（发展与教育心理学专业论文）高中生学业自我效能、人格特征及考试焦虑的相关研究.pdf

福建师范大学硕士学位论文 福建师范大学学位论文使用授权声明 本人堂墨莲学号圣q q ；! 墨专业筮屋皇塾直! 坠理堂所呈交的论文( 论文 题目：高中生学业自我效能、人格特征及考试焦虑的相关研究) 是我个人在导师指 导下进行的研究工作及取得的研究成果。尽我所知，除了文中特别加以标注和致谢 的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果。本人了解福建师范 大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留送交的学位论文并允许论 文被查阅和借阅；学校可以公布论文的全部或部分内容；学校可以采用影印、缩印 或其他复制手段保存论文。 ( 保密的论文在解密后应遵守此规定) 学位论文作者签名盔望笪。 指导教师签 签名日期 2 口影 y 五矿 福建师范大学硕士学位论文 摘要 本文选取福州市三所普通中学的5 2 4 名高中生为研究对象，采用问卷调查法，综 合考察了高中生被试的学业自我效能特点、考试焦虑特点和人格特征，并进一步探讨 了三者的相关关系。根据本次研究结果可以得出如下结论： 1 、高中性别不同的学生、是否独生子女的学生、不同年级的学生的学业自我效 能均有显著性差异。 2 、高中性别不同的学生、是否独生子女的学生的考试焦虑没有显著性差异，而 不同年级学生的考试焦虑有显著性差异。 3 、高中性别不同的学生在精神质p 和掩饰性l 上有显著性差异；高中是否独生子 女的学生在外向e 上有显著性差异；高中不同年级的学生在外向e 、神经质n 和掩饰性l 上均有显著性差异。 4 、高中生考试焦虑与学业自我效能、人格特征之间有较强的显著性相关；学业 自我效能与考试焦虑之间存在较强的显著性负相关；人格量表中的e 外向与考试焦虑 之间存在较强的显著性负相关，n 神经质与考试焦虑之间存在较强的显著性正相关。 5 、高中生的学业自我效能和人格特征对考试焦虑有显著的预测作用。 关键词学业自我效能考试焦虑人格特征高中生 福建师范大学硕士学位论文 a b s t r a c t t a k i n g5 2 4s e n i o rs t u d e n t sc o m i n gf r o mt h r e ec o m m o nm i d d l es c h o o l si nf u z h o ua s s u b j e c t s ，t h i ss t u d yb ym e a n so fq u e s t i o n n a i r es u w e y ，c o m p r e h e n s i v e l yr e v i e w e dt h e f e a t u r eo ft h el e a r n i n gs e l f - e f f i c a c y ，t e s ta n x i e t ya n d p e r s o n a l i t y ，a n df u r t h e r l ya n a l y z e dt h e r e l a t i o n sb e t w e e nt h et h r e ef a c t o r s 。t h r o u g ht h i ss t u d y ，w ec a nc o n c l u d et h a t ： 1 s e n i o rh i g hs c h o o ls t u d e n t s l e a r n i n gs e l f - e f f i c a c yv a r yg r e a t l ya c c o r d i n gt ot h e g e n d e r ，t h eg r a d ea n dt h eo n l yc h i l do rn o t 。 2 i ns e n i o rh i 曲s c h o o l ，t h e r ei sn om a r k e dd i f f e r e n c ei nt e s ta n x i e t ya c c o r d i n gt ot h e d i f f e r e n t g e n d e ra n dt h eo n l yc h i l do rn o t 。b u tf o rt h eg r a d e ，t h ed i f f e r e n c ei sv e r y c o n s p l c u o u s 3 f o rt h es e n i o rh i g l ls c h o o ls t u d e n t s ，t h e r ei ss i 弘i f i c a n ts e xd i f f e r e n c ei nt h eb r a n c h s c a l epa n dl ：t h e r ei ss i g n i f i c a n td i f f e r e n c ei nt h eb r a n c hs c a l eef o rt h eo n l y c h i l do rn o t ； a n dt h eb r a n c hs c a l ee 、na n dla l lh a v es i g n i f i c a n tg r a d ed i f f e r e n c ef o r t h es e n i o rh i g h s c h o o ls t u d e n t s 。 