（课程与教学论专业论文）课程观转变与研究型大学本科课程改革.pdf

摘要 摘要 论文首先对于课程观与课程改革，课程与大学课程等概念做了相应的阐述， 指出课程观是指关于课程现象和问题的概念，是受一定的政治经济制度和知识水 平制约，并受心理学，社会学，哲学，知识观，学习观等意识形态的影响，具有 历史性和时代性。笔者对于课程观分为宏观，中观，微观三个层面。课程改革首 先是指课程理念上的转变，当课程理念发生了转变，并适合课程改革实践的需要 的时候，课程改革就势在必行。在目前社会资源没有达到最大化的时候，课程改 革必然会带来社会资源上的重新分配，所以课程改革不是单一的某一个社会环节 的改革，实际上它是关系到整个社会体系的运作。 在对于课程观与课程改革等有关概念作了界定的基础上，对于课程观的转变 在课程改革的作用做了相应的阐述。指出课程观对于课程改革有着导向、评价， 调节和认同功能。也提出了目前课程改革的进一步深入对于课程观所提出的召 唤。 在此基础上，笔者以复旦大学与哈佛大学的课程观转变与课程改革的历程给 与梳理，总结其中的经验，提出其中所存在问题，并进行了比较与借鉴目前在 中国所实施的课程改革相对来讲缺乏相应的理论支持，行政组织支持，致使课程 改革的理念不能在课程改革的过程中得以忠实的贯彻。 预测课程观的发展趋向与课程改革的发展趋向。认为课程观正逐渐的呈现出 本土化、对话性、生态性、多元化、后现代的走向趋势。而课程改革的趋向则表 现在课程设置更趋于自主化，课程体系更加的有机化，课程内容更加的多元化、 前沿化、开放性、动态性。课程实施更趋向于采取研究型教学为主的方式。 关键词：课程观课程改革趋势 中图分类号：g 6 4 2 a b s t r a c t f i r s to fa l1 ，t h ep a p e re l a b o r a t e st h ec o n c e p to ft h ec u r r i c u l u m ， t h et h ec u r r i c u l u mr e f o r m ，c u r r i c u l u ma n du n i v e r s i t yc u r r i c u l m p o i n t s o u tt h a tt h ec o n c e p to fc u r r i c u l u mr e f e r st ot h ec o n c e p ta b o u t t h e p h e n o m e n o na n dp r o b l e m so nt h ec u r r i c u l u ma n dt oac e r t a i nd e g r e et h e c o n c e p ti ss u b j e c tt op o l i t i c a la n de c o n o m i cs y s t e ma n dt h el e v e lo f k n o w l e d g e ，a n dt h ep s y c h o l o g y ，s o c i o l o g y ，p h il o s o p h y ，k n o w l e d g e ，a n d t h es t u d yo fi d e o l o g ya n ds oo n ，i th a st h eh i s t o r i ca n dt h et i m e s c h a r a c t e r s it h i n kt h a tt h ec o n c e p to fc u r r i c u l u mi sd i v i d e di n t om c r o ， m e s oa n dm i c r ot h r e el e v e l s 。a n dt h a tt h ec o n c e p to fc u r r i c u l u ma n dt h e e d u c a t i o n a lp h i l o s o p h yh a v et h ec o o r d i n a t i o nr e l a t i o n s f i r s to fa 1 1 t h e c u r r i c u l u mr e f o r mi st h ec o n c e p to fc u r r i c u l u mc h a n g e s ，c u r r i c u l u m c h a n g e sh a v et a k e np l a c ei np h i l o s o p h ya n dp r a c ti c ef o rt h en e e d so ft h e c u r r i c u l u mr e f o r m ，t h ec u r r i c u l u mr e f o r mi si m p e r a t i v e i nt h ec u r r e n t t i m e ，t h es o c i a lr e s o u r c e si sn o te n o u g ht oa s s i g nf r e e l y ，t h ec u r r i c u l u m r e f o r mw i l li n e v i t a b l yl e a dt os o c i a lr e d i s t r i b u t i o no fr e s o u r c e s 。