（发展与教育心理学专业论文）大学生自我妨碍及其与大五人格、情绪智力的关系研究.pdf

摘要 自我妨碍指在成就情境中，个体为保护( 或提升) 自我价值感对 即将到来的失败预先制造借口( 或是有意为成功设置障碍) ，其实质 是一种消极的短期适应性行为，带有自欺欺人色彩，从长远看不利于 个人的成长。已有研究发现，自我妨碍受个体的自尊水平、自我效能、 成就目标等因素影响。本研究在概述国内外对自我妨碍的已有研究基 础上，进一步从人格特质、情绪智力的角度探讨自我妨碍的心理动力 机制，重点考察人格特质在情绪智力与自我妨碍之间的中介效应。 通过对1 0 9 4 名大学生展开问卷调查，本研究发现： 1 、大学生存在一定程度的自我妨碍现象。大学生自我妨碍存在显著 的年级和学校类型交互效应。 2 、大学生神经质、外倾性人格存在显著的学校类型主效应；开放性 人格存在显著的年级主效应以及性别与专业的交互效应；宜人性 人格存在显著的性别、年级主效应；责任心人格存在显著的性别 主效应。 3 、大学生情绪智力存在显著的年级、学校类型主效应。 4 、大学生自我妨碍受到大五人格的影响，与神经质显著正相关，与 宜人性、责任心、外倾性、开放性显著负相关。不同的人格特征 对自我妨碍的影响程度不同，其中神经质对自我妨碍的正向影响 最大。 5 、大学生的人格特质在情绪智力与自我妨碍之间具有完全中介作用。 情绪智力通过影响大五人格中的神经质、外倾性、宜人性、责任 l 心四种人格特征进而间接影响自我妨碍。 关键词：自我妨碍大五人格情绪智力大学生 a b s t r a c t s e l f - h a n d i c a p p i n gr e f e r st ot h eb e h a v i o ro fp r e v i o u s l ym a k i n ga n e x c u s ef o rt h eu p c o m i n gf a i l u r eo ri n t e n t i o n a l l yp l a c i n ga no b s t a c l ei n t h ew a yo fo n e so w ns u c c e s s ，o nt h ep u r p o s eo fp r o t e c t i n go re n h a n c i n g o n e ss e n s eo fs e l f - w o r t hi na c h i e v e m e n ts i t u a t i o n s i ti sv i r t u a l l ya p a s s i v ea d a p t i n gb e h a v i o r , w h i c h ，w i t h a s t r o n g i n d i c a t i o no f s e l f - d e c e i v i n g ，w o u l db ea d v e r s ef o ro n e sg r o w t hi nt h el o n gr u n i t h a v e b e e nf o u n dt h a ts e l f - h a n d i c a p p i n gi sc l o s e l ya s s o c i a t e dw i m v a r i o u sf a c t o r ss u c ha so n e sd i s p o s i t i o n a ls e l f - e s t e e m , s e l f - e f f i c i e n c y a n da c h i e v e m e n tg o a l s b a s e do ns u m m a r i z i n gt h ee x t a n tr e s e a r c h e sa t h o m ea n da b r o a d ，t h ep r e s e n ts t u d yf u r t h e re x p l o r e d ，f r o mt h ea s p e c t so f p e r s o n a l i t y t r a i t sa n de m o t i o n a l i n t e l l i g e n c e ，t h ep s y c h o - d y n a m i c a l m e c h a n i s mo fs e l f - h a n d i c a p p i n g ，e s p e c i a l l yi n v e s t i g a t e dt h em e d i a t i n g e f f e c to fp e r s o n a l i t yt r a i t so nt h e r e l a t i o n s h i p b e t w e e ne m o t i o n a l i n t e l l i g e n c ea n ds e l f - h a n d i c a p p i n g b yt h eq u e s t i o n n a i r eo n10 9 4c o l l e g es t u d e n t s ，t h e s ec o n