（教育学原理专业论文）走出生命的断层——个体生命发展的非连续性之教育关注.pdf

中文摘要 生命教育关注人的生命健康成长，就要根据生命发展的本真状态去引导，不 仅要探寻生命发展的顺序性和规律性，还要关注生命发展中非连续性的一面。长 期以来，我们在教育中追求着一种有目的、有计划的教育设计，追寻着特定的教 育规律，这是以人的发展的连续性作为基本前提的。但随着人们对世界和自身认 识的逐步深入，复杂性和偶然性进入了人们的视野，反思我们教育中出现的许多 问题，似乎都不再能以“规律”来作答。我国在教育中过多地注重个体发展中连 续性的一面，将教育视为一种循序渐进的活动，对教育规律的追寻也多限于确定 性、普适性的一面，面对生命发展中的各种偶然事件和危机却视为教育的干扰而 没有加以重视和研究，忽视了它们存在的价值，从而也失去了许多教育的契机。 本文在批判地借鉴吸收德国人类学家博尔诺夫非连续性教育思想的基础上，通过 对个体生命发展的非连续性进行内涵解说和理论解读，探讨这种非连续性发展观 在个体生命发展中的独特价值，并在理论研究和教育实践两个方面探索对个体生 命发展的非连续性进行关注。 全文共分为三个部分： 第一部分通过对个体发展的非连续性进行内涵解说和理论解读，论证非连续 性是我们研究具体的个体生命发展不可或缺的维度。连续性与非连续性作为一对 普遍的哲学范畴，在教育领域里却开辟了我们看待生命发展的新视角。 第二部分在承认教育以个体发展的连续性为前提的基础上揭示连续性发展观 的局限性，并对非连续性发展视野下影响个体生命发展的因素及影响特点进行分 析，发掘非连续性发展形式在个体发展中的意义和作用，主要探究危机、遭遇、 唤醒、挫折、高峰体验等几种主要的非连续性发展的形式及其在个体发展中的价 值，从而彰显非连续性教育形式在教育中的独特价值，以期引起人们的重视。 第三部分在理论研究和教育实践两个方面探寻对个体生命发展的非连续性的 关注，并提出具体建潋。在理论研究中，我们要拓宽研究视域，关注人的生存领 域，并能够使我们的思维方式从简单性思维转向复杂性思维方式，从而使教育研 究从探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。在教育实践中，要注重 连续性与非连续性相结合的教育形式，关注教育事件，并针对几种主要的非连续 性发展形式提出的具体建议，在教育中关心学生的生存境遇，把握个体发展的“节 点”，促进青少年生命的健康成长。 关键词：个体生命发展；非连续性；非连续性发展观 i i a b s t r a c t t h el i f ee d u c a t i o np a y sa t t e n t i o nt op e r s o n sl i f eh e a l t ht 0g r o w ，m u s tg u i d e a c c o r d i n gt ot h ei i f eo r i g i n a ic o n d “i o n ，n o to i l l yi n q u i r ea b o u tt 1 1 el i f ed e v e l o p m e n t s o r d e ra i l dr e g u l a r i t y ，b u ta l s om u s tp a ya 吮n t i o nt 0m en o n c o n t i n u 时o fm el i f e d e v e l o p m e m d u r i n gl o n gt i m e ，w ep u r s u eo n el 【i n do fe d u c a t i o nd e s i g ns u p p o s e di n a d v a n c e a n dw ea l s o 廿a c kd o w nn l ec e r t a i nl a w so fe d u c a t i o n ， a l lt h e s ea r eb a s e do n t h e p e r s o n sd e v e l o p m e n tc o n t