（课程与教学论专业论文）语文阅读教学主体间性研究.pdf

摘要 内容摘要： 语文阅读教学实践的效果长期以来很不理想，理论研究的停滞落后是其 不可忽视的重要原因。本文试图在整合交往学说、语文阅读学、课程与教学 论等理论学说的基础上，从“主体间性”教育视角出发，对阅读教学做出新 的理论思考和探索。 本文认为：阅读教学是由参与教学的各主体共同围绕教学文本客体开展相关 阅读活动的教学交往过程。阅读教学主体间性是参与阅读教学各主体在以追求阅 读共识为主要目标的教学交往过程中所显现出来的主体间共在、平等、互为主体 的关系特征，是关于主体与主体之间的一种关系规定。 本文认为：主体间性的生成与建构是一个不断运动的过程。阅读交往实践活 动是主体间性的生成基础。阅读教学主体间性在阅读主体间的交往差异中确立， 在互为主体的交往过程中深化发展，最后在在交往共识中取得完善。 本文认为：在阅读教学交往中强调主体间性的生成与建构，目的在于避免阅 读教学中出现的主客二元对立现象，解决以往阅读教学中由于各参与要素之间关 系的僵化、异化而导致整个阅读教学系统运行失去应有平衡的问题。从增进各主 体间的关系和谐性入手，促进阅读教学交往的顺利发展。 本文主要从以下三大部分展开讨论： 第一部分，就语文阅读教学研究的现状进行思考，指出以“主体一客体”二 元对立关系模式为代表的主体性哲学是导致阅读教学研究及实践陷入困境的根 本原因，并从“主体间性”角度入手，提出阅读教学研究思路的新设想，试图能 使整个语文阅读教学迈出新的起点，从而走出困境。 第二部分，就阅读教学主体间性的生成进行总体概说。第一节指明阅读教学 主体间性生成的首要条件，即论证了教师、学生、编者、作者都是阅读教学中的 主体，只有在他们都是主体并发挥各自主体性的情况下，才有主体间性生成的可 能性；第二节着重分析了阅读教学交往为什么是阅读教学主体间性的生成基础； 第三节则进一步提出了阅读教学主体间性生成的基本模式( 主体一客体一主体) 并对之进行分析。 第三部分是阅读教学主体间性建构是本文的主体核心部分。本章首先分别区 分了“阅读”与“阅读教学”的不同及一般阅读交往和阅读教学交往两个阶段的 不同。第一节指明了阅读教学主体问性建构的特殊性和立足点，为下面两节提供 了分析的可能性：第二节就读者与作者在一般阅读交往中的主体问性建构进行分 析；第三节就语文阅读教学阅读交往中的主体问性建构进行分析。这两节的分析 都遵循“主体问性确立于交往差异、主体间性在互为主体的交往过程中深化发展、 主体间性在交往共识中取得完善”这个主体间性建构的流程展开进行。 结语是本文的最后部分，是本文的一个总结和展望。 关键词：语文阅读教学主体间性交往建构 a b s t r a c t t h es t a n d s t i l la n db a c k w a r d n e s si nt h et h e o r yr e s e a r c hi so n eo ft h ei m p o r t a n t r e a s o nf o rt h el o n gt i m eu n s a t i s f i e dr e s u l to fc h i n e s er e a d i n gi n s t r u c t i o np r a c t i c e b a s e do nt h et h e o r i e so f i n t e g r a t e dc o m m u n i c a t i o n ，c h i n e s er e a d i n g ，c u r r i c u l u ma n d i n s t r u c t i o na n df r o mi n t e r s u b j e e t i v i t y - - t h en e wa s p e c to ft h et e a c h i n gt h e o r y , t h i s t h e s i st r i e st or e t h i n ka n dd os o m en e wr e s e a r c hi nt h er e a d i n gi n s t r u c t i o nt h e o r y t h i st h e s i sa r g u e st h a tr e a d i n gi n s t r u c t i o ni sac o m m u n i c a t i o np r o c e s sb e t w e e nt h e e v e r y _ s u b j e c to ft h er e a d i n gi n s t r u c t i o na n dt h eo b j e c t 勘e t e x to ft e a c h i n g i n t e r s b u b j e c t i v i t ym e a n st h ee v e r ys u b j e c tw h oe n g a g e di nt h er e a d i n gi n s t r u c t i o n s c h a r a c t e r i s t i c so fc o - e x i s t ，e q u a l i t yt h a