s ot h e c u r r i c u l u mr e f o r mi sn o tas i n g l ea s p e c to ft h er e f o r mo fs o c i e t y ，i ti s t h eo p e r a tio no ft h ee n ti r es o ci a ls y s t e 札 a f t e rt h ed e f i n a ti o no ft h ec o n c e p to fc u r r i c u l u ma n dt h ec u r r i c u l u m r e f o r m ，t h ep a p e re l a b o r a t e st h er o l ew h i c ht h ec o n c e p to ft h ec u r r i c u l u m p l a y si nt h ec u r r i c u l u mr e f o r m p o i n t e do u tt h a tt h ec o n c e p to fc u r r i c u l u m h a sag u i d ef o rc u r r i c u l u mr e f o r m ，a s s e s s m e n t ，r e g u l a t i o na n dr e c o g n i t i o n f u n c t i o n s a l s ot h i n kt h a tw i t ht h ec u r r e n tc u r r i c u l u mr e f o r mg o i n g f u r t h e r ，t h ec u r r ic u l u mr e f o r mc a lisf o rt h ec h a n g eo ft h ec o n c e p to ft h e c u r r ic u l u m o nt h i sb a s i s ，t h ea u t h o ra n a l y s i sf u d a nu n i v e r i t ya n dh a r v a r d u n i v e r s i t yi nt h ec u r r i c u l u mc h a n g ea n dc u r r i c u l u mr e f o r m ，w h i c hs u m m e d u pt h ee x p e r i e n c ea n dt h ep r o b l e m sr a i s e db yt h e m ，a n dc o m p a r e dw i t ht h e m t h ec u r r i c u l u mr e f o r mw h i c hi sc u r r e n t l yi m p l e m e n t e di nc h i n a ，i sl a c ko f t h e o r e t i c a ls u p p o r t ，a d m i n i s t r a t i v es u p p o r t ，w i t ht h er e s u l tt h a tt h e c o n c e p to fc u r r i c u l u mr e f o r mc a nn o tb ec a r r i e do u tf a i t h f u l l yi nt h e p r o c e s so fc u r r i c u l u mr e f o r m i nt h el a s tp a r tt h ea u t h o rf o r e c a s tt h et r e n d so fc u r r i c u l u mr e f o r m a n dt h ec h a n g eo fc o n c e p to nc u r r i c u l u m t h ec o n c e p to fc u r r i c u l