m l l i 何b u tb yi n q u i r i n g i n t ot 1 1 e c o m p l e x i t ya n d u n c e r t a i n yo fn l ew o r l d 甜1 do u r s e l v e s ，m ec o m p l e x i 哆a n df o r t u i t o u s n e s sc o m et oo u r v i s i o n u n d e rt h i sb a c k g r o u n d ，w er e c o n s i d e r sm a l l yq u e s t i o n s 印p e a r si ne d u c 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i n u i t y ； n o n - c o n t i n u o u sd e v e l o p m e n tv i e w 誊：毒jj ：! o1 善叠：叠叠j 誊：善曩：薹：董薹：羔垂善誊：- ：= _ _ ! ji 一一o j = ：! _ = j ：誊曩：毫蓦盖曩嚣：i 童： ：。 一 。，：。：_ ；岂：h h ：+ ：；一二一：囊：7 ：矗_ ：? ：| ；ji i 点：童蛩：j 蠹搿乎毫 - 一j 量：装爱拳! 燕瓣囊翘! 萋囊藏蠹目 两舞新新韵声：晌 y 9 i d 盼 学位曩；错( 萼住越杯舞l 签名：袖劾缎 嘶6 牟l 冠 6 。 注意：诗在相应酌“口”内划“匕 当我们回首自己成长的道路，总有一些事情让我们心潮澎湃，使我们突然间 对美好生活充满了向往，并给了我们无比的动力；也有一些事情给我们以致命的 打击，使我们垂头丧气，甚至丧失了生活的勇气。在生命发展过程中，每一个生 命个体都有着不同的生命体验，但促进个体生命的健康成长、提升生命价值则是 教育的应有之义。 随着教育研究的深入，当今的教育在复杂性、不确定性的哲学背景下对人的 发展规律进行着反思，渐渐地消融了“塑造”的理念，呼吁着生命在动态中的生 成。教育作为一种关注人的存在、完善人的生命的活动，不仅应该探寻生命发展 的一般规律性，更应该关注个体生命的生存境遇。生命发展不仅遵循着一般的规 律性，还有着非规律性、非连续性的一面，也正是个体的非连续性发展的一面促 成了个性化的生命。非连续性作为生命发展的一种本真状态，却没有引起太多的 重视。生命发展的非连续性在教育中最早引起人们的关注是在二战之后，德国教 育人类学家博尔诺夫继承并发展了存在哲学、文化教育学派的有关观点，提出了 非连续性教育思想，从人的生存境遇出发来理解人、理解教育，认为人的生成有 非连续的一面，并提出了危机、遭遇、唤醒等几种非连续性的形式在人的生成发 展中的价值和意义。这一理论经译介在我国渐渐引起了关注，用这一理论来反观 我国教育，可以为解决我国现今教育问题提供一个新的思路。 我国在教育中虽然已经开始关注“生命”这一教育的原点，但对生命发展的 品性尚且认识不足。长期以来，我国教育中以青少年生命发展的顺序性和规律性 为教育设计的前提，以探寻教育中确定性的规律、提高教育“效率”为目的，却 恰恰忽略了青少年成长中的难题，忽视了他们发展中的非连续性的一面，也因而 错失了许多教育的契机，借鉴非连续性教育观点来反思我国教育问题确实能够为 解决我国的教育问题提供一个新的视角，但对此不能仅仅停留在理论引介的层面， 必须重新对这一生命发展的重要维度进行审视，分析非连续性发展观在个体生命 发展中所具有的独特价值，才能真正探究非连续性发展观在教育中的实践应用， 以期得到应有的重视与关注。 一、非连续性：生命发展的重要一维 我们通常都是以身心发展的顺序和规律来进行教育设计，这些身心发展的 顺序性和规律性表现为生命发展的连续性特征。正是这些连续性的教育活动， 才促使人的发展越来越完善，但人作为一个社会性生命个体的存在，其生命发 展过程不是一个简单的事物发展过程，它不仅包括着生命机体的生物成熟过程， 还包括心理的发展过程以及人的社会化过程，这一过程是非常复杂的，因此仅 仅将生命发展视为一个连续性发展的过程，易于将生命发展程式化、机械化、 简单化，不仅忽视了生命中一些偶然的、外在的因素所带来的所谓的“干扰”， 也忽视了由这些“干扰”所带来的生命发展的转折或新起点。