是知识的接受，而应该注重在 实践中创造力的发挥，这一观点确立了以问题解决为内容的培训。 三、教师培训评价的研究 教师培训在理论上的研究比较单一，促进教师发展一直是教师培 。余新有效教师培训的七个关键环节【j 】教育研究，2 0 1 0 ( 2 ) ：7 7 - 8 3 。申继亮，费广洪，高潇潇知识、反思、观念一一当前中小学教师教育的主要任务f j 】中 小学教师培训，2 0 0 1 ( 3 ) ：8 - 9 西郭法奇论教育观念转变中的。观念传授”现象【j 】教育理论与实践，2 0 0 6 ( 4 ) ：6 7 。董奇关注教师发展，改进教师培训【n 】光明日报，2 0 0 0 - 8 - 2 0 ( 8 2 ) 西何万国，赵正铭教师教育思想观念的形成与教师培训研究【j 1 西南民族大学学报( 人文 社科版) ，2 0 0 4 ( 1 2 ) ：3 8 0 。毛亚庆，鲜静林当前教师培训中应注意的几个问题【j 】高等师范教育研究，2 0 0 3 【1 ) ： 2 9 。龚森中小学教师培训内容、模式( 方法) 及评价研究f j 】教学与管理，2 0 0 2 ( 6 ) ：2 7 2 9 。赵明仁，周钧教师培训的理念更新与制度保障一一首届“中国教师培训论坛”综述【j 】 教师教育研究，2 0 0 7 ( 3 ) ：3 7 4 0 7 硕上学位论文 训的理念问题，在培训评价中始终关涉到评价如何让教师有效地发 展。从培训内容出发，各学者从培训模式的具体方案着手，讨论行之 有效的评价体系。比如，教师网络培训评价体系，它是立足教师网络 基于教育问题解决的教师培训模式之研究 求，从四个方面完善教师自身素养，即学科建设、教育科研、培训创 新、终身学习的建设。培训者的培训关系到培训活动的正常进行， 对他们的教育也不因为教育权威人士而被忽视，强调培训者的专业发 展，凸显培训他们的意义。 五、培训模式与方法的探索 受到教师培训政策的影响，教师培训的模式和方法层出不穷。从 注重“集中培训 发展到今天重培训模式和方法结合，教师培训的模 式走过了“质”的飞跃。当下教师培训一个核心概念是“体验 。体 验是主体根据客体的场景，身临其境感同身受，捕获对客体的认识。 过去那种被动的参与学习已不适合培训理念的更新。加上国外培训模 式的影响，如校本培训、教师发展学校，这种注重主体参与实践性研 究的培训模式给了我国的教师培训许多启示，我国学者逐渐探索基于 教师主体的教师培训模式。参与式方法培训是典型将中小学受训教师 融合到培训过程中，由他们制定和实施培训计划。这时期还出现了 合作探究型教师培训模式和体验式教师培训方法固等。另外，本土化 的校本培训的研究也开始形成起来，至今在理论和实践上都有了卓越 的贡献，比如，教师发展学校的研究经过本土化的探索得到长足的发 展。这些模式都强调教师个体的参与，在教师培训中，发挥中小学教 师在实践中体验的价值。 在教师专业发展理论的支持下，基于教师发展的教师培训模式也 己出现。 这一思想主要是基于教师的“研究 为出发点，在实践行 动中展示培训的实效性价值。顾泠沅提出以课例为载体的教师教育模 式研究，指出教师在教育行动中成长。 怎么行动，怎么研究，这才 。郭世安对教师培训者专业发展的几点思考【j 】北京教育学院学报，2 0 1 0 ( 3 ) ：1 - 4 o 陈向明在参与中学 - - j 与行动一一参与武方法培训指南【j 】北京：教育科学出版社， 2 0 0 3 o 曾琦教师培训模式的现状分析及改革建议一一建立合作探究型教师培训模式的设想【j 】 中国教育学刊，2 0 0 0 【5 ) ：5 8 6 0 张铁道关于体验式教师培训方法的个案研究【j 】教育科学研究，2 0 0 1 ( 5 ) ：2 0 - 2 4 o 魏真基于教师发展的中小学教师培训模式探讨【j 】教学与管理，2 0 0 6 ( 7 ) ：1 7 - 1 9 。