c l u s i o n s w e r ef o u n d ： 1 t h e r ew e r es o m es e l f - h a n d i c a p p i n gb e h a v i o r sa m o n gc o l l e g es t u d e n t s t h e r ew a ss i g n i f i c a n ti n t e r a c t i o ne f f e c tb e t w e e ng r a d ea n ds c h o o lt y p eo n c o l l e g es t u d e n t s s e l f - h a n d i c a p p i n g 2 t h e r ew a ss i g n i f i c a n tm a i ne f f e c to fs c h o o lt y p eo nt h et r a i t so f n e u r o t i c i s ma n de x t r a v e r s i o n ，a g r e e a b l e n e s sa n dc o n s c i e n t i o u s n e s s t h e r e w e r es i g n i f i c a n tm a i ne f f e c to fg r a d ea n di n t e r a c t i o ne f f e c tb e t w e e n i i i g e n d e ra n dm a j o ro nt h et r a i to fo p e n n e s st oe x p e r i e n c e t h e r ew e r e s i g n i f i c a n tm a i ne f f e c t so fg e n d e ra n dg r a d eo nt h et r a i to fa g r e e a b l e n e s s t h e r ew a s s i g n i f i c a n tm a i ne f f e c to fg e n d e ro n t h et r a i to f c o n s c i e n t i o u s n e s s 3 t h e r ew e r es i g n i f i c a n tm a i ne f f e c t so fg r a d ea n ds c h o o lt y p eo nc o l l e g e s t u d e n t s e m o t i o n a li n t e l l i g e n c e 4 s e l f - h a n d i c a p p i n gw a s a f f e c t e d b yc o l l e g es t u d e n t s b i g - f i v e p e r s o n a l i t y , a s s o c i a t i n gp o s i t i v e l yw i t hn e u r o t i c i s ma n dn e g a t i v e l yw i t h a g r e e a b l e n e s s ， c o n s c i e n t i o u s n e s s ， e x t r a v e r s i o na n d o p e n n e s s t o e x p e r i e n c e d i f f e r e n tp e r s o n a l i t yt r a i t sh a dd i f f e r e n tp r e d i c t i v ee f f e c t so n s e l f - h a n d i c a p p i n g ，w i t hn e u r o t i c i s mt h em o s tp o w e r f u lp r e d i c t o r 5 c o l l e g es t u d e n t s p e r s o n a l i t yt r a i t sp e r f o r m e dat o t a l l yi n t e r m e d i a r y f u n c t i o nb e t w e e n s e l f - h a n d i c a p p i n g a n de m o t i o n a l i n t e l l i g e n c e e m o t i o n a li n t e l l i g e n c ea f f e c t e d s e l f - h a n d i c a p p i n gi n d i r e c t l yt h r o u g h n e u r o t i c i s m ，e x t r a v e r s i o n ，a g r e e a b l e n e s sa n d c o n s c i e n t i o u s n e s s k e yw o r d s ：s e l f - h a n d i c