实际上，生命发 展过程中的一些突发的、偶然的因素所带来的发展的非连续性，也是生命发展 的重要一维。 ( 一) 生命发展的非连续性内涵解说 1 生命发展的连续性与非连续性 作为一对具有普遍性的哲学范畴，连续性与非连续性是用来形容事物发展过 程的状态。正如黑格尔所说：“连续性就是单纯的，与自身同一的自身关系，这 种关系不以界限和排除而中断”。而非连续性是相对连续性而言的，指的是事 物发展过程中的间断性和突变性。 在日本教育家大河内一男等编著的教育学 的理论问题中学者上田薰认为，在某一时间内，同一事态的继续出现称之为“连 o 德 黑格尔著，杨一之译：逻辑学，上卷，北京：商务印书馆1 9 6 6 年版，第1 9 5 页。 。庞学光著：完整性教育的探索，重庆：重庆出版杜1 9 9 4 年版，笫1 2 3 页。 2 续”。而连续性不仅仅表现在时间上，还表现为一定的顺序性和规律性。如果过 去和现在之间存在着差异，但能够把它作为一种规律来加以说明的话，那么它就 绝不是“非连续”的。譬如，儿童在由童年期进入少年期之后，会发生少年期 的一系列变化，但这种变化并不是“非连续”的，因为这种变化具有少年期的阶 段性特征和规律性。由此可见，连续性即是指事物在发展过程中，不间断的连绵 延续，保持自身的同一关系，表现为一定的顺序性、阶段性和规律性。非连续性 则是指事物发展过程中所发生的间断性和突变性，表现为偶然性、不确定性和突 发性。 事物发展是连续性与非连续性的统一。作为事物发展过程所固有的两种属性， 二者并不是毫无联系或彼此对立的。而是辩证统一的关系。二者存在于事物发展 的同一过程中，而且互相包含，密不可分，在事物发展过程中非连续性发展包含 着连续性发展，连续性发展也包含着非连续性发展。 同样，人的生命发展过程也是一个连续性与非连续性相统一的过程。生命发 展的连续性是就人的发展的般过程而言的，不仅表现为生命发展过程的不间断 性和顺序性，在发展中保持自身的同一关系，还表现为一定的规律性特征。从发 展的一般过程来看，个体生命的发展具有明显的连续性。个体在从出生到死亡的 过程之中，有着相同的发展顺序，并表现出明显的阶段特征，在这些阶段之间个 体虽然经由不同的发展变化，但由于其发展变化是能够用一定的规律来加以说明 的，所以这种发展并不是非连续的。例如，皮亚杰的认知发展阶段理论、埃里克 森的心理社会性阶段理论，我国对年龄阶段的划分、对各个阶段发展特征的描述， 以及现代发展心理学的许多研究都揭示了并在不断揭示着身心发展的顺序性和规 律性特征等等，这些都说明了个体生命的发展是具有连续性的。 连续性特征指明了生命发展的方向，而在此过程中，生命发展由于受外在因 素的影响以及外在因素与自身所产生的矛盾所共同作用的结果，又表现出非连续 性的一面。生命发展的非连续性，其实就是指在生命连续发展的过程中，由于一 。参见 日 大河内一男等著，曲程等译：教育学的理论问题，北京：教育科学出版社1 9 8 4 年版，第 1 5 3 页。 3 些突如其来的事件和不可预测的外在因素，而引起生命发展顺序的局部中断、停 止和转向，导致生命在局部出现非连续性发展。由此可见，非连续性发展是在 连续性发展的过程之中，并不是脱离连续性发展而存在的，只是二者的视角不同。 可以说，“从人的发展的一般过程来看，连续性表现为显性，非连续性表现为隐 性；反之，从人的发展的具体过程这一角度来看，非连续性表现为隐性，而连续 性表现为显性。”。 生命发展过程受到诸多内外因素的共同作用，其表现出来的连续性与非连续 性是一种辩证统一的关系，二者并不是对立的，是在同一主体发展过程中表现出 来的两种状态，连续性主要是就个体生命的一个总体的发展方向而言的，而非连 续性贝0 是就具体的某一发展阶段之中的具体发展点而言的，这些发展的“关键点” 虽然在整个生命发展过程中不能改变生命发展的顺序性和一般规律性，但却能造 成生命发展尤其是精神生命发展中的突变，从而给个体发展造成重大的影响。