u mi s g r a d u a l l ys h o w i n g t h et r e n d o f l o c a l i z a t i o n d i a l o g u e ，t h e e c o l o g y ，d i v e r s i t ya n dp o s t m o d e r n t h et r e n do fc u r r i c u l u mr e f o r mh a s b e c o m em o r ea u t o n o m o u s ，a n dt h eo r g a nics y s t e mm o r ec o u r s e sa n dm o r e d i v e r s i f i c a t i o no ft h ec u r r i c u l u m ， c u t t i n g e d g et e c h n o l o g y ，o p e n ， d y n a m i cn a t u r e c u r r i c u l u m i m p l e m e n t a t i o n t e n d st ot a k eam o r e r e s e a r c h - o r i e n t e dt e a c h i n gm e t h o d s k e y w o r d s ：t h ec o n c e p to fc u r r i c u l u m ：t h ec u r r i c u l u mr e f o r m ：t r e n d s c l c ：g 6 4 2 第一章绪论 第一章绪论 本章从研究背景一理论上的背景和实践上的背景以及整个的课程改革的社 会背景出发，来阐述本文所研究的理论意义和实践意义，并在文献综述的基础上， 分析目前对于课程观和课程改革研究的现状和所存在的问题，并对于本文的研究 方法、思路与切入点进行表述。此章旨在对于整篇的文章起一个引导与提纲挈领 的作用。 第一节研究的背景及意义 ( 一) 课程改革的社会背景 任何改革都脱离不了在社会这个大的背景之下的诸多因素的影响，课程改革 自然也不例外，社会经济体制的变迁以及大学办学自主权的扩大与高等教育发展 的大众化都不同程度上影响了课程改革的进程与进度。 首先，大学办学自主权得到逐步的扩大。在2 0 世纪8 0 年代以来的高等教育 改革中，扩大大学办学自主权始终是改革的主要目标与内容。1 9 8 5 年颁布的：中 共中央关于教育体制改革的决定就明确提出：“当前高等教育体制改革的关键， 就是改变政府对高等学校统得过多的管理体制，在国家统一的教育方针和计划的 指导下，扩大高等学校的办学自主权，加强高等学校同生产、科研和社会其他各方 面的联系，使高等学校具有主动适应经济和社会发展需要的积极性和能 力。一1 1 9 9 8 年8 月通过的中华人民共和国高等教育法的第一章第十一条中 明确的规定“高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理。在政府 的政策与法律规定的基础上，大学在办学实践中的权力空间逐步得到扩大。由此， 也为大学进行课程改革创造了更为有利的条件 其次，1 9 9 9 年开始的高等学校招生人数的持续大幅度增加，使大学的教育、 教学环境发生了很大的变化。众所周知，1 9 9 9 年开始，中国政府实施了积极发展 高等教育规模，迅速扩大高校招生人数的政策。普通高等学校的本专科招生数 1 9 9 9 年比1 9 9 8 年增长4 7 4 ，2 0 0 0 年比1 9 9 9 年增长3 8 1 6 ，2 0 0 1 年比2 0 0 0 年 增长2 1 6 1 ：普通高等学校的本专科在校生数1 9 9 9 年比1 9 9 8 年增加7 2 5 5 万 人，2 0 0 0 年比1 9 9 9 年增加1 4 2 6 7 万人，2 0 0 1 年比2 0 0 0 年增加1 6 2 9 8 万人。从 1 9 9 9 年到2 0 0 1 年的短短3 年时间，普通高等学校的本专科招生数就比1 9 9 8 年增 长了约1 5 倍，同期的在校生数也翻了一番。高等学校招生人数的增加、高等教 第一章绪论 育规模的扩大一直持续至今( 尽管每年的增长幅度已经降低了一些) ，2 0 0 2 年，我 国高等教育毛入学率超过1 5 ，进入国际公认的高等教育大众化发展阶段。2 0 0 5 年普通高等学校本专科招生人数已经达到5 0 4 4 6 万人，在校学生人数达到 1 5 6 1 7 8 万人。2 0 0 6 年本专科招生人数达到5 3 0 万人，比2 0 0 5 年增加1 2 ，8 。 2 0 0 7 年5 6 7 万2 0 0 8 年5 8 8 ，比2 0 0 7 年增长5 。