4 舡f a ra ss e n i o rh i 2 9 hs c h o o ls t u d e n t sa r ec o n c e r n e d ，t e s ta n x i e t y ，l e a r n i n g s e l f - e f f i c a c ya n dp e r s o n a l i t ya r ec o n s p i c u o u sc o r r e l a t e d ；r e m a r k a b l er e v e r s ec o r r e l a t i o n e x i s t si nl e a r n i n gs e l f - e f f i c a c ya n dt e s ta n x i e t y ；t e s ta n x i e t yh a sd i s t i n c tp o s i t i v ec o r r e l a t i o n w i t ht h eb m n c h p e r s o n a l i t ys c a l en a n dh a sd i s t i n c tn e g a t i v ec o r r e l a t i o nw i t ht h eb r a n c h p e r s o n a l i t ys c a l ee 。 5 s e n i o rh i g hs c h o o ls t u d e n t s l e a r n i n gs e l f - e f f i c a c ya n dp e r s o n a l i t yc a n s i g n i f i c a n t l y p r e d i c tt h e i rt e s ta n x i e t y 。 k e y w o r d s l e a r i n gs e l f - e f f i c a c y ，t e s ta n x i e t y ，p e r s o n a l i t y ，h i g hs c h o o ls t u d e n t s i i 福建师范大学硕士学位论文 中文文摘 考试焦虑是中学生比较典型的一种焦虑形式，在世界范围内普遍存在，是影响青 少年心理健康的主要问题之一，这已经被国内外诸多的研究所证实。考试焦虑是个体 对考试过于紧张，担心自己考试失败有损自尊而形成的一种高度忧虑的负性情绪，是 考试带来的较为严重的心理问题之一。考试焦虑形成的原因复杂多样，已有的许多研 究显示：考试焦虑是在长期学习生活中逐渐形成的对待考试情境的情绪反应，是外源 性因素和内源性因素交互作用的结果。高中生面临着高考的同时，也面临着来自社会、 家庭、老师、同学以及自身等方方面面的压力，因此考试焦虑方面的问题比较严重。 叶仁敏和刘广珠的研究也指出高中生的考试焦虑最为突出。 适度的考试焦虑可以使机体处于一种良好的应激状态，从而提高个体的思考能力 和反应速度，因而对学习是必要和有益的。但过度和长期的考试焦虑不仅会影响学习 成绩，还会对人的身心健康造成一定的损害。所以，及时了解高中生的考试焦虑问题， 并正确地分析其原因，帮助他们进行适当的调整，使他们处于良好的心理状态中，应是 每一个教育工作者义不容辞的任务，同时也应引起社会和家长的关注。 自我效能感是班杜拉于1 9 7 7 年提出的概念，也是其整个社会认知理论的支点。学 习自我效能感是自我效能感在学习领域内的表现，是指个体的学业能力信念，是学习 者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价。学业自我 效能感对学生的影响是多维的，它不仅影响个体的学习努力程度、面对挑战性任务的 态度、学习的坚持性、而且影响学生从事某项学习任务时体验到的紧张和焦虑程度， 因而最终直接影响到学生的学业成就水平。而从长远的角度来说，学生学业效能信念 还会影响他们的抱负、对智慧追求的兴趣水平、以及怎样为将来的职业做准备。近年 来，国内外关于学业自我效能感的研究主要集中在两个方面：一个是有关学业自我效 能感的形成和培养研究；另一个就是有关学业自我效能感的影响性研究。 人格是在遗传基础上通过一定环境和教育的影响逐步形成的比较稳定的个人特 点。中学生处于从个体生理成熟到心理成熟的人生发展阶段，是个体一生发展历程中 的重要时期，常被称为“黄金时代”。有些学生长期处于不良环境和教育的影响下， 形成了某些不良的人格特征，如“焦虑性人格”等，而高中生正好处于心理急剧变化 的青年初期，思想比较活跃，同时学习升学的压力也逐渐加大，从而导致情绪不稳定， 有焦虑感等情况。 i i i 福建师范大学硕士学位论文 本研究在参考他人研究的基础上，运用问卷调查法对高中生不同群体学业自我 效能感、人格特征及考试焦虑的差异做了研究和探讨，在考察两两之间关系的基础上， 试图探讨学业自我效能感和人格特征对考试焦虑的共同影响路径，从而丰富了考试焦 虑的研究内容。 