a p p i n g b i g - f i v ep e r s o n a l i t y e m o t i o n a li n t e l l i g e n c e c o l l e g es t u d e n t s i v 湖南师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下， 独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本 论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文 的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本 人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：才乞丽扫嘶年r 月乡d 日 湖南师范大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定， 同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版， 允许论文被查阅和借阅。本人授权湖南师范大学可以将本学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密留。 。( 请在以上相应方框内打“ ”) 作者签名：才幻1 丽日期：濉j 。月弓m 日作者签名：刁旬】啪日期：汐样月乡m 日 导师签名：秒鄹日期：廊f 月弓口日 f 大学生自我妨碍及其与大五人格、情绪智力的关系研究 上- ! 釜 刖昌 通常，在面临与自我有关的社会评价性事件时，人们会努力做好 各种准备，以便获得成功。然而随着心理学研究的深入，研究者们发 现，在成就情境面前，有些人不仅不努力，甚至还会采取各种方式预 先为自己的成功设置一些障碍。心理学家们称这种现象为“自我妨碍” ( s e l f h a n d i c a p p i n g ) 。当前，青少年学生中出现的不学习、沉迷于 网络游戏、不听课、不记笔记、考试交白卷等现象就具有自我妨碍的 性质。 从表面上来看，自我妨碍对个体的自我知觉能起到一定的积极作 用，它是一种适应性的自我调节策略。当自我妨碍之后，即使失败了， 个体可以通过将失败的原因从其能力转移到不努力或其他妨碍因素 上以避免能力归因，使个体自我肯定和自尊需要在自我防卫中得到满 足。当获得成功时，自我妨碍又可以帮助个体赢得高能力的愉快体验， 满足个体自我提高的需要。不过，大量的研究发现，自我妨碍对个体 产生的这种积极作用只能是暂时的、表面的，从长期来看，它实质上 是一种以自身潜能的抑制甚至人格受辱为代价的自欺欺人的白损行 为模式。通常，自我妨碍者不仅很少获得成功，且应对技能更差。应 对技能差又导致他们今后更多使用自我妨碍策略来应对环境中的压 力，从而形成一种自我破坏的恶性循环，严重阻碍个人的成长与发展。 因此，从多个角度对自我妨碍现象展开研究，深入探讨其影响机 制，无疑将对个人健康良性发展具有重要意义。 硕士学位论文 文献综述与问题提出 1 1 自我妨碍研究进展 1 1 1 自我妨碍研究的兴起 有关自我妨碍的心理学研究最早始于社会心理学和人格心理学 领域，引起心理学家们对自我妨碍现象广泛关注则源于美国教育心理 学家c o v i n g t o n ( 1 9 8 4 ) 提出的动机的自我价值理论n 1 。该理论认为， 自我价值感是个人追求成功的内在动力。在社会情境中，当个人取得 成功( 尤其是凭借自己的能力取得成功) 时，通常人们会普遍认为他 有价值。为了赢得自我价值感，人们会努力追求成功。但在激烈的竞 争中，人们所体验到的成败经验却永远是成功者少、失败者多。对于 成功者而言，他们多将成功归因为自己的高能力，以获得自我价值感。 而对于失败者来说，则易由此怀疑自己的能力，从而贬低自我的价值。 人们为了避免得到低能力的评价以保护自我价值，于是采用不努力、 或是为成功设置其他一些障碍( 如生理疾病) ，以把失败的原因转移 到其他非能力因素上的消极策略。其实，这样做的后果却使失败更加 成为一种必然。 随着自我价值理论研究的深入，自我妨碍现象日益受到研究者们 广泛的关注。有关自我妨碍的心理学研究已从社会学领域、人格领域 延伸到学习领域、运动领域、社交领域等。 1 1 2 自我妨碍的定义和表现方式 1 1 2 1 自我妨碍的定义 自我妨碍( s e l f h a n d i c a p p i n g ) ，或称自我设限、自我设阻，这 一概念最早由b e r g l a s 和j o n e s 于1 9 7 8 年提出，指“在表现情境中， 大学生自我妨碍及其与大五人格、情绪智力的关系研究 个体为了回避或降低因不佳表现所带来的负面影响而采取的任何能 够增大将失败原因外化机会的行为和选择，瞳1 。 t i c e ( 1 9 9 1 ) 将自我妨碍解释为“在具有评价威胁的情境中，个 体为保护或提升自我评价而采取的一系列行为 1 。c o v i n g t o n ( 1 9 9 2 ) 定义为，自我妨碍是给个人的表现制造一些障碍( 想象的或 真实的) ，从而为个人的潜在失败提供一个预先的借口h 1 。