顾泠沅，王洁教师在教育行动中成长【j 】全球教育展望，2 0 0 3 ( 1 ) ：4 4 - 4 9 9 硕上学位论文 是培训的关键，项目式培训、探究式培训、全案例式的培训等模式迅 猛的发展提供了行动研究的参考，而这些培训模式一个共同的特点是 围绕“问题 展开训练活动。焦距问题成为当下教师培训的又一个发 展趋势。以问题为中心的教师培训模式被冯大鸣首先从美国引入我 国，该模式认为问题是教师培训的起点，受训者从问题出发，寻找解 决问题的知识，它构成了教师培训选择内容的依据，而且这场活动是 基于真实的情景环境中，便于实践性的发挥与运用，培训实效也大大 提高。这一新模式的提出将引领新的培训模式的发展高潮。 小结 新课程改革的理念下，反思过去教师的教育观念，同时反思过去 教师培训中的问题，并提出对集中式教师培训的质疑，在此基础上， 众多学者构建了许多种不同的教师培训模式，在理论和实践中探索上 作出了艰巨的努力，但教师观念的转变须置于个体的矛盾性教育问题 情景中，在这种冲突中，转变思想，形成全新或者科学的观念。当然 这一过程，首先培训人员和受培训者应发现并承认教师教育中的问 题，在教育情境中解决问题，转变教育教学理念，并提高自身修养。 然而当下将解决教育问题的理念运用到教师培训，缺乏足够的重视， 还仅仅是在思想和理论上的构想与介绍，并散见在各杂志刊物，还未 形成对它的系统研究。因此，探索基于教育问题解决的教师培训是当 前一个有效的、新颖的培训模式。 第四节研究意义 一、现实意义 ( 一) 提高在职教师培训的效果 基于教育问题的教师培训模式提倡以问题解决为中心，这些问题 是中小学教师工作中遇到的困惑，是他自身的一个情境性的问题，与 他们如此之密切，教师感受到自身培训主体的价值得以彰显，培训效 。冯大鸣美国以问题为中心的教师培训模式【j 】中小学教师培训，2 0 0 2 ( 1 ) ：5 7 1 0 基丁教育问题解决的教师培训模式之研究 果随着受训者参与积极性的提高而提高。该模式强调将培训的理念与 知识运用到实践中，做到“从实践中来，到实践中去，紧密结合中 小学教师、学生和学校的实际情况进行实践处理，受训者综合素养的 提升，带动了其他教师的培训积极性和主动学习性，从而促使整个教 师队伍的建设，而学校的发展也蒸蒸日上，中小学学生在此过程中也 最为获益，教育水平的整体上升，给了学生一个高质量的教学环境， 他们的素质也相应提高。 另外，一场有益、有效的培训丰富了教师培训者的实践内容，为 他们改善教学，完善培训模式提供了丰富的经验积累。 ( 二) 为制定教师培训政策提供依据 一个培训模式需要政策的支持，在当前进行教师培训如火如茶的 情况下，教师培训模式得到了充实的发展，各种模式和方式的构建与 尝试，丰富了教师培训实践，而有效地、合理地、科学地教师培训模 式反过来促进了教师培训政策的深化，为教育政策的方向性和目的性 提供参考意见，给教师培训政策的详细制定奠定基础。 ( 三) 给成人培训提供新的参照模式 模式的探索，稳定了教师培训中临时性的不确定的培训途径，在 教师培训或者教师培训多元化的当下，多提供了一条培训的道路。众 多行业是相互联系的，本研究借鉴国内外企业管理的思想，丰富了模 式的研究内容；当基于教育问题的教师培训模式的形成与实践，也相 应地给其他行业的培训提供一个范例，为他们解决人力资源培训的问 题提供参照。 二、理论意义 ( 一) 修正“单纯”教育观念转变的培训理念 经过教师培训更新了教师教育思想，但是思想的接受须内化为实 践行动。