本研究以福州市三所普通中学的5 2 4 名高中生为研究对象，采用学业自我效能感 量表、考试焦虑量表及艾森克人格问卷简式中文量表，结合方差、相关和回归等统计 方法，探讨三者之间的关系。结果表明：1 高中性别不同的学生、是否独生子女的学 生、不同年级的学生的学业自我效能均有显著性差异。2 高中性别不同的学生、是否 独生子女的学生的考试焦虑没有显著性差异，而不同年级学生的考试焦虑有显著性差 异。3 高中性别不同的学生在精神质p 和掩饰性l 上有显著性差异，而在外向性e 和神 经质n 上没有显著性差异；高中是否独生子女的学生在外向e 上有显著性差异，而在另 外三个分量表上均没有显著性差异；高中不同年级的学生在外向e 、神经质n 和掩饰性 l 上均有显著性差异，而在精神质p 上没有显著性差异。4 高中生考试焦虑与学业自我 效能、人格特征之间有较强的显著性相关；学业自我效能与考试焦虑之间存在较强的 显著性负相关；人格量表中的e p i 向与考试焦虑之间存在较强的显著性负相关，n 神 经质与考试焦虑之间存在较强的显著性正相关；人格量表的e # i - 向与学业自我效能三 个因子之间均存在较强的显著性正相关，n 神经质与学业自我效能三个因子之间均存 在较强的显著性负相关，p 精神质与语言学业自我效能有显著性负相关。5 高中生的 学业自我效能和人格特征对考试焦虑有显著的预测作用；n 神经质、数学学业自我效 能、语言学业自我效能直接影响着高中生被试的考试焦虑；n 神经质和e 多 i - 向通过影响 数学学业自我效能间接影响高中生被试的考试焦虑；e 外向还通过影响语言学业自我 效能间接影响高中生被试的考试焦虑。 根据以上研究结果，笔者认为，高中生被试的考试焦虑问题不仅仅是毕业班学 生的暂时现象，而是整个高中阶段的一个较为普遍的问题，考试焦虑更多的是体现在 具体学科上，人格特征中的n 神经质对考试焦虑有最为直接和显著的预测作用，而且 人格特征还会通过具体学科的学业自我效能间接影响考试焦虑。影响考试焦虑的因素 众多，回归分析的结果也表明，学业自我效能和人格特征并不能预测考试焦虑的全部， 而只能解释其变异的3 6 4 ，因此，本文仅从增强学业自我效能，积极引导和培养健 全的人格特征方面提出了降低高中生考试焦虑的几点建议：1 教师要注重因材施教， 改善学生的学习技能，引导他们获得良好的学习策略，提高学习成绩，增强学业自我 i v 福建师范大学硕士学位论文 效能。2 。加强学校的心理辅导和教育工作，及时发现和有效疏导学生在学习过程中的 心理问题，积极引导和培养学生健全的人格特征。3 家校合作，积极营造良好的人际 氛围，减少外界环境中诱发高中生高考试焦虑的不良刺激。 v 第1 章绪论 第1 章绪论 1 1 考试焦虑及其相关研究 1 1 1 焦虑理论的发展 焦虑和抑郁是现代社会最困扰人类的两大情绪。早在哲学思辩时期，克尔凯郭尔 ( k i e r k e g a r d ) 就从哲学的角度，提出了与人的实际生活紧密联系的最早的焦虑观。 焦虑是个人预料会有某种不良后果或模糊性威胁将出现时产生的一种不愉快的情绪。 特点是紧张不安、忧虑、烦恼、害怕和恐惧，可能伴随出汗、颤抖、心跳加快等生理 症状。心理学对焦虑的研究已经有近百年的历史了，各个心理学流派都有反映各自 流派中心学说的焦虑。 弗洛伊德是第一位强调焦虑重要性的学者，他在心理治疗的临床实践基础上开始 了早期心理学对焦虑的研究。弗洛伊德早期的焦虑理论相对来说较为简单，他从能量 系统的观点出发，认为焦虑是本能冲动被压抑、扭曲、拦阻的结果一被转移的里比多， 即本能受到压抑是焦虑产生的前提条件口1 。1 9 2 6 年，弗洛伊德在抑制、症状与焦虑 一书中，对其早期的焦虑理论作出了修改，提出了他的第二种焦虑理论，即焦虑的体 验导致了压抑。后来弗洛伊德进而把焦虑分为三种，即客观焦虑、神经症焦虑、道德 焦虑。而新精神分析学派的霍妮和沙利文否定了弗洛伊德对本能和性的重视，强调焦 虑产生的社会文化因素。霍妮认为人是受安全感和满足感控制的，对不安全的恐惧导 致了焦虑；沙利文认为人是一个文化的整合体，焦虑是人际关系中的威胁造成的。 行为主义焦虑理论也被称为是焦虑习得理论。该流派的代表人物华生用刺激反应 理论解释焦虑，他把焦虑看作情绪的一种，认为焦虑是对先前刺激的反应，通过对结 果的强化得以维持。斯金纳认为焦虑的产生是人基本的厌恶性条件在起作用，人在不 可能回避厌恶性刺激的情境中产生了焦虑。 人本主义心理学站在存在主义的立场上认为人的本质就是它自身的存在，主张把 研究重点放在作为主要现象的经验上，从而指出焦虑是人存在的不可避免的一个方 面。马斯洛认为基本需要得不到满足会造成心理上的威胁，是焦虑产生的根源；歌尔 斯坦认为个人能力和自我实现不一致导致了焦虑。 社会学习理论的代表人物多拉德和米勒的理论是把精神分析和赫尔的学习理论 结合起来，提出焦虑是通过学习获得的反应。班杜拉认为焦虑是人的机能的偏差造成 的，与自我效能有关，当个人感到自我无效能的时候，潜在的厌恶性刺激会让人感到焦虑。 福建师范大学硕士学位论文 1 1 2 考试焦虑的早期研究 近年来，对焦虑的研究已分化到许多社会生活的具体情境中。有的心理学家把影 响个体行为的焦虑分为两种：一种是高空、黑暗、寂静、医院手术等引起的恐惧和担心， 一种是智能检查、入学考试及其他资格考试等引起的焦虑不安。前者称作一般性焦虑， 后者称“测验焦虑”或“考试焦虑”。