r h o d e w a l t ( 1 9 9 4 ) 则理解为“个体有意无意地给自己设置障碍，这些障碍可以 是行为的结果或没有行为 1 。d o r m a n 、a d a m s 和f e r g u s o n ( 2 0 0 2 ) 称自我妨碍是一种预先的回避型行为，旨在操纵他人对自己成绩的知 觉，以在他人面前显得更有价值1 。我国戴妍( 2 0 0 4 ) 在国内外有关 研究的基础上，将自我妨碍定义为“个体针对可能来临的失败或威胁， 而事先设计障碍的一种防卫行为，这种行为是一种策略性的行为计 划，其目的是为了自我保护、自我提升或自我呈现”口1 。 概括上述定义可知，自我妨碍是个体预期到失败或知觉到情境对 自我价值感造成威胁时所使用的一种应对策略，目的在于增大将失败 原因外化并将成功原因内化的机会，以自我保护、自我提升或自我呈 现。有些青少年学生在学校不做作业、上课不记笔记、沉溺于网络、 考试交白卷以及设立过低或过高的目标，以让自己在必然的成功中放 慢学习脚步或在失败中得过且过等，就属于自我妨碍现象。 1 1 2 2 自我妨碍的表现方式 已有研究发现，自我妨碍策略的表现方式有很多，有行为的( 如 酗酒、吸毒、减少练习、考试交白卷) ，也有言语的( 如声称考前焦 虑、心情不好、身体不舒服) 。l e a r y 和s h e p p e r d ( 1 9 8 6 ) 将前者称 为行动式自我妨碍( b e h a v i o r a ls e l f - h a n d i c a p s ) ，后者称为自陈式 自我妨碍( s e l f - r e p o r t e dh a n d i c a p s ) 随3 。行动式自我妨碍指个体 硕士学位论文 通过实际行动为自己的表现设置障碍，以换取归因依据，达到自我保 护或自我提高的目的。个体在评价情境中选择服用抑制作业表现的药 物、考前酗酒、故意拖延、故意减少努力、缩短练习时间以及选择难 以完成的任务等，都属于行动式自我妨碍。白陈式自我妨碍则指个体 以难辩真伪的借口公开表示自己处于不利的竞争情境中，从而为可能 的失败提供非能力的归因。例如，在作业前或作业中个体强调有各种 生理和心理疾病、或发生了创伤性事件而心情不好、或声称练习不足、 考试没有全力以赴、丢失了重要的复习资料等。 自我妨碍的方式不同，产生的后果也不同。通常，行动式自我妨 碍会带来必然的失败，而自陈式自我妨碍对成就结果影响小些。相较 于行动式自我妨碍，在日常学习中自陈式自我妨碍更为常见。h i r t 等( 1 9 9 1 ) 的研究就曾表明，当被试面对两种自我妨碍方式的选择时， 男性和女性都倾向于选择自陈式自我妨碍旧3 。 1 1 3 自我妨碍的测量 自我妨碍的心理学测量主要有两种途径，一种是借助自我妨碍量 表，另一种则是通过实验操作进行行为测量。 现有自我妨碍量表有两种形式：一是由j o n e s 和r h o d e w a l t 于 1 9 8 2 年编制的自我妨碍量表( s e l f - h a n d i c a p p i n gs c a l e ，简称s h s ) 嘲。 该量表将自我妨碍作为一种特质，采用2 5 个项目，主要测查个体自 我妨碍的总体趋势。如缺乏努力“如果我更加努力的话，我会做得好 很多”；拖延“我经常把事情拖到不能再拖时才去做”；焦虑“在考试 之前，我总是变得非常焦虑”；情绪低落“有时我会很沮丧，使得本 来简单的任务都变得很困难”。已有研究表明，该量表具有较好的信 大学生自我妨碍及其与大五人格、情绪智力的关系研究 度和效度，可以作为一种研究工具。s t r u b e ( 1 9 8 6 ) 在对s h s 进一步 分析后，得到一个只有1 0 个项目的s h s 简单形式n0 i 。国内李春方啼1 、 戴妍h 1 在使用该量表进行研究时也都提出了其简单形式。 第二种自我妨碍量表是由u r d a n 和m i d g l e y ( 2 0 0 1 ) 编制。该 量表在自我妨碍的测量中加入了认知成分，不仅考察自我妨碍的使用 情况，还考察使用这种行为的原因。量表包括六个条目，如“一些学 生在学校故意不努力，这样如果他们做得不好，他们就会说是因为他 们不努力的缘故。这在多大程度上符合你? 。不过，该量表把自我 妨碍只作为自我保护的策略来处理，而忽略了其他的情况( 如自我提 高) 。同时量表项目的表述是以个体最了解自己，知道自己行为目的 为假设前提的。然而，个体采取自我妨碍可能是无意识的，他们并不 知道行为的目的。且该量表项目表述具有很强的社会称许性，因而用 它来研究自我妨碍有局限性( 李春方，2 0 0 4 ) 嵋1 。国内李晓东、袁冬 华( 2 0 0 3 ) 等人在该量表的基础上编制了一个自陈式自我妨碍量表n u ， 共包括1 2 个项目，如“今天身体状况不太好，这将会影响我在测验 中的水平发挥”、“此刻我的心理压力比较大，这将会影响我在测验中 真实水平的发挥 。相关研究显示，修编后的量表具有较好的信效度。 但从项目的表述来看，该量表具有很强的情境性。 此外，研究者们还采用实验室实验和现场实验的方法对自我妨碍 进行行为测量，大多以被试在参与任务之前练习时间的长短、在任务 中的努力程度、在出现困难时是否坚持努力、在测验时选择收听哪种 类型的音乐( 令人舒适的、中性的或是干扰性的) 等等作为观测指 标拍1 。