例 如，一次偶然的危机或遭遇能够给人以强烈的心灵震撼，甚至改变个体对整个人 生的看法和态度；而一次充满期待的人格唤醒或一次重要的高峰体验足以使个体 对新的生活充满向往，改变人的观念和志向。在精神生命的发展过程中，非连续 性发展尤为重要。因而，非连续性发展作为生命发展的一种本真状态，是不容忽 视的。持有何种发展观，则决定着教育研究与实践的发展趋向。 2 非连续性发展观 从以上的连续性和非连续性的概念出发，反观以往的教育理论和实践，我们 可以看出，以往的教育大多是基于连续性发展观之上的，其特征就是过多重视个 体发展的连续性的一面，认为个体发展具有一定的顺序性与规律性，而且这种连 续性不可改变，只要教育对其施加影响，个体就能够按照这一顺序和规律得到预 期的发展。在这里又可根据德国教育人类学家博尔诺夫的观点将这种基于连续性 发展观之上的教育分为两类：工艺模型教育观和有机体论模型教育观。前者视儿 。冯建军著：生命与教育，北京 。庞学光著：完整性教育的探索 教育科学出版社2 0 0 4 年版，第3 4 6 页。 重庆：重庆出版社1 9 9 4 年版，第1 2 9 页。 4 童为需要加工的一种材料，教育则是可与手工工艺相比拟的加工技术，加工者事 先知道要做什么，从外部按照目标塑造儿童，而不是让儿童自己选择和主动发展， 这一类教育观以赫尔巴特为代表；后者则与此相反，有机体论模型教育观视儿童 发展如同植物种子的发芽、成长、开花、结果一样，有其内在法则，教育者只能 以儿童的先天素质为起点，按其内在法则，帮助儿童成长，只要教育能提供发展 的可能性，儿童就能自由地、不受干扰地发展，这一类教育观是以卢梭、裴斯泰 洛齐为代表。这两种模式的教育观的共同点，就是均从儿童生命发展的连续性和 教育过程的连续性的假设出发，认为人完全可以按目标和规律塑造和发展，对儿 童的教育必须是系统连贯的，儿童通过这种循序渐进的教育，就可以不断地趋于 完善。 以往的这种连续性发展观，我们认为有着一定的合理性，在一定程度上揭示 了教育的本质。但是这种连续性发展观只看到了生命发展中顺序性和规律性的 面，而对一些“偶然的、来自外部的干扰”完全加以排除，不予考虑，并认为这 是在教育中应该避免的，无视人作为一个复杂的社会性生命个体，他的发展所呈 现出的本真状态，无疑这种发展观是不全面的。事实上，人的生命发展中的一些 偶然的、外在的事件无论如何不能视为教育的干扰、生命发展的阻碍，例如生命 发展中的危机、遭遇、挫折等等。相反，这些事件由于构成了生命个体的生存境 遇，如果处理得当，是具有重要的积极作用的。因此，“在人类生命过程中非连续 性成分具有根本性的意义，同时由此必然产生与此相适应的教育之非连续性形 式。”。当然，连续性发展观与非连续性发展观也不是对立的，而是相辅相成的。 非连续性发展观其实就是在连续性发展观的基础上，强调人的生命发展既有连续 的、渐进发展的一面，又有因偶然性、突发性事件导致的发展连续性间断以及发 展的转向，认为生命的发展是连续性与非连续性相统的一种观点。 非连续性发展观的提出，可以追溯到二战以后，德国人类学家博尔诺夫批判 地继承和发展了存在哲学和文化教育学派的观点，针对当时的教育现实，将教育 。 德】0f 博尔诺夫著，李其龙译：教育人类学，上海：华东师范大学出版社1 9 9 9 年版，第5 l 页。 的视野引向人的生存领域，认为由于人存在的复杂性与生存环境的多变性，人并 非总是按照一定的规律和预定的路线发展，相反，人的生成很多时候是非连续的、 跳跃性的。这一观点在二战之后不仅重新使人们看到了教育的希望，更重要的是 拓展了教育的一个新领域生存领域，揭示了生命发展的本真状态。这一观点 的适用性和重要性在日本、美国以及一些西欧国家已经引起了重视，在日常教育 中都有所体现，例如美国所进行的“生命教育”中关于危机和死亡的教育内容， 就处处体现出非连续性教育思想。再者，在我国台湾的生命教育课程中许多内容 也体现了在生命发展过程中对非连续性发展一面的关注。由此可见，这一教育观 点已经渗入到生命教育的理念之中的。 