随着现代社会人才竞争的日益激烈而导致的对各种 考试手段的重视，以及由此引发的各种心理问题的增多，考试焦虑已成为学习心理学 及教育心理学领域的一个重要课题，更是焦虑研究中最为活跃并取得较大进展的方 面。 对考试焦虑的研究最早可以追溯至r j l 9 1 4 年费林的研究，费林等人以医学院的学生 为研究对象，测定他们期末考试前后尿中的糖量，发现在测验焦虑的考试刚刚结束之 后。被试尿中糖分增加。c a n n o n ( 1 9 2 9 ) 在他的经典名著痛、空腹、恐怖、怒中， 记载了在高难度的考试之后，大学生尿中糖量增加。这以后，前苏联鲁利亚( 1 9 3 2 ) 也 注意了考试状态中学生的言语和状态的混乱，叙述考试焦虑高的学生情绪不安定，是 神经质的。 本世纪3 0 年代，考试焦虑研究开始在欧美活跃开展。如德国纽曼( n e n m a n n ，1 9 3 3 ) 出版了题为“测验焦虑 的著作：美国芝加哥大学报告了与测验有关的一系列研究， 其中布朗( b r o w n ，1 9 3 8 ) 的“测验焦虑问卷”在当时具有划时代的意义。布朗用测验 探讨了大学生期末考试前的情绪、心情和考试成绩好坏的关系。据他的报告，考试前 担心、兴奋、心情不好的学生比考试前表现平静的学生考试成绩要差。 但是，考试焦虑作为科学概念被心理学家所认可，是乔治曼德勒和塞摩沙拉 松( g e o r g e m a n d l e ra n ds w y m o u rs a r a s o n ，1 9 5 2 ) 等人基于考试焦虑理论编制的 t a q ( t e s ta n x ie t yq u e s tio n n a ir e ，测验焦虑问卷) 公布以后。t a q 在1 9 5 3 年修订过一 次。1 9 7 8 年，s a r a s o n ，i g 发表了他所制定的t a s ( t e s ta n x i e t ys c a l e ，测验焦虑 量表) 。1 9 8 1 年发表了t a s 的修订版，现在，最常用的测量工具也就是t a s 。 1 1 3 考试焦虑概念的界定 长期以来心理学家发现对考试焦虑做严格的界定是较为困难的，因为考试焦虑是 一种情绪现象，既包括外在的行为表现又包括内在的认知过程，而且考试焦虑的产生 及表现涵盖了许多方面，没有哪一个理论可以程式化地严格界定考试焦虑这个概念 ( s a r a s o n ，1 9 8 0 ) 。因此，不同的研究者从不同的角度给考试焦虑进行了定义。 2 第1 章绪论 m a n d l e r ( 1 9 5 2 ) 提出，考试焦虑是一种个体处于无助和紊乱状态下的情绪。 w o l p e ( 1 9 5 8 ) 认为，考试焦虑是一种条件性情绪反应。s p i e l b e r g e r 等( 1 9 7 6 ，1 9 9 5 ) 认 为考试考虑是指评价情境中个体对广泛的担忧、心理无序、紧张、心理唤醒的反应， 考试焦虑是与具体的情境相联系的焦虑。s i e b e r ( 1 9 7 7 ) 等人从可观察的外部行为出 发，认为考试焦虑是在考试或类似评价情境中伴随担心可能失败或消极结果而产生的 一组现象的、生理的和行为的反应。c a r v e r 等人( 1 9 8 3 ) 认为考试焦虑是更广泛的“评 价性焦虑 的特殊形式。s a r a s o n 等人( 1 9 9 0 ) 从考试焦虑发生的角度提出，考试焦虑 是学生在评价情境中，易于产生或唤醒威胁性知觉，低的自我效能感，自我贬低的认 知，预期的失败归因以及更强烈的情绪反应。 我国也有学者在研究过程提出了对考试焦虑定义的理解。田宝( 2 0 0 1 ) 口3 在其博士 论文中提出考试焦虑是由考试所引起的焦虑，是学生面对考试情景所产生的担忧、自 我占据、自我集中等认知反应和生理唤醒、典型行为交织而成的复杂情绪反应。杨明 均( 2 0 0 1 ) h 1 则认为，考试焦虑是一种比较复杂的情绪现象，它是指当学生意识到考试 情景对自己具有某种潜在威胁时所产生的一种紧张的内心体验，是学生对考试的一种 特殊的心理反应。 本研究采用我国学者郑日昌睛3 对考试焦虑的定义：考试焦虑是在一定的应试情境 激发下，受个体评价能力、人格特征与其它身心因素制约，以担忧为基本特征，以防 御或逃避为行为方式，通过不同的情绪反应所表现出来的一种心理状态。此定义全面 考查了考试焦虑的基本成分、形成过程和条件等因素，把焦虑看作是一种特殊的、由 整个考试情景引起的神经紧张状态，是特质焦虑在测验状态下的一种形式。概括来说， 高考试焦虑者往往具有自我怀疑、无能感、自我非难等特征。 1 1 4 考试焦虑的构成要素 正如考试焦虑的定义一样，不同的研究者对考试焦虑的构成要素也存在不同的理 解，大致可以分为以下三种： ( 1 ) 认知的“单维度 分类m a n d l e r 和s a r a s o n ( 1 9 5 2 ) 根据考试过程中学生认知 活动的特点把考试焦虑分成与任务相关的反应和与任务无关的反应两种因素。实际上 这是从单一的认知角度对考试焦虑要素的规定。 ( 2 ) 认知和生理的“双维度 分类认知和生理的“双维度”分类是对些学者 的研究观点的概括总结。尽管不少学者对考试焦虑的构成要素有不同的提法，但这些 提法最终都可归入这两个维度中。 