高等教育毛入学率由1 9 9 8 年的 9 8 上升到2 0 0 6 年的2 2 ，2 进入了国际公认的大众化发展阶段。高等教育大众 化促进社会经济发展、促进社会精神文明建设，也必然会影响到我国高等教育的 课程建设，提出新的要求。 再次，一个国家和一个社会对于人才培养的理念是随着社会的发展而进行不 断的调整的。从素质教育到通识教育到创新教育，国家通过对于人的培养理念的 调整，直接指导着高校的教学实践，使高校培养的人才能够适应着变化着的社会 需求。这同时也要求高校的教学内容与课程体系以及教学方式要发生相应调整以 保证人才培养的质量。创新教育作为一种思潮是在1 9 9 9 年6 月中共中央、国 务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定公布以后形成的。创新教育理 念的提出要求课程的内容与实施及其评价都有了相应的变化与调整。创新教育要 求课程内容从封闭状态走向开放状态，建立课程内容的更新机制，及时进行调整、 补充，还要引导关注前沿，面向未知。课程实施的过程要开放，激发学生探究的 兴趣，并培养学生探究能力，鼓励学生质疑、探究、争论。课程实施的空间要打 破囿于学校，囿于教室的概念，向社会、传媒等平台延伸。 最后，在这样的一个信息爆炸的时代，知识的更新速度是前所未有的。用传 统的课堂教学方式是不可能穷尽所有的知识的。而作为处在这个知识爆炸的时代 的学生，他自身可以通过除课堂之外的很多的途径来获取知识和经验，比如网络， 媒体，书籍，仅靠课堂所传授的知识是不可能满足当今学生求知欲望的。所以这 就要求我们当今的课程实施中除传授给学生必要的基础知识之外，更重要的是教 会学生如何选择，如何生存，如何思考，如何利用好自身周围的资源来不断的进 步。 ( 二) 课程改革的进程与目前课程改革的特征 课程作为大学最基本的元素，其改革始终是教育改革或实施教育改革的重要 的组成部分。新中国自建国以来，主要进行了四次大的课程改革。每一次课程改 革的背后都隐含着一定的动机，价值指向和思路等，集中体现为一定的课程观一 关于课程的观点和理念，并且深受课程观的影响。前两次的课程改革主要是学习 前苏联的教育科学，可以说主要是对于实践的总结或者校正。其中隐含在课程改 革中的课程理论是从属于教学理论的，课程理论并没有完全从教学理论中独立出 来。并且当时课程的设置更多的是为了直接满足当时社会发展的需要，课程的改 6 第一章绪论 革主要是出于被动的适应社会的发展。建国初期进行了第一次课程改革学习前 苏联的模式，“其主要内容与目标是确立社会主义的课程理论和实践体系，废除 了不少旧课程，充实了新课程，编定了全国统一的教学计划、教学大纲和教科书， 使学校课程纳入了社会主义轨道，因而形成了全国“大统一 的课程模式，把培 养现成的专家作为高等学校本科的目标”3 。这次课程改革虽然没有一套系 统的课程理念，但是其中明显的隐含了工具理性主义课程观要素，把课程看作知 识、学科，课程的内容具有强烈的政治色彩，在课程实施的过程中，以“教师为 中心 ，教师具有绝对的权威和不可置否性，强调知识的单向传授，视学生为知 识接受容器，忽视学生的情感需要、健全人格的形成。课程评价的标准单一，以 终结性评价为主要方式。第二次课程改革，是1 9 5 8 年进行的，其主要目的是精简 课程，强调课程直接与生产劳动相结合，更好地为政治服务，在此期间，发生了 一系列的政治运动，学校的课程建设受到很大的干扰。第三次课程改革是在党的 十一届三中全会之后，“其主要目标和内容是课程的现代化、综合化和多样化，建 立以经济为中心的社会主义课程改革模式，培养适应面向2 1 世纪的人才一4 。此 次课程改革的理念的注重点在于以满足“社会的发展 为中心，面对改革开放以 来所蜂拥而至的各种潮流，思想，观念，科技，如何选择，整合，创造出满足中 国社会发展需要的课程是这一时期人们所考虑的主要问题。这一时期的课程设置 理念虽仍然是以社会的发展为中心，但是其中也开始考虑人的全面发展问题。在 跨过新的世纪之后，我国又进行了第四次的课程改革，这次课程改革的进行是在 相对比较成熟的理念的指导下展开的。 在世纪之交，教育部针对我国高等教育的教学改革召开了一系列的会议讨论 其中所出现的形形色色的问题及其对策，并发布了相应的文件来强化、指导高等 教育的教学改革，其中不乏对于课程理论上的探讨和对于实践中的改革举措的讨 论。 1 9 9 9 年6 月1 3 日中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决 定。决定第1 4 条指出“高等教育要加快课程改革和教学改革，继续调整专业结 构和设置，使学生尽早地参与科技研究开发和创新活动，鼓励跨学科选修课程， 培养基础扎实、知识面宽、具有创新能力的高素质专门人才一。伴随着中华人 民共和国高等教育法的颁布实施，使高等教育步入依法治教的轨道。