我国现行教育模式受前苏联影响较大，主要是以赫尔巴特教育学为体系，也 是以连续性发展观为主要依据，过多追求教育设计的连续性、教育阶段的衔接性， 并力图用机械唯物论的观点来解决教育上的所有问题。虽然在一定时期，这种教 育形式提高了教育效率，取得了巨大的成就，但是这种仅仅建立在连续性发展观。 之上的教育模式的弊病随着时代发展逐渐显露出来。我国正处在社会转型时期， 信息时代的来临以及多元文化的冲击，加之现代青少年自身发展的新特点，使教 育中出现了许多新的问题，譬如：青少年心理问题增多，抗挫折能力、应激能力 差，自杀问题严重等等，这些问题给青少年生命的健康成长带来了莫大的障碍， 我们不得不重新审视我们的教育在生命发展这个原点问题上做错了什么，为什么 我们追求完善的教育设计却屡屡遭到现实的质疑，或者说一个最根本的问题又摆 在了我们面前，个体发展到底有没有规律可循，面对一些发展的偶然性，我们的 教育又该做些什么? 这些问题都是与基本的个体生命发展观分不开的。以往的连 续性发展观认为教育就是造就与成长，却忘记了教育也是引导与顿悟的艺术，对 一些青少年生存境遇中产生的难题及由此产生的教育契机视而不见。对于教育规 律的探寻也只是停留在对确定性规律的追求，而没有注重情境化的教育意义，造 成了以上的一些教育问题。所以，非连续性教育思想的传入引起了有关学者的关 注，例如庞学光在完整性教育的探索、崔相录在二十世纪西方教育哲学以 及冯建军在生命与教育等著作中，曲阜师范大学的于风银在其硕士学位论文 非连续性教育思想探讨中对博尔诺夫的非连续性教育思想都有相关论述和介 绍，但对于这种非连续性发展观并没有系统深入地加以探讨，对于在教育实践中 的对策也仅限于博尔诺夫提出的非连续性教育形式及途径，要真正地使非连续性 发展观得到重视，有必要对这一理论作一深入的理论解读。非连续性发展观绝不 是凭空产生的，在哲学和心理学中都能够找到对它的确认。 ( 二) 生命发展的非连续性理论解读 1哲学视野下生命发展的非连续性 ( 1 ) 生命发展中的偶然性：存在哲学的观点及对其的超越 存在主义从人的生存处境来理解人，认为人的“存在先于本质”，一反传统 哲学的“本质先于存在”的观点。也就是说人的本质就在于“存在”本身，是“被 抛入的设计”、是“自由创造”，其他一切，诸如理性、知识、道德、价值都是由 此派生的。正如舆尔特加加塞特所说，人没有任何本质，只有一个历史。这是 人不同于物的主要方面，物确实具有固定化的本性或本质，它们劳永逸地永远 “是其所是”，但是人的存在没有，因为它太具体、太丰富了。存在不能够被说明， 只能被体验，因为“思想所至永远只能是过去的存在或可能的存在，而过去的和 可能的存在根本不同于真正的存在。”。按照存在主义的观念，生命的存在是一个 “此在”，偶然性本身构成了生命的本质，人没有先在的本质，“他生命的旅程是 不可预料的；没有人能够事先写出自传来。”。由此，对于生命发展的连续性的设 想只适用于身心的发展。哲学家赫舍尔也认为“做人”不是一个物，而是偶然的 一个肘机；它不是一个过程，面是一系列的行为和事件，是非连续的。“一个过程 定期出现，它遵循比较恒久的模式；而一个事件是非同寻常的、不规则的。一个 过程可能是连续的、稳定的、始终如一的；而事件的发生是突然的、间断性的、 o 法 让华尔著，翁绍军译：存在哲学，北京：生活读书新知三联书店1 9 8 7 年版，第2 0 页。 o 美 赫舍尔著，胱仁莲译：人是谁，贵阳：贵州人民出版社1 9 9 4 年版，第3 4 页。 7 偶然的。过程是具有典型的，事件是独特的。过程遵循规律，而事件则创造先例。” 。所以，在存在哲学家们看来，“做人”不是一个前设的固定的结构，也不是一 系列可以预见的事实，而是由一个个无法预料的偶发事件构成的，个体生命的发 展充满了偶然性。 对于存在主义的哲学理念，我们只能吸收其合理的部分，因为如果将每个人 的存在都看作是纯粹偶然的，即“每个人的最近的始终只在瞬间出现又在瞬间消 失”，那么，“教育似乎根本是不可能的，即使单纯的尝试也是毫无意义的至 少在人们把教育看成是成长着的一代人不断进步的形式时是如此。”固因此，存在 哲学的观点将我们从把生命发展看作是一个预设的、按照顺序和一定规律发展的 机械过程的桎梏中拉出，但又无法突破其自身而走向极端，在我们看来这些都是 不符合生命发展的本性的。