3 福建师范大学硕士学位论文 1 9 6 4 、1 9 6 5 年s a s s e n r a t h 对t a q 进行了因素分析，发现了两个因素。一是忧虑或 自信缺乏，二是与引起自律反应或情绪性的各种指标有关的因素。1 9 6 7 年 l i e b e r t & m o r r i s 对t a q 的因素也进行了分析，得到了与s a s s e n r a t h 同样的两个因素。 将第一个因素起名为w ( w o r r y ) 因素，第二个因素起名为e ( e m o t h i o n a l i t y ) 因素。担 忧是对失败结果的认知关心，情绪性由生理唤醒的客观身体特征和生理唤醒主观解释 两方面组成，可用来描述评价条件下个体对生理变化和身体唤醒的意识和解释 ( d e f f e n b a c h e r ，1 9 8 0 ) 。s a r a s o n ( 1 9 8 4 ) 对情绪性作了两种划分：较客观的身体特征 和较主观的紧张情绪。不难看出，担忧和情绪分属于认知和生理唤醒两个维度。 t e l d 和l e w is ( 1 9 6 9 ) 把考试焦虑分为四种要素：担心考试：对评价压力的生 理反应：消极自我评价：在家时担心学校的事情。这种分类除了第二点反映了考试 焦虑的生理维度以外，其余成份都可以纳入认知维度之中。 1 9 7 8 年r i c h a r d s o n 等人对1 2 0 0 名大学生施测了t a s 并进行因素分析，抽出了具有 5 3 4 5 解释率的w 因素和3 1 5 0 解释率的e 因素。这说明w 因素与e 因素是考试焦虑的最 基本因素。 国内学者凌文辁( 1 9 8 5 ) 和刘广珠( 1 9 9 3 ) 都曾运用s a r a s o n 的理论对中国学生 进行研究，所以他们有关考试焦虑的构成也就预定地规范在认知和生理两个维度之 内。 ( 3 ) 认知、生理和行为的“三维度”分类田宝( 2 0 0 1 ) 在研究中将行为表现也纳 入了考试焦虑的结构模式，认为考试焦虑由三个维度组成：认知反应、生理唤醒和行 为表现。认知反应包括担忧、自我占据、自我集中、认知干扰；生理唤醒包括自主神 经系统功能的变化；行为表现包括缺乏学习和考试技能、延迟学习、回避行为和逃避 行为引。 1 1 5 考试焦虑形成的原因 考试焦虑形成的原因复杂多样，已有的许多研究显示：考试焦虑是在长期学习生 活中逐渐形成的对待考试情境的情绪反应，是外源性因素和内源性因素交互作用的结 果。外源性因素指来自外部环境的因素，如学校教育、家庭教育、社会环境、考试情 境等；内源性因素指来自学生自身的因素，包括认知评价、人格特征、遗传素质、知 识准备、以往的考试经历和体验等。二者交互作用，共同制约考试焦虑的产生。 1 1 5 1 外源性因素考试焦虑是在考试情境激发下产生的，这种特殊的情境是引发 学生焦虑的直接原因，称为应激源，即引起紧张的刺激物。一般的小型考试，其应激 4 第1 章绪论 源较弱，引起的焦虑水平相对较低；而特殊的关键性考试，则应激源较强，引起的焦 虑水平相对较高。而这一应激源又受到家庭、学校、社会等三大环境的共同影响和间 接干预。此外，考场内气氛紧张，监考人员过分严肃，酷暑严寒或光线、噪音等某些 偶然因素的出现，都会对考生造成不良的影响而形成焦虑。 1 1 5 2 内源性因素内源性因素受到外源性因素的影响，而外源性因素要通过内源 性因素才能起作用。总体说来，内源性因素主要包括生理和心理两个方面： ( 1 )生理因素考生的身体素质和健康状况会对考试水平的正常发挥产生一定 的影响。只有身体健康、精力充沛，大脑的生理功能才能正常运行，否则只会记忆力 下降，思维阻碍，考试时产生过度焦虑。 另外，郑日昌等人的研究发现：大约1 5 的焦虑性神经症患者的父母和同胞兄弟姐 妹也是容易焦虑的；在个体发展的不同年龄阶段，考试焦虑水平也高低有别，这些都表 明了考试焦虑程度与个体的遗传素质、个体发展成熟水平有关 ( 2 )心理因素考试焦虑是个体的情绪体验之一，它更多地受到个体心理因素的 影响，而心理因素主要包括个体对考试的消极认识和不良的个性特征。 个人的认知评价对考试焦虑的产生起着重要的控制和调节作用，也就是说，认知 评价是应激源与个体反应之间的一项重要中间变量。认知评价除了包括个体对环境的 认知，还包括个体对自我的概念或认知，也就是对自己的资源和处理问题的能力的认 知郑希付( 2 0 0 3 ) 的研究发现，不同的认知策略会造成考试焦虑水平的不同，倾向于 采用否定或悲惨宿命论等认知策略的学生焦虑水平也越高。正因为认知评价在考试焦 虑的形成过程中居于主导性的调控地位，而且认知因素的可控制性、可塑性较大，所 以在减轻或治疗考试焦虑的程序中，中心环节就是培养应试者良好的认知评价能力。 不良的人格特征是导致学生考试焦虑的另一个重要因素。人格特征不同，面对考 试情境产生的反应强度、情绪体验的深刻程度及转变速度也不一样。相关研究结果已 经表明：情绪不稳定的学生有产生考试焦虑的倾向。一般而言，具有思虑过多、自卑 感较强、敏感多疑、对新环境适应能力差、情绪控制力差、有神经质倾向等不良个性 特征的学生，表现出较高的考试焦虑。神经类型强而稳定者，能够正确对待考试并产 生积极的反应，其焦虑水平则低；而神经类型弱而不稳定者，对弱刺激敏感，体验深 刻，面临考试很容易产生情绪波动，因此焦虑水平较高。 