例如，b e r g l a s 和j o n e s ( 1 9 7 8 ) 创设了伴随性正反馈和非伴 r h o d e w a l t ( 1 9 9 5 ) 报告的s h s 的测量指标，内部一致性系数c r o n b a c h sa ( 5 0 3 ) = 7 9 ，一 个月后的重测信度为r ( 9 0 ) = 7 4 。b a u m e is t e r 和k a h n ( 1 9 8 2 ) ，r h o d e w a l t ( 1 9 8 4 ) 等人的研 究都发现，s i t s 上的个体差异较好地预测到行动式和自陈式自我妨碍的使用 5 硕士学位论文 随性正反馈两种实验情境，以在测验前是否选择服用具有抑制智力表 现的药物为测量指标，考察在先前智力测验中所获得的经验对个体在 接受后续测验时是否使用自我妨碍的影响瞳1 。 1 1 4 自我妨碍的研究现状 自我妨碍的研究历时不长，国外近二三十年对其的关注有所增多， 且研究主要围绕自我妨碍的形式、测量、动机以及自我妨碍与年龄、 性别、自尊、成就目标、自我效能、情境因素等的关系而展开。国内 的研究从本世纪初开始，主要是沿袭国外的研究范式，进行跨文化的 验证性研究。概括起来，现有自我妨碍研究主要集中在以下四个方面： 1 1 4 1 自我妨碍与年龄、性别的关系 ( 1 ) 自我妨碍与年龄 n i c h o l ls 和m il l e r ( 1 9 8 4 ) 曾提出，自我妨碍行为在一定程度上 受到年龄的制约n 引。他们认为自我妨碍涉及到一系列复杂的认知过 程，自我妨碍者通常必须意识到：在成就情境中成绩能够揭示有关能 力的信息；高努力意味着低能力；通过减少努力可以操纵他人对自己 能力的知觉。由于对这些信息的认知加工通常要n j i , 童晚期才达到成 熟，因此，自我妨碍不会在青少年期早期以前出现。这一说法得到 k i m b l e 等人( 1 9 9 8 ) 研究结果的证实n 副。在k i m b l e 等的研究中，六 年级学生自我妨碍显著多于三年级学生，同时他们还发现六年级学生 出现了行动式自我妨碍行为，但三年级学生没有。李春方( 2 0 0 4 ) 对 我国中学生自我妨碍影响因素的研究也发现，高中生自我妨碍显著多 于初中生，且初二、初三学生自我妨碍显著多于初一学生畸1 。 ( 2 ) 自我妨碍与性别 很多研究表明，自我妨碍存在着性别差异，男生自我妨碍行为显 大学生自我妨碍及其与火五人格、情绪智力的关系研究 著多于女生( d i e t r i c h ，1 9 9 5 m 1 ：k i m b l e 等，1 9 9 8 n 3 1 ；黄爽，2 0 0 6 1 5 1 ) ； 且自我妨碍的方式也存在性别差异，通常男生多采用行动式自我妨碍 ( 如酗酒、服药、不练习) ，女生则多采用白陈式自我妨碍( 如声称 考试焦虑、害羞或生病) ( m e l l o g o l d n e r 和j a c k s o n ，2 0 0 0 ) n 制。 但近些年来的研究也有不一致的结论，如，h i r t 等人( 2 0 0 3 ) 的研究发现，男性和女性在使用白陈式自我妨碍上没有显著差异，并 且当两类自我妨碍都可采用时，男性和女性都倾向于选择自陈式自我 妨碍阳1 。国内张美叶( 2 0 0 6 ) 的研究也发现，大学生在自陈式自我妨 碍上不存在性别差异，只在行动式自我妨碍上男生比女生倾向性更 强n 。李晓东、袁冬华( 2 0 0 4 ) 的研究还得出，男女大学生在行动式 自我妨碍上不存在性别差异，只是在自陈式自我妨碍上，性别与外显 自尊出现了显著的交互作用，外显自尊高时，男生比女生更倾向于自 陈式自我妨碍。但当外显自尊低时，性别差异也不显著n 引。李春方 ( 2 0 0 4 ) 研究则发现，男女生的自我妨碍没有显著差异瞄1 。我们( 2 0 0 6 ) 在对高中生自尊、成就目标与自我妨碍的关系研究中也发现，高中生 自我妨碍的性别差异不显著n 引。 1 1 4 2 自我妨碍与自尊的关系 已有研究表明，自尊与自我妨碍之间关系密切。围绕着自我妨碍 究竟是保护自尊还是提高自尊，国内外学者展开了大量的研究。 一些研究显示，自我妨碍与自尊呈显著的负相关，低自尊者自我 妨碍多于高自尊者( r h o d e w a l t ，1 9 9 0n 们：r h o d e w a l t 和h ill ，1 9 9 5 瞳0 i ； 沈烈敏，2 0 0 6 ；杨丽等，2 0 0 6 口胡) 。但也有研究得到不一致的结论， 例如，国内顾秀萍( 2 0 0 6 ) 的研究就表明，自尊对初中生自我妨碍没 有显著影响；戴研( 2 0 0 5 ) 的研究则发现，不同自尊水平的大学生在 自陈式自我妨碍上没有差异，只在行动式自我妨碍上，低自尊大学生 硕士学位论文 多于高自尊学生口3 。对此，t i c e ( 1 9 9 1 ) 曾在其实验研究的基础上指 出，源于不同的目的，高低自尊者都会自我妨碍，低自尊者为了保护 自尊，避免显得无能会自我妨碍，而高自尊者为了显得自己很有能力， 也会通过自我妨碍来提高自尊。在t i c e 的实验中，当完成与自我有 关的任务时，低自尊大学生因害怕失败采用了自我妨碍行为，但高自 尊大学生在有机会获得成功时也出现了自我妨碍现象n 2 。 