ts h o w si nt h et e a c h i n gp r o c e s sw h i c ha i m s m a i n l ya tp u r s u i n g t h ec o m m o nc o n s e n 娜o fr e a d i n g i ti st h er u l eo fr e l a t i o n b e t w e e ns u b j e c ta n ds u b j e c t t h i st h e s i sa r g u e st h a tt h ef o r m a t i o na n dc o n s t r u c t i o no fi n t e r s u b j e c t i v i t y w h i c hb a s e do nt h ep r a c t i c a lc o m m u n i c a t i o na c t i v i t yo fr e a d i n gi sa n o n s t o p m o v e m e n tp r o c e s s i te s t a b l i s h e di nt h ed i f f e r e n c e so fc o m m u n i c a t i o nb e t w e e n t h es u h j e c to fr e a d i n g ，d e v e l o p si nt h ec o m m u n i c a t i o np r o c e s so f b es u b j e c tt o e a c ho t h e r , a n db e i n gp e r f e c ti nt h ec o m m o nc o n s e n s u so fc o m m u n i c a t i o n ，t h i st h e s i sa r g u e st h a tt h ef o r m a t i o na n dc o n s t r u c t i o no fi n t e r s u h j e c t i v i t yw h i c h w a se m p h a s i z e di nt h ep r o c e s so f r e a d i n gi n s t r u c t i o n , a i m e dt oa v o i d d u e lo p p o s i t e s ” a n db a l a n c er e l a t i o na m o n ge v e r ys u b j e c ti nr e a d i n gi n s t r u c t i o ns y s t e m t h i st h e s i sd i s c u s s e st h en e x tt h r e eq u e s t i o n s ： ( i ) h a v i n gt h o u g h tt h ep r e s e n ts i t u a t i o no fc h i n e s er e a d i n gi n s t r u c t i o n , ip o i n l o u tt h a tt h ec a l mo fb a c k w a r d n e s so fr e a d i n gi n s t r u c t i o nt h e o r ya n dp r a c t i c ei s d u et o “d u e lo p p o s i t e s ”m o d e ip u tf o r w a r dn e wm e t h o df o rr e a d i n gi n s t r u c t i o n a n dt e n dt ol e a dr e a d i n gi n s t r u c t i o nan e ws t a r tf r o man e wp e r s p e c t i v e ， s u b j e c t i v i t y ( 2 ) is t a t et h a tt h ep r i m a r yc o n d i t i o nf o rf o r m a t i o no fs u b j e c t i v i t y , t h a ti s ， s u b j e c tr a n g e sf r o mt e a c h e rt os t u d e n t ，f r o me d i t o rt ow r i t e r w j t ht h e i re f f o r t s u b j e c t i v i t yi sa v a i l a b l e ia n a l y z et h er e a s o nw h yr e a d i n gi n s t r u c t i o ni st h e f o u n d a t i o no fs u b j e c t i v i t y a tl a s t ，if u r t h e rp u tf o r w a r dt h eb a s i cm o d eo