基于教育问题的教师培训，在实践情境中培训，也在真实的 教育实践中运用，其培训自然高效，而掌握的观念也得到了实践的检 验，使得教师感受到对教育观念的认识不再停留在“传递 ，而是深 深的烙在教师的思维中。由此，该教师培训模式的研究改变了以往注 硕上学位论文 重书本观念的传输，逐渐从观念接受到在教育问题处理与解决中观念 改变的思想转变，修正“单纯”教育观念转变的培训理念，可以说这 是一场思想的变革。 ( 二) 丰富教师教育理论t 基于教育问题教师培训模式提高教师的教育教学能力，以及在具 体问题中处事与应变能力，这样，对于建设教师专业发展提供了一条 有价值的培训模式，强化和完善了教师教育理论，尤其是教师培训的 发展。另外，基于教育问题的解决，是在问题意识的基础上的建构， 丰富了“问题 教育的思想，而且教师的学习理念也同时受到强化。 ( 三) 发展成人教育理论 问题模式的探索，不仅仅局限在在职教师培训，可以扩大化，给 整个教育事业建设和成人教育的发展提供参考和借鉴。因此，这一理 论与实践并举的探索，能在理论上为教育发展灌输新鲜的血液，为成 人教育的培训提供理论依据。 第五节研究方法及研究思路 一、研究方法 ( 一) 文献研究法 本研究将搜集从1 9 4 9 年至今的教师培训政策、当前的中小学教 师培训档案资料并分析、整理、归类，从其中找出教师培训的发展趋 势；采用综合文献研究法对以往教师培训的理论研究与实践探索加以 梳理，寻找教师培训的落脚点，给本研究提供了研究的角度。 ( - - ) 教育调查研究 在繁杂的教师培训中，形形色色的各种教师培训模式不一，而且 内容也不相同，需要在实证的基础上考察当前教师培训的现状以及现 状背后的培训问题。 采取调查问卷。选取湖南省长沙市宁乡县中小学教师作为调查的 对象。采取整群随机取样，也就是以其中小学位单位，随机抽取各学 基于教育问题解决的教师培训模式之研究 校为单元的调查对象，要求问卷的各学校教师数占全校教师人数的 9 0 ，问卷内容涉及中小学教师对教师培训的理解，包括培训目标、 内容、方法、评价等，收集到的资料并对之分析。并在此基础上抽取 部分教师进行深入面谈，更深一层的了解培训的看法与展望。 ( 三) 理论研究法 从教师在职培训的各种理论源头，分析其合理的因素，吸取为当 前教师培训观念转变转向具体实践真实问题的探寻，以及与之相应的 培训，并且在此基础上，构建基于教育问题的教师在职培训的理论， 重点研究教师培训的目标、内容、方法、评价，程序、运作条件，以 及培训者的要求。 二、研究思路 从现象出发，认识到教师在教学中的问题与教师培训效益有相关 性，通过文献分析，发现教师教学中的问题在教师教育中没有得到很 好的解决，即在职教师培训注重观念的灌输，而不能有效地解决教师 具体的情景性问题。并在此基础上分析理由。然后，在批判与借鉴各 种在职教师培训的模式与途径，提出在职教师培训的新模式，即基于 教育问题解决的教师培训模式。 硕上学位论文 第一章当前教师培训忽视教育问题的解决 教师培训在当前教育政策中显得极其重要，各种教师培训井然有 序的进行，有效地提高教师的素养和教育环境改善，不仅让每位儿童 享受高质量教育，而且进一步提高了整个民族的素质和竞争力。既然 教师培训如此重要，对它的培训质量考究，需要从培训实际中详细的 梳理与辩证的分析，以便在发现缺陷之时及时的改正与发展。 第一节缺乏教育问题解决的教师培训 教师的专业生活中经常遇众多的困惑，而这些困惑不及时地解 惑，长久的积累容易阻碍教师工作的顺利进行。因此，教师在教学过 程中，一边将知识传授给学生，一边探索教育问题解决的策略。