高等教育 改革不断深化，成绩显著。特别是以教学内容和课程体系改革为重点的教学改革 取得了阶段性成果。教育部决定在“高等教育面向2 1 世纪教学内容和课程体系 改革计划 取得阶段性成果的基础上，实施“新世纪高等教育教学改革工程”。 2 0 0 0 年1 月2 6 号教育部发布了关于实施“新世纪高等教育教学改革工程 的通知，在第二条高等学校本科教育教学改革与实践中提出“深入进行教育思想 第一章绪论 和教育观念的改革，逐步建立起适应时代发展需要的人才观、质量观和教学观； 继续深化本科人才培养模式的改革，加强专业、课程教材和教学方法的综合配套 改革，以先进的科学与文化知识成果教育学生，将素质教育渗透到专业教育之中， 使学生较早地参与科学研究和社会、生产实践，普遍提高大学生的人文素质、科 学素质、创新精神和创业、实践能力 。在2 0 0 3 年，随着教学改革发展到一定阶 段，课程改革又进入了一个新的层面。教育部决定在全国高等学校( 包括高职高 专院校) 中启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作，以精品课 程的建设为契机促进课程改革。“精品课程是具有一流教师队伍、一流教学内容、 一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。精品课程建设是 高等学校教学质量与教学改革工程的重要组成部分。一显而易见，精品课程本身 所具有的这一系列的“一流”因素的构成使精品课程成为某种“样本 ，能够在 课程改革和建设中起到示范引领、导向和促进的作用。 2 0 0 4 年1 2 月，教育部召开了第二次全国普通高等学校本科教学工作会议， 会议全面总结1 9 9 8 年第一次教学工作会议以来高等学校教学工作取得的成就和 经验，围绕“大力加强教学工作，切实提高教学质量 的主题，研究了加大教学 投入，强化教学管理，深化教学改革，以更多的精力、更大的财力进一步加强教 学工作的政策和措施。2 0 0 5 年1 月，教育部发布了 关于进一步加强高等学校 本科教学工作的若干意见，深化高等教育教学改革，“要继续推进课程体系、教 学内容、教学方法和手段的改革，构建新的课程结构，加大选修课程开设比例， 积极推进弹性学习制度建设”。 2 0 0 7 年2 月1 7 日发布的教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教 学质量的若干意见第7 条中提到“深化教学内容改革，建立与经济社会发展相 适应的课程体系。要坚持知识、能力和素质协调发展，继续深化人才培养模式、 课程体系、教学内容和教学方法等方面的改革，实现从注重知识传授向更加重视 能力和素质培养的转变。要根据经济社会发展和科技进步的需要，及时更新教学 内容，将新知识、新理论和新技术充实到教学内容中，为学生提供符合时代需要 的课程体系和教学内容。要大力推进教学方法的改革，提倡启发式教学，注重因 材施教。要优化课程结构，构建以核心课程和选修课程相结合、有利于学科交叉 与融合的课程体系。”在这一系列文件中，从只注重课程内容和课程体系的改 革深化到对课程实施者要求的提高，课程实施方式的改善、对课程效果的重视， 其课程改革的进程更加的深入，内涵更加的丰富。精品课程的建设，对于课程的 建设在更高的层面上提出了新的更高的要求。随着精品课程的日臻完善，教育部 逐渐把精品课程由建设层面推向应用层面。“大力锤炼精品教材，并把精品教材 作为教材选用的主要目标。 5 “全面推广和广泛使用国家精品课程 。62 0 0 7 年 8 第一章绪论 把精品课程的建设成果推广，课程改革也逐渐的发展到教学队伍、教学内容、教 材建设、教学方法及课程结构的改革。 从以上教育部所推出的一系列举措不难看出，如果说前几次的课程改革其指 导理念不明确或者其指导理念主要是以满足社会的发展为中心、经济的发展为中 心，那么在跨入2 1 世纪以来的第四次课程改革的理念逐渐明确、清晰，开始逐 渐向以培养完整的人的方向迈进，其出发点和落脚点都是以人的发展为中心一一 人的能力和素质的培养，其中包括人的认知、创新能力方面的发展和情感素质方 面的发展，兼顾社会的发展和经济的发展。从工具理性到经验主义到批判主义， 从以满足社会的发展、经济的发展为中心到以满足学生的发展为中心。国内研究 型大学借此东风纷纷以通识教育的理念为指导进行了课程改革。比如北京大学的 元培计划中的通选课是一套旨在“拓宽基础、强化素质、培养通识的跨学科基础 教学新体系 ，复旦大学的通识教育核心课程设置的主导原则是：“突破单纯的专 业视域和单纯的知识视域，从培养中华民族在新时代的一代新人的角度出发，为 学生提供能够帮助其形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟的课程”。