此外，研究者们发现，不仅外显自尊对个体的认知和行为具有重 要影响，内隐自尊也会产生较大的影响作用。s p a l d i n g 和h a r d i n ( 1 9 9 9 ) 最先对学生的外显自尊和内隐自尊与自我妨碍的关系进行了 研究，结果发现，外显自尊和内隐自尊都能够预测自我妨碍，不过外 显自尊预测力更强乜别。国内李晓东、袁冬华( 2 0 0 4 ) 在此基础上作了 进一步研究，结果也表明内隐自尊和外显自尊对自我妨碍分别有着不 同的影响。在她们的研究当中，内隐自尊低的学生更加倾向于通过采 用减少练习、声称有各种不利因素影响自己解决问题的水平等方式来 抵御威胁，维护自尊n 引。 ， 1 1 4 3 自我妨碍与动机的关系 ( 1 ) 自我妨碍与归因 归因是指个体对行为结果的原因归究。自我妨碍是为了对可能的 结果进行尽可能有利的归因而采取的预先行为。自我妨碍不同于归 因，却与归因有着密切的联系。 一方面，个体一贯的归因方式会影响其在特定情境中是否使用自 我妨碍策略，如有研究发现，习惯于对成就作外在归因的学生更倾向 于自我妨碍( 黄爽，2 0 0 6 ) n 引；另一方面，个体使用自我妨碍后，对 成败又会作出不同的归因。通常，自我妨碍者会在失败后对能力归因 打折手n ( b e r g l a s 和j o n e s ，1 9 7 8 ；s e a n 和e d w a r d ，2 0 0 1 ) 嗨1 。r h o d e w a l t 大学生自我妨碍及其与大五人格、情绪智力的关系研究 和h i l l ( 1 9 9 5 ) 的实验研究就发现高自我妨碍者比低自我妨碍者更 多对失败作外部一不稳定的一不可控的归因乜0 i 。然而，归因的增大原理 ( 即当克服了阻碍力量取得成功后，对成功做内部原因如能力的归因 可能性就会增大) 在自我妨碍的研究中没有得到证实，r h o d e w a l t ( 1 9 9 1 ) 也曾通过实证研究指出，自我妨碍主要使失败时的能力归因 打折扣，但在成功时并没有增大能力归因乜引。c a r o l y n 和r o b e r t ( 2 0 0 1 ) 研究也表明，自我妨碍者的归因仅符合折扣原理，不管失败 还是成功，自我妨碍者比非自我妨碍者都更少做内部归因，更多做外 部归因哺 。 此外，自我妨碍还对他人的归因产生一定影响。l u g i n b u h l 和 p a l m e r ( 1 9 9 1 ) 发现当个体采取了自我妨碍时，他人对自我妨碍者的 学业失败作缺乏能力的归因会打折扣乜叫。但c r a n t 和b e t a m a n ( 1 9 9 3 ) 研究发现，他人对自我妨碍者的成功也较少做内部归因心副。 ( 2 ) 自我妨碍与自我效能 自我效能是由b a n d u r a ( 1 9 7 7 ) 提出的一个重要的动机概念。 b a n d u r a 将其解释为个人对自己实施和完成特定任务的能力判断和能 力信念乜制。当前研究表明，自我效能对自我妨碍有着直接影响( 李晓 东等，2 0 0 3 ) 心5 1 ，低自我效能者自我妨碍更多( 黄爽，2 0 0 6 h 引；张美 叶，2 0 0 6 n 妇) 。自我妨碍对学业成绩的影响很大程度上也受到自我效 能的调节( r y s k a ，2 0 0 2 ) 乜引。s a n n a 和m a r k ( 1 9 9 5 ) 的研究则得出 不同的结论，他们发现，高、低自我效能对自我妨碍的影响差异不显 著。对此，m a r t i n 和b r a w l e y ( 2 0 0 2 ) 认为其原因可能是自我效能 的高低分类模糊了两者间的关系，于是他们将自我效能分为成绩自我 效能( 即对能否成功完成当前任务的信心) 和自我呈现效能( 即对能 否在完成任务时向他人传递某种特定自我形象的信心) ，结果发现两 硕士学位论文 类自我效能与自我妨碍都显著负相关心7 | 。 ( 3 ) 自我妨碍与成就目标定向 成就目标定向是2 0 世纪7 0 年代以来心理学家们从社会认知的角 度提出的一种动机理论。成就目标可分为成绩目标和掌握目标两种取 向。成绩目标取向者倾向于认为能力是固定不变的，成绩的获得是先 天能力而不是后天努力的结果，期望通过成绩来表现和展示自己的能 力。持掌握目标取向的个体则认为能力是可以通过努力来增长、提高 的，他们注重对任务过程的参与和对任务的掌握，从努力的角度而不 是能力的角度来看待任务的结果。近年来，研究者们将成绩目标进一 步划分为趋近型成绩目标和回避型成绩目标( p i n t r i e h ，1 9 9 1 ；e l l i o t 和h a r a c k n e w i c z ，1 9 9 6 ；m i d d l e t o n 和m i d g l e y ，1 9 9 7 ) ，并认为前 者是一种证实能力的目标取向，后者则是一种掩饰缺乏能力的取向喵1 。 u r d a n 和m i d g l e y ( 2 0 0 1 ) 曾从成就目标定向理论出发，对个人目标 取向和课堂目标结构与中小学生学习数学时的自我妨碍策略关系进 行了研究，结果发现回避型成绩目标和成绩取向的课堂目标结构对自 我妨碍有显著的正向预测作用；个人任务目标和任务取向的课堂目标 结构对自我妨碍有显著的负向预测作用n2 | 。