不过， 教育问题的解决是教师知识运用的表现，他需要一定的知识基础和教 育理论，教师个人的学习十分有效，教师培训在传授教师学科知识和 教育理论知识之时，为解决教育问题提供必要的基础。但是教师培训 将符号知识传授给受训者，并未有效地运用到实践。观念的转变需要 在教育行动中转变。将中小学教师的教育问题作为培训起点，把学习 的理论与实践的场所链接起来，在问题解决中审视教师实践的工作， 可有效的解决教师的教学困惑，提高教育质量和发展教师自身的素 养。然而考察当前教师培训却存在对教育问题解决的忽视，把培训看 成是单纯的知识传递，淡化了培训知识的实践运用。 一、培训目标湮没教师个体问题的存在 ( 一) 个性化培训目标的隐匿 从教师培训政策来看，2 0 0 1 年以来，我国在短短几年内颁布了 各种培训计划，比如，骨干教师培训计划，西部教师培训计划等方案， 这些方案旨在提高教师教育教学能力和综合素养。而解析国家培训通 知或意见，如教育部办公厅关于组织实施“国培计划2 0 1 0 年 基于教育问题解决的教师培训模式之研究 中小学骨干教师研修项目的通知、教育部关于大力加强中小学教 师培训工作的意见等等，共同提出了教师培训的目标：“提高教师 师德素养和业务水平刀。这个目标是当下国家或社会需要教师提高的 目的，反映了国家的意志与愿望。然而，它却成为了各省市所仿效的 培训计划，例如鹤岗市中小学骨干教师培训方案中的培训目标： “使学员在思想政治、师德修养、心理素质、教育理论水平，教育教 学能力、教育科研能力、现代技术应用能力等综合素质有一个整体的 提高 。国家下发的通知只是作为教师培训的指导性文件，所提到 的目标也只是总体上所要达到的目的，它是综合分析世界各国和我国 各地区的情况下所提出的要求，倘若将培训的目标一概而论，未能实 质性的变革教育目标、因地制宣地反映出当地教师需要，把教师的整 体看成教师培训的对象，认为提高教师队伍的素养是教师整体划一的 表现，那么反而隐匿教师个体的存在，误导了培训目标的生成，排除 了教师发展的可能性。在忽视教师的差异下，教师自身没有话语权， 他们得到的培训只是他人所规约的目的，按部就班地执行培训中某一 步骤，可是削弱个体存在的价值，没有参与主体的达成意义上的目标 规定，培训目标的归旨蜕变成形式化的口号，教师整体素养的提升也 仅仅是预想的结果，培训的效果也未能促成教师个体在实践的摆脱教 育困惑的命运，由此，培训目标被看成可有可无。 ( 二) 培训目标丧失教师个人的真实需求 从教师个人来说，教师教育教学活动中的需求是培训的首要考察 对象。上面提到当前教师培训“社会本位 的浓厚，而恰恰忽视了 教师个人的目的和需求。教师自身的需求是教师发展的动力，也只有 教师将目标定位教师自身的兴趣上，才能发挥教师培训的实际效果， 换言之，教师培训目标是教师自身的一种自我的抉择。如果教师连自 身的目标也不清楚，而一味地听从所谓的宏观目的，受损失的将是教 。湖南教师网鹤岗市中小学骨干教师培训方案 e b o l 】 h t t p ：t e a c h e r h n e d u c n w e b 4 1 4 7 2 0 0 5 0 1 2 0 1 5 5 4 5 4 4 8 4 h t m l ，2 0 0 5 - i - 2 0 圆金美芳，肖化，张军朋新课程教师培训存在的问题及对策【j 】当代教育科学，2 0 0 9 ( 1 9 ) ： 4 0 1 5 硕上学位论文 师自身，他们的培训“不是作为一个具有自我意识的主体，而是作为 一个被动适应者出现在教育培训中，忽视教师培训的主体参与性， 湮没了教师的需求。 本研究制定关于中小学教师在职教师培训的问卷调查的问卷 表( 见附件一) ，通过对湖南省长沙市宁乡县中小学教师进行问卷调 查( 共发放1 4 0 份问卷，回收有效问卷1 3 6 份) ，收集了有关教师培 训的实际情况。