7 这些 课程改革的目的是克服以前专业分割过细，知识结构单一，素质教育薄弱，“在 于让受教育者了解不同知识的内在统一性和差别性，了解不同学科的智慧境界和 思考方式，从而达到对客观对象的更高境界的把握。也就是说，通识教育的一个 重大追求，是使学生在融会贯通中汲取智慧，获得心智的训练和提升 。在新 世纪国内的研究型大学所展开的课程改革的指导理念其本质和内涵的相通之处 在于以人的发展为本，以创新能力的培养为契机，以通识教育为途径。 经历了诸多轮的课程改革之后，在新世纪我国研究型大学的课程改革其特征 主要是体现在以下几个方面： l ，在课程的结构和课程理念上注重了专业教育与通识教育的结合。无论是 复旦大学的通识教育还是北京大学的元培计划，都注重了这两者的结合，复旦大 学从1 9 9 0 年的“普通教育课程、基础教学课程、专业教学课程”三大板块的课 程体系框架，实行分流导向培养，演变为2 0 0 1 年的课程结构改为“普通教育课 程、专业必修课程和专业教育课程 3 个部分组成，到2 0 0 2 年课程结构由“综 合教育课程、文理基础课程、专业教育课程”，直到2 0 0 8 年，复旦大学的课程结 构又改进为“通识教育课程、文理基础课程和专业教育课程”三大板块。整个的 课程体系在不断的演变、改进中，从中我们可以体会到复旦大学的课程设置并没 有单纯的强调专业教育而是把专业教育课程和蕴含着通识教育理念的课程紧密 的结合在了一起。其设置通识教育课程的理念总结为“不是为了学生求职的需要 而展开的以专业为主、多门学科知识为辅的教育，通识教育决不排斥专业教育， 而应借助专业教育，让学生在人类精神和智力活动的某个领域中获得探讨过学术 9 第一章绪论 问题的精神体验。”。 北京大学的元培计划的课程体系设置既兼顾了整体性又体现了层次性：它总 共是由五部分组成的，分别是( 1 ) 全校性的公共基础课；( 2 ) 在低年级比较少 的学期里完成的通选课；其中通选课划分了五个领域，a ，数学与自然科学，b ， 社会科学，c ，哲学与心理学d ，历史学e ，语言文学与艺术。( 3 ) 理科公共基 础课或文科公共基础课；( 4 ) 专业基础课；( 5 ) 专业课。虽然北大的课程体系没 有冠于通识教育的名称但是其通选课分为了五个领域，这五个领域不受专业的束 缚，而是贯彻“加强基础、淡化专业、因材施教、分流培养这一指导方针，打 破了专业和学科壁垒，体现了把单科化的专业教育转变成整体化的通识教育的理 念。 2 ，在课程的目标上更加倾向于以人的发展作为基点，扩大学生的选择自主 权。不再仅仅是强调知识的传授，而是把学生思维能力的发展，情意的培养，人 格的训练，某些意识的提醒放在了课程目标的内容上。通识教育课程的主导原则 “突破单纯的专业视域和单纯的知识视域，从培养新时代一代新人的角度出发， 为学生提供能够帮助其形成基本的人文修养、思想视野和精神感悟的课程”。 2 0 0 0 年暑假，复旦大学教务处提出了 全面推进学分制建设的可行性报告 ( 讨论稿) ，1 0 月，又提出 复旦大学文理教育方案，进一步实施以文理教 育为特点的学分制建设目标，树立“以学生为中心 的观念，在调整课程设置、 压缩学分、开放选择专业、推行学期开课制、增加教学资源投入、招收外班插校 生等方面进行改革，给学生以更多的自主选择。至2 0 0 8 年下学期，课程数量为 1 2 6 门，已开课1 0 7 门。课程管理上采用了学分制，学校提供符合培养目标与教 学规律的课程设置、课程组织、选课指导等管理与服务；学生在规则内由自己选 择课程、专业、上课时间以至学位培养计划等。 北大的“元培计划 课程的设置理念把本科教育作为整个高等教育的基础阶 段，要做好培养高素质创新型人才的基础性工作。培养的是能够站在世界科学文 化教育制高点上，有广阔的视野和国际竞争力的精英，而不是培养一些“百科全 书式”的人物。应当具备坚实的基础、很高的能力、创新的意识以及很高的素质， 具备人文的基础和自然科学的、数学的基础。在学生具备了宽泛的基础上提升其 能力，素质，使其具备在多元文化团队当中的领军人物的素质。北京大学2 0 0 7 年的通选课共1 3 7 3 ，其中a 类是3 4 门、b 类是3 0 门、c 类是t 4 r - j 、e 类是2 6 f 。 3 ，课程的内容趋向于综合化，整合化，注重前沿学科和交叉学科的设置。 复旦大学的通识教育课程板块中分为三大板块，( 1 ) 是体现国家意志的四大专 项教育课程，占3 0 学分，( 2 ) 突显复旦价值的通识教育核心课程占1 2 学分( 3 ) 开拓知识视野的通识教育选修课程占大约9 学分。文理基础课程板块分为人文、 1 0 第一章绪论 法政、经管、数学、自然科学、技术科学、医药等七个大类共占2 9 学分，专业主 修课程板块共占7 0 学分。