c a r o l 和t i m ( 2 0 0 1 ) 研 究也发现，学生知觉到的强调成绩的课堂目标和教师报告的他们使用 成绩目标导向对学生自我妨碍具有显著的预测作用，且学生知觉到的 强调成绩的课堂目标的预测作用独立于学生个人持有的成绩目标的 预测作用n 引。国内李春方( 2 0 0 4 ) 拍1 、杨丽等( 2 0 0 6 ) n 8 1 的研究也验 证了国外已有的结论。在这些研究中，回避型成绩目标与自我妨碍显 著正向相关，掌握目标与自我妨碍显著负相关，趋近型成绩目标与自 我妨碍相关不显著。 、 1 1 4 4 自我妨碍与任务情境变量的关系 大学生自我妨碍及其与大五人格、情绪智力的关系研究 g r e e n b e r g ( 1 9 8 5 ) 曾提出，任务的性质是影响自我妨碍的一个重 要因素。当前的任务与个人的关系越大，对个人越重要，或者说当前 测试考查的能力越为个人所看重，自我妨碍的可能性也越大。就此， f e r r a r i 和t i c e ( 2 0 0 0 ) 研究发现，当实验者声称作业性质是重要的、 具有评价性的测验时( 如智力测验、性向测验) ，被试自我妨碍的行 为倾向愈发明显，以减少练习时间或努力时间来自我妨碍的行为更 多；而当试验者声称作业为有趣的游戏时，被试几乎没有表现出任何 自我妨碍的行为倾向n 副。 t i c e 和b a u m e i s t e r ( 1 9 9 0 ) 还提出，先前反馈对高自尊者在后续 事件中是否自我妨碍也有一定的影响作用。当被告知在先前的测验中 成绩很好时，高自尊者在随后的成就任务中不会自我妨碍；但当不知 道先前测验成绩时，他们会采取自我妨碍行为瞳引。 国内顾秀萍( 2 0 0 6 ) 研究还发现，情境公开性对初中生自我妨碍 行为有显著影响。当评价情境公开时，采用行动式自我妨碍的学生更 多b 引。但在r h o d e w a l t 和f a i r f i e l d ( 1 9 9 1 ) 的实验中，一些被试无 论是在公开场合还是私下场合都出现了自我妨碍行为1 。对此的解释 认为，这与个体自我妨碍的动机有关。一般认为，如果个体自我妨碍 的目的是为了保护自我，那么无论是在公开场合还是私下场合都会为 潜在的失败预先采用自我妨碍行为进行自我调节；而如果个体自我妨 碍的目的是为了提升自我或展现自我，那么在私下场合，个体的自我 妨碍行为应该较少出现。 1 2 自我妨碍与人格 1 2 1 大五人格理论概述 。 大五人格是继e y s e n k 的人格三因素模型和c a t t e ll 的1 6 种人格 硕士学位论文 因素模型后，人格特质论者们提出的一种新的人格理论，即认为人格 的基本结构由“五大”因素构成，称谓“大五人格”( b i g - f i v e p e r s o n a l i t y ) 。近来年，研究者们发现，使用不同的评价方法、不同 的测量工具，对不同文化背景和身份的被试进行研究时，在人格特质 的分析上，得到的结果十分趋近，即相当一致地存在着五个突出的人 格特质或因素u 。目前，尽管在五大因素的命名上有些大同小异，但 大五人格理论已为人们普遍接受。 依照m c c r a e 和c o s t a 等人的命名法( 1 9 8 5 ) ，构成人格的五大因 素分别是：外倾性( e x t r a v e r s i o n ) 、宜人性( a g r e e a b l e n e s s ) 、责 任心( c o n s c i e n t i o u s n e s s ) 、神经质( n e u r o t i c i s m ) 、开放性( o p e n n e s s t oe x p e r i e n c e ) 。其中，外倾性表示热情、自信，有活力，有幸福感 和善社交的特性。宜人性表示利他、友好、富有爱心、乐于助人、可 信赖的和富同情心，注重合作而不强调竞争。责任心表示克制和严谨， 做事有条理、有计划，并能持之以恒，与成就动机和组织计划有关， 也称其为“成就意志”或“工作”纬度。神经质主要依据情绪的稳定 性和调节情况而言，得分高者通常情绪容易波动、时常感到忧伤；低 分者通常很平静、自我调适良好，不易于出现极端和不良的情绪反应。 开放性不仅仅表示一种人际意义上的开放，还表示对经验持开放、探 求态度，包括活跃的想象力、对新观念的自发接受、发散性思维和智 力方面的好奇等引。 m c c r a e & c o s t a 在1 9 8 5 年编制了测量大五”人格的问卷n e 0 一p i ， 由2 4 0 个题项组成，该问卷在国内外都得到了广泛运用。之后，他们 ( 1 9 9 2 ) 在对n e o p i 进行项目分析的基础上又得到了一套由6 0 个题 项组成的n e o - f f l 人格问卷简版m 引。 人学生自我妨碍及其与大五人格、情绪智力的关系研究 1 2 2 自我妨碍与人格 人格是构成个人思想、情感及行为的特有统合模式，包含了个人 区别于他人较稳定而同一的心理品质。人格的特质论认为特质是个体 具有的内在心理特征，影响甚至决定着个体的外在行为。已有研究表 明，大五人格与学生的学习存在多方面相关。大五人格各维度不仅对 学业成就有着直接的预测效应，而且还能影响学业能力自信、学业动 机、学习参与度等，进而对学业成就等产生间接影响d 引。 