f s u b j e c t i v i t y , t h a ti s ，s u b j e c t o b j e c t s u b j e c t ，a n da n a l y z ei t ( 3 ) t h ef o r m a t i o no f s u b j e c t i v i t yi st h ec o r eo f t h i sr e s e a r c h if i r s t l yd i s t i n g u i s h t h ed i f f e r e n c eb e t w e e n r e a d i n g a n d r e a d i n gi n s t r u c t i o n a n db e t w e e n r e a d i n g i i i i n t e r a c t i o n a n d r e a d i n gi n s t r u c t i o ni n t e r a c t i o n ”ip o i n to u tt h es p e c i a l i t ya n d s t a n d p o i n to fs u b j e c t i v i t yc o n s t r u c t i o n , w h i c hp r o v i d ep o s s i b i l i t yf o ra n a l y z i n gt h e f o l l o w i n gc o n t e x t ia l s oa n a l y z et h ei n t e r a c t i o nb e t w e e nr e a d e ra n dw r i t e r a l lm y a n a l y s i sa l ef o l l o w e db yt h ea b o v em e n t i o n e dr u l e s i nt h el a s tc h a p t e r , id r a wt h ec o n c l u s i o na n d p u tf o r w a r ds u g g e s t i o nf o rf u t u r e s t u d y k e yw o r d s ：c h i n e s er e a d i n gi m 咖c t i o n ；s u b j e c t i v i t y , i n t e r a c t i o n , c o n s t r u c t i o n 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得 的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含 其它人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得江西师范大学或其它教育 机构的学位或证书而使用过的材料。与我。同工作的同志对本研究所做的任何贡 献均已在论文中作了明确的说明并表示感谢。 学位论文作者签名：沃舷签字日期乒矽年，月矿日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解江西师范大学研究生学院有关保留、使用学位论文 的规定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文 被查阅和借阅。本人授权江西师范大学研究生学院可以将学位论文的全部或部分 内容遍入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇 编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者虢关很翩虢湫 签字同期，幻口7 年妨他f 1签字h 期和庐j 月，口闩 语文阅读教学主体间性研究 引言： 新一轮基础教育课程改革以来，语文课程改革备受瞩目，其中，语文阅 读教学更是研究的重点与热点。以往阅读教学过程中存在着严重的主客体二 元对立现象。阅读教学活动系统中各主要参与要素主体( 教师、学生、作者) 大都把对方视为一个可以改造、征服、占有的客体。在这种状态下，各个参 与要素都不是真正意义上的主体，阅读教学由此处于“目中无人7 的尴尬境 地。同时，各参与要素之间常常呈现出的对立、僵化、异化的不正常关系， 也导致阅读教学以单向、线性式的面貌出现，而不是多向、互动式的交往活 动。这些积弊难返的问题是造成语文阅读教学长期以来低效高耗的重要原 因。有鉴于此，本文旨在运用“主体间性”理论，从阅读教学活动各主体问 多重关系这个角度出发，对语文阅读教学交往活动进行研究，以期解决阅读 教学活动由于参与要素之间关系处理不当而出现的低效高耗的不理想局面。 语文阅读教学主体间性研究 第一章语文阅读教学研究现状思考及主体间性教育思想的提出 第一节阅读教学各参与要素之间关系现状思考 自上个世纪七十年代末吕叔湘先生的“咄咄怪事”。到世纪之交的语文教育 大讨论中的“误尽苍生说”。我国语文教育一直以来就受到了比其他学科更多 的批评和指责。其中，作为语文教育中的核心部分语文阅读教学自然首当其 冲，不能幸免。