事实上，生命发展既遵循着一定的身心发展的规律， 又有着因偶然性、突发性事件影响而导致的非连续性发展的一面，生命发展是连 续性与非连续性的统一。 ( 2 ) 生命发展中有序与无序的交融：复杂科学的视野 2 0 世纪后半期以来，复杂科学不仅在自然科学领域开创了自己的阵地，而且 为社会科学的研究和发展提供了一个全新的思维方式和方法论。可以说，“对人类 的一个封闭的、片段的和简化的理论的丧钟敲响了，而一个开放的、多方面的和 复杂的理论时代开始了。”。作为一个基本原理，复杂科学认为事物发展是有序 和无序的交融。经典科学的机械论世界观认为事物的运动发展都是由必然的规律 决定的，因此宇宙在本质上是井井有条、严格有序的，而无序性只是表面现象。并 且认为，人类理性的功能就在于探究对象的有序性以形成关于其规律性的认识。 复杂科学则认为世界既不可能是纯粹有序的也不可能是纯粹无序的，因为在一个 只有无序性的世界里任何事物都将化为乌有而不可能存在，而在一个只有有序性 。周上书，第3 9 页。 。 德 0 f 博尔诺夫著，李其龙译：教育人类学，上海：华东师范大学出版社1 9 9 9 年版，第5 6 页。 。f 法 埃德加莫兰著，陈一壮译： 迷失的范式：人性研究，北京：北京大学 _ i 版社1 9 9 9 年版，第 1 7 3 页。 。这里有序性是指世界的稳定性、规则性、必然性、确定性与其组成事物之问的相关性和统一性等， 而无序性是指变动性、不规则性、偶然性、不确定性与事物彼此之间的独立性和离散性等。 r 的世界里万物将一成不变，不会有新事物发生。所以，世界的基本性质是有序性和 无序性的交融，而这正构成了它的复杂性的基础。同样，在最复杂的自组织系统一 一生命系统的发展过程中，也是一个有序与无序的交融过程。生命发展既存在着 稳定性、顺序性、规律性等特征，表现出发展的有序；又会出现偶然性、不确定 性、不规则性等特征，表现出发展的无序。而有序性与无序性的作用也是复杂的， 各包含有积极和消极的方面。“有序性维护现有有序事物的持存并形成一个使人类 易于开展实践活动的环境，但是它阻止新质事物的产生和把人类活动限制在一种 无创造性的机械运作之中：无序性会引起事物的衰退和干扰人类行动计划的实行， 但是它会引起新质事物的产生和为人类实践活动提供罕见的有利机遇。”。同样， 个体生命的发展其有序性的一面可以说是维持生命存在及发展的基本力量和前 提，但若只看到生命发展的有序性，这一复杂系统将会是缺乏生命力而僵化的， 生命发展中的偶然性因素可能会引起生命发展的衰退并干扰人们教育计划的实 行，但也会为生命发展和个体的实践活动提供有利的契机和罕见的机遇。而且在 生命发展过程中，虽然外在的干扰也能够导致偶然性，但有的偶然性是自生的，不 是内在必然性受到外界的干扰才变成的。也就是说，存在着真正的偶然性，它们并 不是“尚未被发现”的必然性，而且只有偶然性才能导致新质产生，就像个体生 命发展中的“危机”总是与新的起点联系在一起。 由此可见，复杂性科学的不断发展使我们认识到生命发展是伴随着无序、“噪 声”和差错的，这种无序不服从于预先预定的模式，任何的无序、“噪声”和差错 都会g 起系统的损坏、退化和解体。对于人的生命系统来说，它本身是容忍一定 的无序的，并且，这些发展中的无序和所谓的差错将给生命发展带来新的活力和 自组织。因此，复杂性使我们认识到规律只是事物发展诸性质中的一小部分，认识 事物或认识事物发展也包括认识特例和反常。因此，认识生命发展中的偶然性、 非连续性并探讨其价值，是探究个体生命发展的必要视角和重要一维。 。陈一牡：“竣德加奠兰的复杂方法思想及其在教育领域内的体现”，教育科学2 0 0 4 年第2 期a 9 ( 3 ) 把握生成中的“节点”：非连续陛发展观的真谛所在 偶然性和复杂性是难以把握的，却是确实存在的。正如皮尔斯所说，在所有 事情中偶然性是最令人难以接受的，但它是一种存在，一种活生生的、可以感受 到的存在。每一个生命都是生活在具体生活中的个体，生活中复杂的、难以预料 的不确定因素都会对其产生影响，“人的生活充满痛苦，这不但是因为它依赖于必 然性，依赖于自然界的规律的不可避免性，而且更因为它依赖于偶然性。