其中的第二的核心课程和第三板块通识教育选修课程的 设置淡化专业概念，注重了最新的科研成果在学科上的反映。 北京大学的通选课“打通了原有的专业和学科分界，把现代学术与社会所需 要的知识划分为几个最基本的领域，在这些领域以多学科交叉综合的方式开设的 一系列课程。相对而言，通选课有更明确更全面的素质教育目标，内容要精，方 法求新，将来要承担真正学分制下的通识基础课角色，形成本科教学的通选一 专业基础专业相关选修三段制 。 4 ，课程的入选标准严格，实施过程科技化，高水平化，对于任职教师的要 求高标准。北京大学的“通选课遵循严格的遴选原则，经过教师申报、院系推荐、 专家评审三个程序而设立，再根据教学需要和检查评估，不断增设和淘汰。一n 在2 0 0 8 - 2 0 0 9 年下学期北京大学的通选课共有1 5 0 f l ，其中教授为6 0 名，副教 授3 6 名，讲师5 名。研究员1 名，副研究员1 名，任职体育与健康课程教授为5 名， 副教授为2 1 名，讲师为1 4 名，助教为7 名，教育管理研究员为1 名。任职政治理论 课教授为2 名，副教授为5 名，讲师为2 名。任职毛泽东思想、邓小平理论与“三 个代表 重要思想概论课程教授为1 3 名，副教授为1 3 名，研究员1 名，讲师为4 名。任职马克思主义基本原理概论( 上) 课程教授为4 名，副教授为7 名，讲师为 1 名，任职马克思主义基本原理概论( 下) 课程副教授为6 名，讲师为2 名，任职 思想道德修养与法律基础课程教授为3 名，副教授为2 名，讲师为4 名，一名团委 副书记，文科中的计算机副教授为3 名，讲师为6 名，工程师为1 名，任职英语课 程教授为4 名，副教授为1 0 名，讲师为1 6 名，助教5 名。( 参考北京大学通选课手 册2 0 0 8 年1 2 月) 其中教授和副教授的比例为7 3 2 ，用高水平的师资来保障课程 实施的高质量。 复旦大学通识教育由复旦大学核心课程建设委员会，核心课程建设模块专家 小组，历经确定模块内涵及课程理念，制定模块课程准入标准，院系择优选送课 程，模块专家小组遴选课程，校核心课程建设委员会确认五个环节最后形成通识 教育核心课程。课程的实施是由专任教师来实施，其中所占的比例如下图： 专任教师比例综合教育课程文理基础课程专业教育课程 67 4749 07 71 13 68 12 ( 三) 对课程观与课程改革的理论研究的背景 1 ，关于课程观 在对中国期刊全文数据库以题名为“课程观”，时间节点从1 9 9 7 年到 2 0 0 7 年进行精确搜索，题名中含有课程观的文章有2 1 0 篇。其中侧重于课程观 对于高等教育的指导作用的有8 1 篇，侧重于介绍课程观理论的有7 6 篇。每年 发表的文章篇数见表一： 表一 第一章绪论 年份1 9 9 71 9 9 81 9 9 92 0 0 02 0 0 1 2 0 0 2 2 0 0 32 0 0 4 2 0 0 52 0 0 62 0 0 7 数量 8778895 04 85 35 07 8 其中对于后现代课程观论述的文章每年的发表数目见表- - ： 表二 年份 1 9 9 71 9 9 81 9 9 9 2 0 0 0 2 0 0 12 0 0 2 2 0 0 32 0 0 42 0 0 52 0 0 62 0 0 7 数量 loo1339881 02 5 由表一中可以看出，对于课程观的研究在近十年来一直没有间断过，从文献 数量来看，我们可以把它分成两个阶段，第一阶段是从1 9 9 7 年- 2 0 0 2 年，第二 个阶段是从2 0 0 3 年至今。在第一阶段中，关于课程观的研究的文献数目是在7 - 9 篇中起伏，起伏的幅度不大。1 9 9 7 ，2 0 0 0 ，2 0 0 1 这三年的数量完全相同。但在 第二个阶段即从2 0 0 3 年开始，对于课程观的研究急剧上涨，从2 0 0 2 年的9 篇直 线上升为5 0 篇，上升了5 5 倍。而从2 0 0 3 年- 2 0 0 7 年对于课程的研究又处于高 而稳的状态中。2 0 0 7 年上升到7 8 篇，上升了1 5 倍。由此可见，教育研究者对 于课程以及课程观是越来越加的重视。通过对于1 0 8 篇文献的阅读，可以看出研 究者对于课程观的研究主要是从这几个角度来进行的：现代课程观与后现代课程 观的区别差异，其他课程观流派的介绍，不同课程观对于具体的课程实践的指导 作用，课程观的转变及其演变等。分别对其概述如下： ( 1 ) ，现代课程观与后现代课程观的区别： 课程的本质：现代课程观对其本质的理解大致可以分为以下四类：课程是学 科，这是最普遍也是最常识化的课程定义。课程是目标或计划，是经验或体验，是 活动。现代课程观认为课程目标是精确预定，且长期不变的；强调统一性、标 准型；强调对知识的服从和机械记忆，不鼓励批判精神；在课程组织上坚持“学 科中心倾向 。