正确的实践活动有赖于科学的理论作为指导。阅读教学的高耗低 效的问题有必要从现行的阅读教学理论研究中去寻找相关的问题根源。 长期以来，我国阅读教学的相关理论研究主要侧重于对阅读教学系统中各个 参与要素进行单个静态分析( 如或侧重教师教法的改革、或专注于学生学法的改 进等) ，十分忽视各参与要素之间关系的动态考察。正如张广君博士所指出的： “教学首先是一个关系概念，其次是活动概念，最后才是实体概念：作为人为的 和为人的存在，教学活动既受教学关系制约，又具体地反映并实现着某种预期的 为人的目的。“”因此，对静态要素的分析固然有集中力量发现要素本质特 点的优点，然而，这种缺乏系统联系做法的缺点也是显而易见的，那就是造成分 析问题的简单化和片面化。正是我们对教学要素关系观念上的薄弱，导致教学关 系研究在语文阅读教学的不成熟。这跟我们的研究思维和习惯有关：我们经常想 当然地认为只要对教学中某一参与要素进行单方面改变就能连锁地促使整个阅 读教学其他要素的变革。理论上，发生这种连锁变革的几率是有的，但教学改革 显然不是安排好了的多米诺骨牌那么简单，并不能由此达至“牵一发而动全身” 的效果。实践证明，教学改革本身就是一个涉及多方教学参与要素的复杂过程， 从来就不是一件单方独面能改变的事情。因此，教学改革只有通过进行多方的协 同调整，才能取得稳固的理想效果。当然，这并不是说我们以往的实践及研究没 有涉及到教学关系领域，只是说我们对各教学参与要素的关系问题还停留在一个 意识十分淡薄的阶段，以至没能充分认识到它的分量及其对整个阅读教学的改革 及研究的重要性。这才是导致我们一味停留在实体研究的检讨而却没能根本改变 整个阅读教学生态的深层次原因。 宏观上看，语文阅读教学各参与要素之间的关系包括两个层面：一个是阅读 活动层面的关系；另外一个则是教学活动层面的关系。这两个层面的关系既紧密 关联又相对独立，从而形成整个语文阅读教学的关系体系。 就阅读活动层面而言，受文艺阅读理论的影响，以新课程改革为分界点，阅 读教学中读者与作者的关系取向主要有“作者中心说”和“读者中心说”两大类 别；就教学层面而言，受教学理论中师生关系说的影响，同样以新课程改革为分 2 语文阅读教学主体间性研究 界点，阅读教学中师生关系主要有“教师中心说”和“学生中心说”两大类别。 下面，我们以新课程改革为研究的分界点就课改前后的阅读教学中的参与要 素。关系问题做初步的分析。 一、新课程改革前的阅读教学各参与要素关系分析 由于受凯洛夫教学认识论影响，新课程改革前阅读教学的师生关系取向主要 采取“教师中心说”理论；受文艺学机械反映理论影响，阅读层面的读者与作者 的关系取向则主要采取“作者中心说”理论。所谓的“教师中心说”是指以德国 教育家赫尔巴特为代表的教育流派所持的一种师生关系观点。这个流派认为：“教 师是整个教育教学过程的中心，教师决定着教育的标准、内容和方法，控制着整 个教学过程。而学生则像容器样，完全被动的接受由教师传递的知识。州明所 谓的“作者中心说”是指“一种回顾式的读解理论，它以历史的情状以及作者的 思想与人格为依据，去追踪作者创作的原初意义，以此作为文本的终极意义，并 作为衡量读解是否正确的标准”。h 1 “教师中心说”和“作者中心说”在课改前的语文课堂不仅在各自的层面上 发挥其强大影响力，而且在一定程度上纠结为某种关系联盟，结实地形成了课改 前阅读教学具有代表性意义的关系体系，并在实践上相当程度地延续到课改时 代。这个体系从阅读层面上看，读者的主要任务就是追溯及还原作者在文本中所 谓的原意，即知道作者说了些什么及表达了什么情感，采取以作者为中心的亦步 亦趋式的关系取向。为保证这一层阅读关系的顺利实现，与学生同属读者阵营的 教师同时兼任另外一个角色，即从教学上帮助学生“用分析( 肢解) 和讲解( 词 句、段落) 的方法去追寻原意( 中心思想、社会意义) ，最后以通过表 现( 反映、批评、歌颂) 的公式得出结论，然后再回头总结几条写作特 点”。 至此，教学行为和阅读行为找到了它们的结合点，即培养学生能有效认识及 接受作者所要表达的内容( 即所谓的作者“原意”) 的阅读能力。应该说，这种 关系体系下的作者已经不像是活生生的人，而更像是一个信息化的客体。这种关 系体系下的师生对文本的关注只是停留在作者“说了什么”或“有什么”的问题。 作者及其文本在师生眼里成了客观化、标准化了的知识信息源。阅读是获得此类 “客观知识”的重要途径，而阅读教学则是立足于如何更好、更快培养获得此类 “客观知识”能力的教学活动。 二、新课程改革以来的阅读教学各参与要素关系分析 随着主体性教育的兴起及读者接受理论的引进与认同，新课程改革下的阅读 教学在各教学参与要素关系处理上较课改前出现了许多的不同，主要体现在一定 程度上逐步认同了“学生中心说”及“读者中心说”两种关系观。之所以说是关 语文阅读教学主体间性研究 系观，主要是考虑到就课堂实践而言，以上这两个层面所结成的关系体系还没能 对以前的关系体系构成实质性的挑战，一般主要体现在学术研究，课程理念或一 些示范课，评优课的范畴里。在这里，所谓的“学生中心说”是指以美国教育家 杜威为代表的一种师生关系流派。该流派提出“把儿童变成太阳，而教育的一切 措施则围绕着他们转动，儿童是中心，教育的措施则围绕着他们而组织起来”拍3 ； 而所谓的“读者中心说”则是“以实践本体论为哲学基点，强调读者参与的价值 和作用，以读者的实践作为检验文本的标准”。