1 1 6 考试焦虑的研究现状 1 1 6 1 国外研究考试焦虑在国外的研究由来已久，研究者们做出了许多开创性的 5 福建师范大学硕士学位论文 工作。总体说来，考试焦虑的研究可以分为三个部分：理论研究、量表的编制以及干预 研究前面已经谈到了有关考试焦虑的早期研究，8 0 年代对考试焦虑的研究兴趣达到 了顶峰，出现了多元化、分离与整合的趋势，发表了大量有关考试焦虑各种因素的研 究报告，并尝试整合庞杂的考试焦虑文献，其中由沙拉松编写出版的考虑焦虑：理 论、研究与应用就是最重要的成果之一。其后的9 0 年代至今，主要是在评估方法论 上的发展，但几乎没有出现重要的理论突破。近年来，考试焦虑测量领域的显著成果 包括：运用尖端心理测量技术和数据分析方法来处理考试焦虑数据的可喜发展，新的 考试焦虑量表的发展，现存量表的跨文化修订与确定、以及全球范围内个人及群体考 试焦虑的差异性研究。在过去的三十几年里，考试焦虑干预的研究得以蓬勃发展。考 试焦虑的干预技术通常包括情绪指向( 如放松) 或认知指向两大治疗方式。此外还有 集中于技能的学习技能训练，但是不同的治疗取向之间的区分是相当模糊的，这是因 为考试焦虑结构本身的复杂性和多重性，使得有关它的大多数理论都有多维特性。越 来越多的实践研究也证明，整合性的治疗模式显然比单一的治疗方法更能全面有效地 解决考试焦虑问题。 1 1 6 2 国内研究我国大概于2 0 世纪8 0 年代后期着手关于考试焦虑的科学研究，较 早的有凌文辁、叶仁敏、郑日昌等。凌文辁于1 9 8 5 年发表了关于“测验焦虑 的研 究，并使用t a i 对中国大学生的考试焦虑做了测量和因素分析；叶仁敏于1 9 8 8 年编 制和修订了三份焦虑量表，并进行了焦虑的跨文化研究：郑日昌和陈永胜在1 9 9 0 年出 版了考试焦虑的诊断与治疗，这是我国第一部较为系统的研究考试焦虑的著作。 另外，近年来首都师范大学的田宝、郭德俊等人对考试焦虑的内部机制、模型构建也 做了积极有益的探讨，并得出了有意义的结论。我国学者也对考试焦虑的治疗方法做 出了一些研究。江光荣和靳岳滨认为：考试焦虑不同于一般性神经症焦虑，其中有明 显的认知成分，在辅导中认知技术超过了行为技术的作用3 。 目前我国对考试焦虑的研究主要集中在现状调查和相关研究两个方面。杨骏 ( 1 9 9 6 年) 、戴海崎( 1 9 9 6 年) 、刘贤臣( 1 9 9 7 年) 等人都采用不同的测量工具考察了中学 生的焦虑问题；王才康( 2 0 0 1 ) 采用t a s 考察大学生的焦虑状况，发现我国大学生中考 试焦虑水平较高的人数约占2 0 。在我国对考试焦虑的研究中，有关考试焦虑与其他 因素及行为关系的相关研究是一个十分重要的方面，其目的主要是探讨考试焦虑与成 就动机、考试自我效能、人格类型、能力自我知觉、成败归因倾向、家庭教育因素、 自我接纳水平等因素之间的关系。研究者通过考察考试焦虑与上述因素的各种关系， 6 第1 章绪论 试图找到能说明考试焦虑形成机制的有力因子，从而为更好地理解考试焦虑的内在特 性，及有效地控制考试焦虑水平提供事实依据。 1 2 学业自我效能感及其相关研究 1 2 1 班杜拉自我效能感的理论 自我效能的概念最早出现在19 7 7 年班杜拉的自我效能：关于行为变化的综合理论 一文中。他在总结前人的研究时发现，过去的理论和研究把主要注意力集中于人们的知 识获取或行为的反应类型方面，却忽视了支配这些知识和行为之间相互作用的过程。经 常会有这样的情况，一些人虽然很清楚应该做什么，但在行为表现上却并不理想，这是 因为内部的自我参照因素调节着知识与行为之间的关系耵1 。班杜拉认为，人们对其能力 的判断在其自我调节系统中起主要作用，并由此提出自我效能感这一概念。此后，班杜 拉发表了一系列论文并于1 9 9 7 年出版了自我效能：控制的运用一书，在这一专著 中，班杜拉系统探讨了自我效能感如何和其他社会认知因素一起对人类的幸福发挥着个 人和集体动因的作用，对自我效能理论的研究进行了总结和系统的理论建构。他认为， 自我效能是一种自我生成能力，是指个体在执行某一行为之前对自己能够在什么水平上 完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我感受啪。班杜拉将自我效能分成两部分： 一是自我效能知觉，即“人们对自己组织和实施必要的行为以达到指定操作目的的能力 的知觉”；二是自我效能信念，自我效能知觉深化到价值体系中就成为自我效能信念。 在自我效能中，自我效能知觉占主导地位阳3 。 班杜拉认为，自我效能信念主要是通过亲历的掌握性经验、替代经验、言语说服、 生理和情绪状态这四种信息源来形成和改变的，其中亲历的掌握性经验影响最大，且 这四种信息源也不是自动产生作用，是需要经过个体的认知加工，将这四种信息整合 起来。自我效能对人的心理功能有着影响作用，首先，自我效能影响人们的行为选择， 使人们趋向选择自己认为超过已有能力的任务；其次，自我效能决定着人们的努力程 度和持续时间；再次，自我效能影响人们的思维方式和情感反应模式。那些判断自己 无效能的人们在应付环境时，总是仔细思考个人缺点和认识上的潜在困难，把它们看 得比实际上的更难以克服。这使他们不去注意怎样更好地行动，而只是关心个人的失 败和可能的困难，由此产生了压力，损害了他们拥有的能力的有效发挥。