偶然性 在人的命运里发挥着巨大的作用。”。由于偶然性的存在，人面临着一次次的选择， 并在选择中不断生成自我。正如赫舍尔所说，做人意味着处在三叉路口，他必须 一次又一次地决定应当选择什么方向。生命发展的过程其实就是一个不断选择和 生成的过程，而生成是没有终极、没有方向的，也是不可预知的。柏格森就认为 知性无法理解生命的特征，无法把握人的生成，而“所谓知性就是一种逻辑的、 明晰的理性思维，理性的思维具有严密的逻辑性和连续性。”。柏格森提出，直觉 是把握生成的惟一方法。生命的直觉，是在生命之中对生命的一种体验，并对生 命产生的整体性顿悟的一种非理性思维，具有非连续性。生命发展中的偶然性与 非连续性更多地表现在情感、意志、愿望、兴趣、态度等精神生命领域。连续性 发展的观点是尽量避免或减少这些干扰因素，而非连续性发展观则看到这些偶然 性事件对人的发展具有重大意义，因为它是“深深地埋藏于人类存在的本质中， 从这些事件中表现出一种新的、迄今尚被忽视的人类存在的基本方面，它使连续 性发展的观念趋于破灭或者至少表明有很大的局限性。”。由此，把握这些发展的 “节点”不仅是必须的，而且非常重要的，这也正是非连续性发展观的真谛所在。 2 心理学视角下生命发展的非连续性 不仅在哲学中许多观点已经开始关注生命发展的非连续性，其实在心理学中 亦如此。虽然现代发展心理学在不断揭示着人身心发展的顺序性和阶段性特征， 。 俄 尼古拉别尔嘉耶夫著，张百春译：精神与实在北京：中国城市出版社2 0 0 2 年版，第1 0 7 页。 。冯建军：“生命发展的非连续性及其教育”，比较教育研究2 0 0 4 年第1 l 期。 。 德 0 f 博尔诺夫著，李其龙译：教育人类学，上海：华东师范大学出版社1 9 9 9 年版，第5 l 页a i o 但另一方面，很多心理学理论也在揭示着生命发展中非连续的一面。 ( 1 ) 顿悟说 顿悟说，又称完形说，是德国格式塔心理学派的主要学习理论。这种理论认 为“学习是一种智慧行为，是一种顿悟过程，需要有理解、领会与思维等认识活 动的参与，并且它是一种突现、速变、飞跃的过程。”国顿悟说主张人的知觉、观 念或心理内容具有整体性，不能分解为各自独立的元素。心理具有整体的性质， 不是各元素性质的相加之和。学习是由顿悟而实现的，顿悟即是完形的组织构造 过程，学习就是知觉的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与修 正错误的过程，而是突然领悟的。基于这种观点，格式塔心理学家们认为，所谓 学习过程就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成一个格式 塔的过程。从问题解决前到问题解决之间的过渡不是一种渐变的过程，而是一种 突发性的质变过程。顿悟说认为“学习的成功和实现完全是由于领悟的结果， 即突然的理解了，而不是试误，尝试与错误，除了干扰以外，对学习并不起 作用。”。认为学习是学习者突然对学习对象的本质的把握。格式塔学派的“顿 悟说”与行为主义的“试误说”针锋相对。“试误说”推崇一种循序渐进的学习过 程，认为学习是积累式的，连续性的。而顿悟说则不同于“循序渐进”的积累式 学习理论，认为学习是一种非连续性的现象。我们认为虽然顿悟学习理论在一定程 度上犯有主观唯心主义的错误，但是不得不承认它在肯定主体的能动性和反对机 械的、盲目的学习观点上所做的贡献，也由此为非连续性发展的观点提供了重要 的心理学基础。 ( 2 ) 马斯洛的高峰体验说 高峰体验说是人本主义心理学创始人马斯洛提出的一个观点。他认为高峰体验 是自我实现的短暂时刻，只有在生活中经常产生高峰体验，才能顺利地达到自我 实现。马斯洛在阐述高峰体验时说：“这种体验是瞬间产生的，言道一切的敬畏情 绪，也可能是转瞬即逝的极度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如痴如醉、欢 。叶浩生主编：西方心理学的历史与体系，北京：a 民教育出版社1 9 9 8 年版，第4 4 j 页。 