口3 在以上的关系体系中，就阅读层面而言，读者在阅读活动中的地位无疑得到 了极高的尊重，其主体性也得到极大的张扬，应该说，作为对“作者中心说”的 反动，“读者中心说”理论强调读者在阅读活动中的自身体验，反对作者原意对 读者的不合理束缚，提倡多元解读等方面都起到了积极的作用。为保证学生与作 者这一层阅读关系的顺利开展，教师在阅读教学中的角色主要转化为以组织者， 促进者的面貌出现。 “学生中心说”及“读者中心说”在语文阅读教学中的崭露头角并非偶然， 有其一定的历史原因和现实需要。从历史发展看，“作者中心说”那种无视读者 存在。对读者阅读主观能动性的大加束缚及其机械刻板的还原式阅读方法都越来 越为人们所诟病。读者本来就是阅读活动的当然承担者，将读者的地位矮化或将 读者与作者的关系解释为一种机械的认识与还原关系是违反阅读本身规律及读 者愿望要求的。因此，历史的发展促使了对读者作用的重视及其地位的提升：从 现实需要看，随着主体性教育的兴起，如何让学生回归到其应有的主体地位及发 挥其在阅读教学中的主体性越来越成为教育研究的重点问题，对学生主体性的高 扬及对教师作用的限制由此得到相当的认同。在这种情形下，处在读者中心地位 的学生要求其在教学活动也取得相应的中心位置也就自然而然了。因此，学生在 教学中的中心位置与其在阅读中的中心位置在某种程度上得到叠合，“学生中心 说”及“读者中心说”两种关系由此组成了相关的关系体系。 至此，我们可以就上述两类关系体系做出相应的命名。“教师中心说”及“作 者中心说”我们称之为“教师一作者”中心说；而“学生中心说”及“读者中心 说”我们则称之为“学生一读者”中心说。语文阅读教学活动中的教学要素关系 主要经历了一个从“教师一作者”中心说向“学生一读者”中心说演变的过程。 然而，无论是“教师一作者”中心说还是“学生一读者”中心说。这两种关 系体系至今都未能从根本上改变阅读教学一直以来的低效高耗。“教师一作者” 中心说那种压抑学生发展及阅读教学方法机械呆板自不待言，而作为试图对其反 拨超越的“学生一读者”中心说不仅没有表现出多少优势，相反也带来更多棘手 的问题，如在新课程改革实验中所表现出来的对文本意义随意性解读、教师对学 4 语文阅读教学主体问性研究 生的放羊式不作为管理、学生从以前对文本的唯唯诺诺到现在的信口开河等等。 显然，这种从“教师一作者”中心说这个极端到“学生一读者”中心说那个极端 的做法都没能对阅读教学起到实质性的改善。这不禁引起我们的深思：尽管呈现 出来的是各执一端，相互对立的情形，但这可能只是表面上的假象。在这假象的 背后应该存在着某种深层次关系处理模式，而正是这种模式放大了这些关系表面 上的对立性，掩盖了内在的一致性。 第二节“主体一客体”二元对立模式对阅读教学的影响 本文认为，“主体一客体”二元对立关系模式是“教师一作者”中心说及“学 生一读者”中心说这两类关系体系背后的深层次关系模式，个体占有式主体性哲 学则是“主体一客体”二元对立关系模式的哲学理论基础。 从哲学历史看，“近代哲学的创始人笛卡儿明确地建立了主体一客体的 关系式，自笛卡儿至黑格尔的西方近代哲学的主导原则是主体一客体的关系， 一般称之为主体性哲学一。”。而“我国在2 0 世纪下半叶所广为宣传的哲学主 要属于主体一客体关系的框架：哲学的最高任务就是把客体( 客观存在) 当 作独立于作为主体的人以外的东西，通过人的认识能力( 感性认识到理论认识) ， 认识客体的普遍规律性，从而征服客体，利用客体”。陆3 以“主体一客体”二元 对立关系模式为主要特征的主体性哲学在历史上有其不可磨灭的贡献，它的确 立，标志着主客体实现真正的二分，将人从“神”的附庸地位中解放出来，确立 了人的主体地位及其理性主义精神。同时，“主体一客体”关系模式为认识论提 供了强大的理论武器，强调主体对客体的认识与改造的思想有力地推动了近现代 自然科学的发展。 然而，自然科学技术理性的日益深化促使个人主体性也随之慢慢膨胀。以“主 体一客体”二元对立关系模式为主要特征的主体性哲学正越来越凸现其局限性。 将自我与他人或他物看作是两个预设的，彼此相互孤立外在实体( 即主体和客体) 的这种做法为自我与他人或他物的割裂和对立埋下了伏笔。同时“随着主体性原 则的绝对化，哲学走向了唯我论和人类中心论，即所一切都看作是主体 自我意识的表象，是主体的绝对活动的支配物和占有物。从而他人是不存在的， 自我及自我意识是一个唯一者和孤独者，他不能够理解甚至不能想象不同于自己 的别人的存在，更不能接受并包容不同于自己的别人的生活。然而，另一方面， 他又不是作为独立的个人，而是作为普遍理性而出现的，这就意味着在主体性原 则中，他既失去他人，也失去了自己”。很显然，这种“主体性原则不仅建立 在人与自然，主体与客体，自我以他人的统治”。”1 在这种情形下，个人主体性更多地体现在其与客体发生关系所表现出来的对 客体的认识性，征服性和占有性上。如果说，“主体一客体”二元对立关系模式 语文阅读教学主体间性研究 在处理人与物的领域中还有其合理之处的话，那么，用这种“物化”的思维模式 去处理人与人之间的关系显然就不恰当了。 “主体一客体”二元对立关系模式对“教师一作者”中心说及“学生读者” 中心说两大体系的影响主要体现在以下方面： 一、“主体一客体”模式下的“物化”关系处理思维抵牾了阅读教学的“成人” 本质 在阅读教学中，无论是教学层面或者阅读层面，都涉及到主体( 人) 之问的 交往活动。阅读教学的教学指向是为健全学生的语文素养所服务的( 即：促使学 生发展为更健全的“人”) 。因此，阅读教学的关系处理准则就要求“目中有人”， 并以“主体一主体”这种模式来处理。“主体一客体”的“物化”关系模式势必 从根本上决定了以往阅读教学要素之问的关系无法得到真正的理顺。 二、单二的主体观导致了单一中心说的出现 “主体一客体”二元对立论认为，在一项活动中只有一个主体，其余只能是 客体，不存在多主体共存的现象。这便是所谓的单一主体观。这种“单一主体观 的基本特征，就是指处在主一客关系结构中的主体的唯一性、同质性、中心 性和排他性”。口1 而“主一客模式坚持单一主体论，这在实践上势必导致单 一中心论或自我中心论”。3 的出现。单一中心说最主要的危害在于制造所 谓权威独尊现象的出现。单一中心说中的主体是“唯我论”下的主体，其主体地 位是不可分享的，具垄断性质的。同时，单一中心说具有独断性，“单一主体中 心对其他主体的排斥，在实践态度和话语态度上必然是独断论”。叩1 至此，我们 就不难理解为什么在阅读教学中会出现“教师中心说”、“学生中心说”、“读者中 心说”、及“作者中心说”等各种各样的“中心说”了。究其根源，就是由“主 体一客体”二元对立框架所造成的。虽然单一主体观在教学上短期内有聚焦强化 的作用，并能单方面迅速改善某个教学环节，取得一定的效果，但是长期以往只 会使各参与要素之间处于紧张的主客对立状态，导致关系的畸形、紧张乃至异化， 最终破坏阅读教学的正常生态。 三、“主体一客体”关系模式下的阅读要素关系审视 ( 一) “教师一作者”中心说下的教学要素关系分析 “教师一作者”中心说是现行阅读教学中影响最大的主导性关系体系。从某 种意义上讲，“阅读教学”中的“教学”是因“阅读”而开展的。因此，兼及行 文上的方便，我们先就“作者中心说”层面分析。 如前所述，“作者中心说”设定了作者为阅读活动中的绝对主体，其对文本 意义的解释具有不可置疑的垄断性和权威性。因此“作者中心说”中的作者和 读者之问的关系是一种赋意和解意的关系，这就要求读者通过还原作者原意的方 6 语文阅读教学主体间性研究 式从而完成阅读，而这种还原是一种对作者被动的反映过程。读者尽管是阅读活 动的发出者，但他在作者面前又显得何等的唯唯诺诺。换句话说，他在作者面前 已经是不知不觉地自我矮化了。他的大脑已变成全盘接受作者思想的容器或成为 作者观点免费的跑马场。 既然“作者中心说”要求读者以机械的一种还原方法去进行阅读，那么，处 于同一关系体系下的“教师中心说”中的教师的任务就是使这种阅读关系得到有 效的形成及维持。换句话说，就是帮助学生牢固地掌握这种还原原意的方法。因 此，“教师中心说”下的师生关系就是以教师为主体，以学生为控制、改造的对 象。表现在教师将自己对作者的认识结论教授传达给学生，而学生则是充当知识 的容器去接受这些被认为是客观的、正确的知识。在教学方法上，教师特别强调 对课文的精讲分析。教学的主要程序是“导入、新授、总结、作业；教学内容总 是摆脱不了背景的介绍( 作者经历、作品时代) 和文本的解析( 段落大意、 中心思想、写作特点、有时挖掘一些微言大义) 的基本思路”。n 1 显然，在“教师一作者”中心说关系体系中，学生受到教师和作者的双重压 迫：一方面他要服膺作者的教导；另一方面他又要听从教师的训诫。这种关系体 系下的学生是难以有阅读个性及创新能力的，这就是人们为什么强烈要求对“教 师一作者”中心说关系体系进行改变的原因所在了。 ( 二)“学生一读者”中心说下的教学要素关系分析 “学生一读者”中心说是目前阅读教学较为流行的新型体系。其中，“读者 中心说”主要受西方接受美学、读者理论的影响，设定读者是阅读活动中的主体， 读者可以不受作者原意的束缚，而单凭自己对文本的体验去建构生成文本的意 义。激进的读者理论甚至宣称要切断与作者的联系，宣布所谓的“作者已死”。 “读者中心说”中的读者与作者的关系是一个读者单方面解意的过程。作者的声 音可以少听甚至不听。读者此时的注意力并不像以前那样全神贯注于作者说了些 什么，而是注意自我体验到什么，感觉到什么。“我”所没体验到的或是“我” 所不感兴趣的对于“我”而言是没价值的。读者这时是以一种居高临下的膨胀式 姿态出现在作者面前。作者的文本成了为“我”所用的、印证我已有观点看法的 客体对象。 。 随着主体性教育对人的( 特别是学生) 观念的强化及对传统“教师中心说” 的反拨，学生的地位正伴同课程改革的深化而日益上升。在“学生一读者”中心 说这种关系体系中，学生既拥有作为读者主体的中心地位，又拥有教学主体的中 心地位。学生在阅读教学中的地位得到从所未有的提升。例如，当学生以朱自清 背影中的父亲违反交通规则这一细节去否定背影全文艺术价值的时候， 往往会得到教师的称好附和；当学生认为愚公移山中的愚公不注重环境保护 7 语文阅读教学主体间性研究 时，一般也能得到教师的无原则称赞。学生由以前的“双重压迫”一跃为“过度 膨胀”，阅读教学课堂因此成为学生表态、表演、作秀的场所。将文本作为泛人 文化的话题，否定必要的阅读基本技能训练，强调随意式、偶发式的体验是“学 生一读者”中心说关系体系下阅读教学课堂的基本特点。