在自我妨碍与大五人格关系的探讨方面，目前国外只有r o s s 等 人( 2 0 0 2 ) 以大学生为被试研究过自我妨碍与人格五因素之间的关系， 结果发现自我妨碍与c 因素( 意识) 负相关，与n 因素( 神经质) 正 相关。多元逐步回归表明n 因素中的抑郁、自我意识、冲动性和脆弱 性能够预测自我妨碍；c 因素中的能力、责任和自律与自我妨碍相关 较大口引。而国内有关此方面的研究暂缺，但从自我妨碍以及大五人格 的相关研究中，可以推断人格特质作为个体内在心理特征，应该会影 响到个体在压力情境中的行为方式，换句话说，自我妨碍作为一种压 力应对方式势必会受到大学生人格特征的影响。不过，不同的人格特 征对自我妨碍究竟有没有不同的影响? r o s s 等人的研究结果在不同 的文化背景下是否具有普遍性? 诸如此类的问题都还有待研究。 1 3 情绪智力与自我妨碍 1 3 1 情绪智力理论概述 1 3 1 1 国外情绪智力理论 自1 9 9 0 年美国心理学家s a l o v e y 和m a y e r 重新解释了情绪智力 ( e m o t i o n a li n t e l l i g e n c e ) 并正式提出了较为系统的情绪智力理论 后，国外有关情绪智力的研究得到迅速的发展引。研究者们从不同的 硕士学位论文 角度对情绪智力作出了不同的界定，并就情绪智力的内容和结构提出 了各自不同的情绪智力理论。概括起来主要有以下两种取向：情绪智 力的能力模型取向和混合模型取向口7 l 。 ( 1 ) 情绪智力的能力模型取向 情绪智力的能力模型取向以s a l o v e y 和m a y e r 的情绪智力理论 为代表。他们将情绪智力看成是一种独立的智力成分，认为情绪智力 是一种加工情绪信息的能力，包括准确地评价自己和他人的情绪、恰 当地表达情绪，以及适应性地调控情绪的能力( 1 9 9 0 ) 。之后，他们 对先前的理论框架进行了修订( 1 9 9 7 ，1 9 9 9 ) ，强调情绪智力的认知 成分，认为情绪智力是识别情绪的含义及其关系、以及在此基础上进 行推理和问题解决的能力。在2 0 0 0 年，s a l o v e y 和m a y e r 进一步强 调将情绪智力界定为一种与认知运作有关的心理能力，并在此基础上 提出情绪智力的四因素层次模型，认为情绪智力包含情绪感知和表达 能力、情绪促进思维的能力、情绪理解能力、情绪管理能力四种成分。 四种成分由低到高逐步向上发展。情绪感知和表达能力处于最底层， 属于最基本的能力。每一种高级能力的发展都要以前面一种较低能力 的发展为基础b 引。 ( 2 ) 情绪智力的混合模型取向 情绪智力的混合模型取向也认为情绪智力是一种能力，但在界定 时超出了情绪的范畴，将人格特征、社会技能等都囊括在内。其主要 代表有g o l e m a n 的情绪智力理论和b a r - o n 的情绪智力理论。 g o l e m a n ( 1 9 9 5 ) 在其专著w o r k i n gw i t he m o t i o n a l i n t e l l i g e n c e ) ) 中提出“情绪智力 概念，并将情绪智力看成是“生 活智慧”及日常生活中自知、自控、热情、坚持、社会技巧和自我激 励的能力。在1 9 9 8 年，他又将情绪智力界定为“有效管理自己以及 大学生自我妨碍及其与大五人格、情绪智力的关系研究 自己的人际关系的能力”，并按照“自己一他人”、“意识一行动 两 个维度提出情绪智力的四因素模型，认为情绪智力包含自我意识、自 我管理、社会意识和社会技能四种成分，具体又包括情绪的自我察觉、 自控能力、共情、沟通能力等二十种能力。 b a r o n ( 1 9 9 7 ) 则认为情绪智力是影响个人应付环境需要和压力 的一系列情绪的、人格的人际关系的总和，是决定一个人在生活中能 否取得成功的重要因素。在他的理论中，情绪智力包含个体内部能力、 人际能力、适应性能力、压力管理能力、一般心境能力五大维度，维 度之下又包含情绪的自我察觉、自信、社会责任感、灵活性、压力管 理和幸福感等十五种能力引。 1 3 1 2 国内情绪智力理论 从1 9 9 7 年起，国内也开始了对情绪智力的研究。在借鉴国外理 论的基础上，国内学者就也纷纷提出了一些具有本土色彩的情绪智力 理论，但多带有能力模型取向。其中主要有： 王晓钧( 2 0 0 0 ) 认为将情绪智力的内涵看作是“情绪的认知结构” 更为恰当，提出情绪智力包括自我情绪认知能力、他人情绪认知能力、 情绪思维能力和情绪成熟监察能力四个因子口引。 张进辅、徐小燕( 2 0 0 4 ) 认为情绪智力是人们在学习、生活和工 作中影响其成功与否的非认知性心理能力，包括情绪觉知能力、情绪 评价能力、情绪适应能力、情绪调控能力和情绪表现能力5 个主因素 和自我察觉等1 8 个次因素“引。 许远理( 2 0 0 4 ) 等将情绪智力定义为“加工情绪信息和处理情绪 性问题的能力”。他们在信息加工理论的基础上，提出情绪智力组合 理论( 或称三维结构理论) ，从对象、操作和内容三个独立的维度建 构出3 * 3 * 2 共1 8 种情绪能力n 。 硕士学位论文 此外，何小蕾( 2 0 0 4 ) 将大学生情绪智力分为认识理解情绪、