o 王丕主编：学校教育心理学，开封：河南大学出版社1 9 8 8 年版，第8 3 页。 i l 乐至极的感觉。”。许多人都声称自己在这种体验中窥见了终极的真理、人生的意 义和世界的奥秘。高峰体验时人一般都觉得他处在自己能力的顶峰，觉得能最好 地和最完善地运用自己的全部智能。这种高峰体验不仅可以使人感受到一种发自 心灵深处的颤栗、欣快、满足、超然的情绪体验，并可以使人产生意义重大的顿 悟、启示，甚至使其整个人生观发生永久性的变化，由此获得的人性解放、心灵 自由，照亮了他们的一生。这种高峰体验是人在自我实现的过程中一种突然的、 瞬间的感受，它并不遵循规律和逻辑的力量，而是一种非连续性的体验。这在哲 学家及艺术家中体现得尤为明显，例如，萨特、尼采和叔本华等人，他们都曾无 数次有这种体验，才取得了巨大的成就。高峰体验可以说是一个人孜孜奋斗、拼 搏的结果，但也是一种冲动、一种情绪、一种灵感，一个人抓住了这种体验，并 充分利用这种体验，就会有收获和创作的成功。美国的r i c h a r db e n n e t t 在寻 求你的高峰体验中曾说：“在任何情景下，你有过一利，短暂的、突发的、奇妙惊 喜的、敬畏的情绪体验，感觉自我，空间在消失或扩展，那就是一种高峰体验。” 由此看来，这种高峰体验在人的生命发展中是对生命本身的一种领悟，是一种突 发性、顿悟式的体验，也为人的非连续性发展提供了一个契机。 ( 3 ) 关键性经历说 前苏联发展心理学“维列鲁”学派的有关理论认为，对象性的实践活动对于人 类心理的发生和发展具有根源性的意义j 而在人的心理发展过程中，一些关键性经 历对其一生的发展都起着重要作用。这一学浣认为，“人的心理发展并非波澜不 惊、循序渐进地匀速进行的，而是经关键性经历的推动而发生加速、减速、转向甚 至是中断的。”o 这一学派的观点认为，人的心理发展是一个量变与质变相结合 的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。而心理的结构首 先是外部活动“内化”的结果，在此过程中一些关键性事件能够给人的心理以较 大强度的刺激，留下强烈的心理表象，从而引起剧烈的心理矛盾，剧烈的心理矛盾 推动着心理结构的变化。这种观点强调人的心理发展是不断建构生成的，此过程 。【荚 马斯洛著，林方主编：人的潜能与价值，北京：华夏出版社1 9 8 7 年版，第3 6 6 页。 。雷云，吴定初：“非连续性教育再思考”，内蒙古师范大学学报教育科学版2 0 0 5 年第5 期a 1 2 是外部活动不断内化而引起原结构的不断再组织的生成过程，一些关键性经历因 较大强度而对个体发展起着重要作用。这些关键性事件具有两方面的性质，既可 能产生积极作用，促进人的良性发展，也可能产生消极作用，使生命发展导向消 极的方向。又由于这些事件对个体具有强烈的震撼作用，据此，对生命发展中的 一些关键性的事件，不能视为“干扰”，尤其是青少年生命成长中的些如危机、 挫折等必须加以关注并及时加以引导，使其向积极的方向发展。因为这些非连续 性事件有可能作为青少年的一些关键性经历而对其发展产生巨大的影响，具有较 强的教育意义。关键性经历理论也为非连续性教育理论存在的必要性和有效性从 理论上作了说明，为非连续教育理论提供了心理学基础。 由以上理论我们可以看出，无论是个体认知的发展、自我的实现还是整个人 生的发展过程，都不是只遵循着一定的顺序性和规律性而循序渐进地展开。而是 具有突变性、间断性、不均衡性等非连续性的特点，这些非连续性特征在个体的 发展过程中同样起着重要的作用。这些非连续性的发展方式不仅使我们的思维不 拘泥于逻辑和程序的僵化，使我们具有灵感和直觉的体验，更重要的这种发展使 我们获得了种结构、一种能力，种对自我与世界的本真认识的方式。非连续 性发展不仅是生命发展的重要一维，而且之于个体生命有着不可替代的作用。 二、非连续性发展观：教育完善之必需 我们承认连续性发展观的合理性与必要性，可以说，正是由于个体这种连续 性发展的特点，才使人的发展越来越完善，教育的存在才成为可能。但这种发展 观往往导致程式