在这里，学生成了文本 意义的主宰，作者则成为任意涂抹的客体对象，而教师则成为跟在学生背后，为 学生观点“背书”的工具。 尽管“教师作者”中心说及“学生一读者”中心说两大关系体系在表面上 各执一端，但实质上都是“主体一客体”二元对立关系模式下的产物，其根本缺 陷在于突出某一参与要素的存在并赋予其相应的主体地位，同时将之与其他参与 要素( 客体) 对立起来。要素与要素之间的关系是主体对客体的控制、利用及占 有的关系。例如，当教师视学生为知识容器而加以控制改造的同时，学生也自然 视教师为可以占有其知识去获得分数的利用物。可以说，“主体一客体”二元对 立模式下的阅读教学中的各要素“不仅作为客体一方是被扭曲的，即使作为主体 的一方也是被扭曲了的”。“”这种扭曲对于主体而言表现为主体自身的异化，对 于客体而言则是反主体化( 支配主体) 。因此，在“主体一客体”二元对立模式 下的主体与客体都不是赢家。他们在控制与反控制、利用与反利用、占有与反占 有的过程中相互客体化。这无疑加剧了彼此之间关系的对立、紧张、僵化乃至异 化。尽管我们过去对阅读教学有名目繁多的改革，但至今仍未从根本上打破这种 “主体一客体”二元对立关系框架。由此可见，对阅读教学中“主体一客体”二 元对立关系框架的打破势必将成为阅读教学改革与研究的突破口。 一 综上所述，传统阅读教学研究陷入困境的根源在于其哲学背景是“主体一客 体”两元对立关系模式，以及由两元论所派生出的单一主体观、单向线性占有式 关系、要素之间关系异化等一系列问题。我们认为，从“主体问性”关系角度入 手可以有效解决上述一系列问题。这是因为，“主体间性”本身就是一种关系范 畴的体现。“主体间性”哲学是对“主体一客体”模式背后的“主体性”哲学的 超越与扬弃的结果，其理论解释力和包容力更大，它是多主体在交往活动中生成 的一种关系属性，是主体之间互为主体和谐关系的集中体现。因此，本文以下章 节将从“主体间性”角度入手，对阅读教学主体问性的生成与建构进行研究，以 其打开新的研究思路，试图能使整个语文阅读教学迈出新的起点，从而走出困境。 第三节主体间性思想的提出 一、从“主体性”到“主体间性” 笛卡儿“我恩故我在”第一哲学原理的确立宣告西方哲学由本体论研究 向认识论研究转向。“我思故我在”这一哲学命题所奠定的“主体性”原则 语文阅读教学主体问性研究 预示着主客体的正式分离，至此形成所谓的。主体一客体”二元对立关系。 “主体一客体”二元对立模式是主体性哲学中主客关系的集中体现。应该说， 主客二元论从所未有地肯定了人的主体地位，弘扬了人的主体性，在使人从物的 附庸地位中解放出来等方面都具有划时代的历史意义。但是，主客二元论发展下 的主体性也有其难以克服的局限性。在“主体一客体”关系模式里，作为主体的 “我”把“我”以外的自然、他物及他人都看成是客体。“我”对自然、他物及 他人的关系是一种认识和改造、征服与被征服、利用与被利用的关系。为“我” 所用，供“我”驱使是“我”在处理这类关系的最高准则。在这种物化思维的支 配下，形成了以个人至上、单一主体、唯理性主义等为主要特征的占有式个体主 体性。 如果说，“主体一客体”二元对立关系模式对于个体处理与自然、他物的关 系还有一定合理性的话，那么，“在处理人与人的关系问题上，主客模式的简单 套用直接导致了单向度的个人主体的出现。这种主体将自我作为中心。而他人则 被异化为客体，异化为物；反过来，他人也以同样的方式来反击自我的活动， 使自我客体化。这样，自我与他我的关系，就是一种相互客体化的关系，是一种 相互对立、相互冲突和相互否定的关系”。”随着时间推移，西方不少哲学家纷 纷注意到主体性哲学所日益暴露出来的上述局限性，对单子式的个体过分膨胀有 了更为清楚的认识。有人因此认为后主体时代已经来临，有人则以“主体性的黄 昏“”1 来形容及预测主体性哲学的走向。因此，“作为对建立在主客对立基础上 的占有性个体主体性的否定，2 0 世纪的西方哲学提出了主体间性 ( i n t e r s u b j e c t i v i t y ) 的范畴，试图将人与人、人与自然、人与自我的对立分离状 态结合起来”。“钉很显然，这是西方哲学为走出主体性黄昏这个困境而试图做出 的一种努力。 二、“主体问性”思想概说 “主体间性”最初出现于哲学认识领域。“分析哲学和逻辑实证主义，是把 主体间性作为检验知识客观性的标准，一个陈述的客观性和科学性不能被一个主 体所证实，而必须能够被主体问所检验”。“3 1 这时的“主体间性”带有相当浓厚 的认识论色彩。然而，将“主体间性”发扬光大的则是先验现象学家胡塞尔。胡 塞尔早年继承笛卡儿的“我恩故我在”谈先验自我。但晚年的他却发现“单子式” 的主体性哲学因为难以解释“自我”何以能与“自我”以外的“他我”进行沟通 而陷入了“自我论”或“为我论”的困境，因此他试图通过“主体问性”的提出， 使单个的主体向复数的主体转变，由唯我论的自我学向交互主体性现象学扩展。 与胡塞尔从“自我”与“他我”如何相互认识的角度思考“主体阳j 性”不同， 存在主义大师海德格尔则是以生存论的“此在”为基础进行思考。海德格尔指出： 9 语文阅读教学主体问性研究 “由于这种有共同性的在世之故，世界向来已经总是我和他人共同分有的世界。 此在的世界是共同世界。在之中就是与他人共同存在。他人的世界之内的自 在存在就是共同此在。”