相反，有强 烈的自我效能的人总是把注意力集中到环境的要求和困难的解决上。雨以上这三个方 面的作用又主要是通过四种中介机制来发挥的，它们包括认知过程、动机过程、情感 过程、和选择过程。 7 福建师范大学硕士学位论文 1 2 2 学业自我效能感的概念 班杜拉的自我效能理论具有广泛的解释力，它应用于教育领域中，便会产生相应 的特定的自我效能概念，一般称之为学业自我效能感。班杜拉( 1 9 7 7 ) 禾i 申克( 1 9 8 9 ) 将其 定义为“学生对自身形成和实施要达到既定学习目的的行动过程的能力判断”。而在 我国已有的文献中有以下几种关于学业自我效能感的定义： ( 1 )学业自我效能感就是指学生在学习活动中对自己学习和作业能力的主观评 价( 郭占基、路海东、刘晓明，1 9 9 8 ) 。 ( 2 ) 学习自我效能感指学生在学习活动中对自己是否有能力完成学习任务和进 行学习活动能力的预测( 高翔，2 0 0 1 ) 砷3 。 ( 3 )学业自我效能感即自我效能在学习领域的具体表现，是个体对自己完成学 习任务能力的信心和信念( 刘慧，2 0 0 3 ) n 们。 从以上这些有关学业自我效能感的定义，可以看出它是专门针对学生的学习而言， 并包括以下几层含义：一是它是出现在行动之前，是对行动的一种预期。二是它与学 生对自己的学习能力的判断有关，是一个认知过程，而不是一个稳定的人格特质。三 是它是针对某一具体学习领域而言，具有情境特殊性。比如，一个学生可能在英语上 有很高的自我效能感，而在数学上却有较低的自我效能感。四是学业自我效能感与学 生所拥有的学习技能无关，而与他对自己能否利用所拥有的技能去完成某一具体学习 任务的判断和信念有关。 1 2 3 学业自我效能感的影响领域 学业自我效能感作为个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断， 并非仅仅是对未来学习行为的单纯的估计，而是一种决定学生的学业情感、学业动机 和学业成就的最为直接的因素。从长远的角度来说，学生学业效能信念还会影响他们 的抱负、对智慧追求的兴趣水平、以及怎样为将来的职业做准备。因此，学业自我效 能感对学生的影响是多维的，具体而言，主要表现在以下四个方面： 首先，学业自我效能感影响学生的选择行为以及行为的坚持性。自我效能感高的 学生倾向于选择适合自己的、富有挑战性的学习任务，且坚持的时间也更长，并能在克 服困难的过程中获得乐趣。相反，低效能感的学生为了更容易取得成功，则倾向于选 择有把握、易取得成功的学习任务，回避那些他感到无法j i f 形f u 完成的学习任务，且困 难忍受力低，缺乏内在的学习兴趣。 其次，学业自我效能感影响学生的学业动机。班杜拉认为，自我效能影响行为的 8 第1 章绪论 努力水平、坚持性和活动选择。在学业活动中，自我效能与这些动机指标都联系在一 起m 3 。自我效能感高的学生在遇到困难时，会作出更大的努力，坚持更长的时间。 m u l t o n ，b r o w n & l e n t ( z 9 9 1 ) 所做的研究表明，具有高学业自我效能感的学生在面对 困难任务时比在面对一般的任务时，可以激发出更高的坚持性。这说明，强烈的学业 自我效能感能够激发学生坚持不断的努力以经受住失败的考验，而一定程度的不确定 性则有助于学生为知识与技能的获取做准备n 幻。 再次，自我效能感会影响学生的思维模式和情感反应模式。自我效能感低的学生 会过低地估计自己的应对能力，夸大任务的难度，将潜在的困难看得比实际上更严重， 进而体验到强烈的应激状态和焦虑唤起，并以各种保护性的退缩行为或防卫行为被动 地应对学习中可能遇到的各种困难；而自我效能感高的学生则将注意力和努力集中于 情境的要求上，并被障碍激发出更大的努力。班杜拉于1 9 8 9 年所做的实验进一步发现， 无效能感与抑郁感相联系，而有效能感则与较积极的情绪相联系。m e e c e ，w i g f i e l d ， e c c l e s ( 1 9 9 0 ) 的研究结果也证实，自我效能感对学生的焦虑唤起水平具有影响作用。 因此，班杜拉指出，“威胁性并不是环境事件的固有属性，而是建立在个体应对效能 感和环境的潜在危险之间的一种关系属性，它决定于环境本身的性质，也决定于个体 应对环境事件的自我效能感和在此基础上实现的应对过程的性质”i t 3 。 最后，学业自我效能感通过对以上三个因素的作用，最终影响着学业成就水平。马 尔顿、布朗等人对效能信念影响学业成就进行的元分析研究发现，在各种学生样本、 实验设计、各种成就指标和各种标准测量的研究中，自我效能可以解释学生学业成就 差异的1 4 左右。班杜拉认为，自我调节信念比元认知技能更为重要。因为元认知训练 虽然有助于学业学习，但是学生未必能将技能自动迁移至不同的学习领域，而调节效 能信念为活动提供了所需要的持续的力量n4 1 。 总之，学业自我效能感对学生的学习行为及其学习成就水平具有重要的作用， 它影响了学生在特定学习情境中对学习行为的选择、付出努力的程度、面对困难时的 坚韧性和情绪唤醒状态，并在一定程度上决定了学生的学习潜能能够在多大程度上得 到发挥。 1 2 4 学业自我效能感研究的现状 学业自我效能感作为自我效能感在学习领域内的的特殊表现，是学业成就的良 好“预测器 。