其中培训目标的理解调查显示，中小学教师希望将培 训的目标指定在教育实践中真实问题的解决。同时也显示出在培训之 前，培训方组织教师调查、访谈等问卷形式，了解了第一线教师的心 声，也得知教师的需求( 见表1 - 1 ) 。不过教师培训往往带上官方意 志，受到“自上而下 组织培训的影响，逐渐削弱了教师个体的需求。 比如，“我想解决教育实践中的真实问题 是教师个人的一个需求， 相应地制定了“解决教育教学问题”的目标，而在国家下达培训要求 的时候，并没有给予足够的空间让教师个人活跃的余地；省市教育当 局依然按照国家的任务，执行着各种大而泛的培训方案；本应该在学 校层面上有所体现教师个体的需求，因为畏惧培训会浪费一部资源， 还可能造成培训师资的工作分心，影响教育当局下达的各种指示，也 必定限制教师个体的培训需求，并抑制培训目标的个体性行为。因此， 培训之中，教师个人的需求成为了制定培训方案的空架子，形同虚设。 表1 - 1 培训目标理解的调查 培训目标理解的调查项目平均值次序 我通过阅览培训通知或者领导讲话指导培训目标 3 9 44 我在培训之后才意识到培训口标 1 8 47 我觉得培训的目标不清晰 1 7 48 我觉得培训的目标应该是多方面的 4 4 33 培训的主要日标应该是学习有效的教育教学方法 4 5 12 培训的主要目标应该是解决教育实践中的真实问题 4 5 5l 培训的主要目标应该是把握教育研究的前沿动态 3 8 85 培训的主要目标应该是学习和理解和国家的教育政策 3 2 96 周颖华教师培训中“实_ z - t 做”现象解析【j 】东北师大学报( 哲学社会科学版) ，2 0 1 0 ( 4 ) ：1 7 9 1 6 llllllllllll111l。lllllllllllllllliiillilllillllllllilllllllllilllllliitllilllillilllllllllllllillllliliillllillliilllllililll卜 基丁教育问题解决的教师培训模式之研究 二、培训内容缺乏对教育实践的关注 ( 一) 脱离教育情境问题的教师培训 培训者所传授的知识内容，都是建立在培训者自身的教育教学情 境之中的，培训中结合自身或者个别受训者的实际情况进行讲授，从 知识经验的形成到传授都与情境有关。但是情境是临时性的，基于当 时的情境却不同于此刻的境况。培训者从自身的经验中总结出来的知 识作为受训者处理问题的参考，绝非是一成不变的真理，强制性的要 求认可往往事与愿违。而且教师培训的出发点是中小学教师，目的也 是他们，如果不是基于他们日常生活中的教育教学问题，那这种培训 便失去了应有的效果。此外，面对众多的受训者，己任意采用个别 受训者的情境性问题，在没有典型性问题的情况下，培训也陷入个别 性的培训，对大多数受训者来说意义不大。 理论须在实践中检验。受训者接受到大量的理论，面对自身的教 育教学情境，却无法去解决具体的问题。实践中的问题，不是一两个 知识点所能解决的，当一教育理论解决教育教学实践问题的时候，涵 盖了其他理论与之的冲突或者矛盾。因为千变万化的环境，绝对真理 无处藏身。任何事物是变化的，学习的理论是基于当时的实践的总结， 而运用它来解决已变化了的“当时实践情景一，变化了条件，也就对 “绝对性”的知识提出了更高的要求。假如培训的内容让中小学教师 不知道教育理论知识从何而来，以什么条件而存在，那在实践中运用 将容易造成误解。学习知识是必要的，但是体会知识更重要，让受训 者在具体的情景中身临其境的与培训者交流，培训的效果事半功倍。