“盯不难看出，海德格尔凸显了“共同此在”这种存在 状态，即人与人之间通过共享分有这个世界而由此得以相互联系。这就意味着， 没有孤立的、单独的个体“此在”，而是“在之中”并与他人形成的“共在”。这 种“共在”状态下的人与人之间的关系就是所谓的“主体闻性”。这种“共在” 主要就是指主体与主体之间的共在。 此外，诸如伽达默尔的哲学解释学、马丁布伯的“我一你”对话主义、雅 斯贝尔斯的教育交往理论、哈贝马斯的交往行为理论、巴赫金的对话主义等等哲 学学说还从交往与对话的角度对“主体间性”进行理解，不同程度地丰富了“主 体间性”的内涵。 在国内，对于。主体间性”也存在着各种各样的定义。如： 主体间性是主体间即“主体主体”关系中内在的性质。 1 钉 主体间性，是指主体与主体之间以交往和对话为手段，以理解为目的所 达成的一致性和共识。” 主体问性是主体之间在语言和行为上相互平等、相互理解和融合、双向 互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体问的共识，是不同主体 通过共识表现的一致性。【1 7 以上这些定义总体上反映了“主体闻性”如下的基本内涵： 1 、主体间性与主体性既联系又区别 主体间性是“主体一主体”模式下主体所具有的属性，是主体与主体之问 关系的规定性；主体性则是“主体一客体”关系模式下主体所具有的属性，是主 体与客体之间关系的规定性。两者主要区别在于主体间性是涉及到人与人之间的 关系问题，而主体性是涉及人与物的关系问题。两者又是紧密关联的。“脱离主 体间性的主体性，往往失去合理发挥的尺度，极易出现过之与不及的现 象。而离开主体性的主体间性，因没有现实性基础而成为空虚”。 1 7 1 主体间性内 含了主体性所涉及的“主体一客体”关系向度，其所代表的理论框架与解释力无 疑比主体性有更大的空间。可以说，主体间性的提出是其对主体性超越与扬弃的 结果，是主体性哲学的必然转向。 2 、主体问性状态下各主体之间的关系是一种共在、平等、互为主体的关系 主体之间所呈现的这些关系特征是由主体问性本身所决定的。主体间性理论 认为：主体之f b j 的关系首先是一种共在共生的关系。共在性是由主体问性理论所 承认的多主体观所决定的。传统的主客相关律坚信一项活动只有一个主体。因此， 造成了单主体观的出现及“非主即客”现象的产生。主体间性理论则认为世界是 0 语文阅读教学主体间性研究 人与人之间共享分有的世界，多主体共存是一种不言两明的客观事实，反对人为 地在人与人之间制造主客对立，认为人与人的关系应该是一种主体间和谐共处的 共生关系。同时，共在要求平等。只有真正的平等，才能保障持久的共在。才能 在多主体之间保持一种和谐相处的关系，才能避免主客体对立下那种控制性、利 用性的占有式关系。另外，“互主体关系说明双方共同享有某种和谐、某种一致， 双方共同达到理解和沟通，双方之间不是主体一客体关系，也不是人一物 关系，而是人与人之间的相互承认与理解的社会性关系”。“们互为主体关系体现 了多主体之间的紧密合作和相互作用的交往状态，是主体间性生成发展的一种外 在表现。 3 、主体间性意味着主体间对达成共识的追求 j 。 主体间性是针对主体间如何互相认识“他我”而提出来的。这种互识的要求 意味着主体间意图通过交往行为相互沟通，在沟通中减少差异、增进了解。与主 体性哲学那种将自己的意见看法强加对方，并力图让对方接受采纳的思维方法所 不同的是，主体间性承认主体间存在差异，但差异可以通过交往而逐步得到减少， 而差异减少的过程正是共识增进的过程。从这种意义上看，主体间性内在地要求 着主体间对达成一定共识要有所追求。只有这样，主体间的关系才能确立、发展、 维持和完善。主体问性才能得到真正地生成与建构。 至此，我们尝试对“主体问性”下这么一个定义：主体问性是指两个或以上 的主体之间在以追求共识为主要目标的交往过程中所表现出来的主体问共在、平 等、互为主体的关系特征，是关于主体与主体之问的一种关系规定。 三、主体间性：教育研究的新视角 “哲学概念和范畴反映自然、社会和人类思维最一般规律：它们具有很大的 概括性和包容性，能对具体的社会和教育现象作出解释，并且迅速抓出它的本 质。”“”从这个意义上看，新的概念和范畴的使用往往意味着研究问题视角的 转换及研究方法的转变，从而达到开拓新的研究思路、打开新的研究局面的目的。 作为现代西方重要哲学概念和范畴之一的“主体间性”无疑也正在对教 育研究领域发挥着独特的视角和方法论价值。 在本研究中，我们现阶段倾向于将“主体间性”作为研究教育现象( 本文主 要指语文阅读教学活动参与要素关系问题) 的一个新视角。从研究视角( 主体性 一主体间性) 的转换过程中实现对相关教育现象作出更好地解释。 相比较主体性而言，主体问性的提出对教育研究有如下意义： 一、消解“主体一客体”二元对立框架，建立以“主体一主体”为核心的交往模 式 在以“主体一客体”模式为主导的传统教育中，教学活动中的各参与要素之 语文阅读教学主体间性研究 问的关系往往得不到合理的解释和处理。例如，有关师生之间的关系就先后出现 过“教师主体、学生客体”、“教师为主导、学生为主体”、“学生是惟一主体”、 “师生同是主体”等提法。提法上尽管层出不穷，五花a f - j ，却始终跳不出主客 对立的窠臼，没能取得实质性进展。正如有学者所指出的那样