近年来，国内外关于学业自我效能感的研究主要集中在两个方面：一 个是有关学业自我效能感的形成和培养研究；另一个就是有关学业自我效能感的影响 9 福建师范大学硕士学位论文 性研究。 1 2 4 1 国内外关于学业自我效能感的形成和培养研究b a n d u r a 等人从自我效能感 的形成条件及其对行为的作用着手进行了大量研究，发现有5 种信息源会影响自我效 能感的形成：榜样力量、行为信息、言语刺激、情感唤起和环境信息，并在此基础上 总结出四条培养学生学业自我效能感的途径：外部强化、自我强化、归因训练、学习 策略的培养。而国内虽然没有关于学生自我效能感的现状形成和培养研究的成熟理论 体系，但许多学者结合我国的国情也从多个角度探讨了有关学业自我效能感的培养干 预措施。例如，沈杰、陈家麟( 2 0 0 1 ) 从情绪生成心理机制的角度出发，提倡了解、满 足、引导学生的需要，使之体验积极的自我情绪，并运用观察性学习感染、激励学生、 引导学生进行提高自我效能感的表情训练。申艳娥、刘以榕( 2 0 0 2 ) 贝j j 针对我国目前学 习策略教学中的问题，提出了培养学生应用具体学习策略来提高学业自我效能感的途 径。 1 2 4 2 国内外关于学业自我效能感的影响性研究自我效能感理论在学习情境中的 应用研究主要表现在对学生的学习行为和学习成就的影响效果方面。班杜拉( 1 9 9 3 ) 认 为，学生对自己执行特定学业任务所需效能的信念影响他们在学习过程中的情绪、思 维、动机、行为和学业成就等。国外在这方面己取得相当多的研究成果，大量的研究 已经证实学生的学业自我效能感影响学生在学习过程中的紧张、焦虑、沮丧等情绪状 态、思维、动机和学业成就，并影响学生在学习过程中的学习目标设定、学习策略的 运用，自我监控及时间计划与安排等自我调节学习子技能n5 1 。学业自我效能对学业成 绩的影响是复杂的、多渠道的。p i n t r c h d eg r o o t 的研究证明，学业自我效能能较 好地预测其学习策略和控制策略使用水平，但不能直接预测其考试成绩，因此他们认 为学生的学业自我效能是通过间接渠道来影响其学业成绩的。而b a n d u r a ( 1 9 9 6 ) 在深 入研究自我效能对学业成绩的多方面影响时发现，学业自我效能可以直接影响学业成 绩，两者之间存在显著正相关( r = 2 8 ，p 0 0 1 ) 。尽管在影响方式上有所分歧，研究 者们一致认为，学业自我效能对学业成绩有影响能力，即学业自我效能越高，学业成 绩也就相对越好。( b a n d u r a ，t 9 9 6 ；p a j a r e s ，1 9 9 4 ，1 9 9 5 ：m u l t o n ，b r o w n l e n t ，1 9 9 1 ) 。 近几年，国内的研究者们开展了大量有关学业自我效能感与其他学业成就影响因 素的相关实证研究，也取得了一些很有价值的研究成果。例如，杨心德、徐钟庚和陈 朝f f l ( 1 9 9 3 ) 对初中生的自我效能感与其学习成绩及学习目标之间的关系进行了研究， 结果证实自我效能感不仅与学习成绩显著相关，而且还影响到短期和长期学习目标的 1 0 第1 章绪论 设定，并且男女生的自我效能感没有显著性差异；王振宏( 1 9 9 9 ) 的研究结果除了证明 初中学生的学业自我效能感与学业成就显著相关外，更进一步证实学生的学业自我效 能与动机定向、成就目标、归因信念、自我监控学习等因素之间也存在显著相关；胡 桂英，许百华( 2 0 0 2 ) 等人将学习归因，学习自我效能感和学习策略三因素综合起来 考察，认为中学生的学业自我效能感和认知策略直接影响着学业成就，学习自我效能 感也可以通过影响认知策略间接的影响学生的学业成就，成功归因可以通过影响学业 自我效能感间接的影响学业成就；黎兵和杨嘉乐( 2 0 0 4 ) 对初中生时间管理倾向、自 我效能感、学习归因和学习成绩的关系研究则进一步证实，自我效能感、能力归因和 时间监控观直接影响学业成绩，而时间价值感和时间效能感分别通过自我效能感和能 力归因的作用间接影响学业成绩，同时努力归因通过自我效能感的作用间接影响学业 成绩。 1 3 人格及其相关研究 1 3 1 人格定义 “人格”一译“个性”，是指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织。表 现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格 和体质方面的整合，具有动态的一致性和连续性n 引。人格( p e r s o n a l i t y ) 一词起源于 拉丁文中面具( p e r s o n a ) 一词，面具是指演戏时应剧情需要所戴的脸谱，以表现剧 中人物的角色和身份。1 9 世纪初荣格将面具一词引入其人格理论，并把人格定义为集 体性的假面具，之后许多心理学家都相继从不同的研究角度出发提出了有关人格的定 义。g w 奥尔波特( 1 9 3 7 ) 认为人格是“个体内在心理物理系统中的动力组织；它决定 一个人对环境独特的适应方式”；r b 卡特尔( 1 9 5 0 ) 认为人格是“对个人在特定情境中 的行为的预测”；米歇尔( 1 9 8 6 ) 认为人格是“个人心理特征的统一，这些特征决定人 的外显行为和内隐