后现代课程观不再把课程视为固定的跑道，而把它看成是个人转 变和发展的通道，只强调“跑道过程”，而不把它作为“模式”，课程是开放的、 动态的、过程性的，课程目标既不是精确的，也不是预先设定的，而是一般性的， 形成性的，创造性的，转变性的。我们应该从强调动的内容转到动的转变性过程， 全面而深刻地理解和把握课程的本质：课程不再是只为完成预先的计划，更加 关注在课程学习过程中生成的目标和任务。 课程内容：现代主义的课程观从理性主义的知识观出发，总是在寻找一种绝 对的权威，寻找一种放之四海而皆准的确定性的真理性知识，客观的中立的知 1 2 第一章绪论 识是现代课程观所追寻的。课程的编排逻辑是线性的，泰勒在课程与教学的基 本原理中指出了有效选择学习经验( 这里同义与课程内容) 的准则：连续性，顺 序性和整合性，这就确定了课程内容的编排无论是横面上的还是纵面上的都是线 性的。课程内容的来源是公共性的，随着知识的国际化，全球化，世界各国的课 程内容都不约而同的趋向同化。而后现代课程观充分借鉴、吸收格里芬的建设性 后现代主义理论、皮亚杰的生物学世界观、普利高津的耗散结构理论垢、杜威的 过程理论、怀特海的有机论等观点，认为课程的内容是不确定性的。“所有的知 识都是偶然的、有条件的，经验知识或科学知识提供了关于世界的实质性信息， 而任何经验知识和科学知识的反例总可能发生，它们之为正确仅仅是在支持它们 的事实证据这个意义上为正确。从逻辑和经验上讲，总是存在一种可能性，即新 的证据可能证明它们是虚假的 埔课程的编排逻辑是非线性的，充满生气，富有 变化的。课程内容的来源是本土性的、民族性的。在符合课程全球化的趋向的同 时，也要兼顾课程的民族性、本土性和地域性。 课程实施：现代课程观认为在课程实施中，教师处于绝对的权威和主体地位， 拥有“话语霸权”，教学活动是单向的、独自式的、由教师到学生的简单线性过 程。而后现代课程观认为。教师的作用没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在 于学生情境转向与学生共存；权威也转入情境中，教师是内在情境的领导者，而不 是外在的专制者。必须从几个方面实现教师角色的转变：“( 1 ) 教师不仅是教材 的讲读者，而且必须成为教学的组织者与促进者。( 2 ) 教师不仅是课程的执行者， 还应是课程的研究者与实施者，实施时要创造性地开发教学过程，使教学成为一 个动态的、多方交流的、发现和发展知识与文化的过程。( 3 ) 教师是学生学习的 合作者和伙伴，也是课程的开发者和研究者。静1 7 课程评价：现代课程观认为课程评价是外在的、静态的、封闭的，注重的是 甄别与选拔，严重地忽视了学生自身的发展。而后现代的课程评价是动态、开放 的，是创造性的而非总结性的，评价作为一种反馈手段是“做批评做一批评” 这一重复过程的一部分；而作为一种区分手段时，应由不同个体共同作出判断。这 种评价观的提出，为课程评价提供了一种新的视野。埔 ( 2 ) 其他课程观流派的介绍： 自由主义课程观。以罗素和怀特海为代表的教育家主张：a ，大学教育应该培 养人的理性、智慧和心灵；b ，不应将专业教育和普通教育对立起来；c ，重视学术 自由在大学中的地位和作用。在此教育观念指导下的课程观强调：a ，将专业教 育的课程与普通教育的课程紧密结合。b ，重视课程对于人理性、智慧和心灵的 作用。 要素主义课程观主要有两个方面：一是教育作为社会的“要素 ；二是在教 第一章绪论 育中“要素的内涵。前者主要是指教育在国家和社会中具有核心地位，发挥着 重要作用；后者侧重知识的要素，认为系统的学科知识是教育的普遍要素，因为 它们是人类文化的精华，是人类赖以生存和发展的基础。 实用主义课程观认为课程就是经验，提出课程设置不应以学科为中心，而应 该以学生为中心来安排课程内容，轻视系统的学科知识传授。重视职业教育课程， 并认为通过职业教育课程传授可以达到自由教育的目的。 生态主义课程观认为课程本身就是一种生命存在，它始终处于一种生长、变 化发展的过程，以适应人的不断发展过程。垤将学生置于常态的社会生活环境，依 其能力水平及生活现状，以适应未来生活环境为导向，通过对学生能力与环境要 求、现实环境与理想环境的分析评估，制定具体的教育目标，提供适合其教育需求 的个别化教育课程。它直捣学生的生活环境，找出学生在环境中可参与的活动， 并在真实的活动情境中分析其间的生态关系。 改造主义课程观，其涵义有：学科之间要有有机联系；学校课程应包括各 种社会问题：设立“核心课程 ；课程内容的学习采用“问题解决法”等。并提 出课程体系综合化；开设“活动课程”；选择一些社会问题；创设专题性问题等 理念。主张构建以社会问题为核心的学校核心课程体系。改造主义者以困扰人们 的或有争议的社会现实问题为核心倡导对学校课程进行综合。改造主义的核心课 程因“核心 性质和范围的不同而有很多变体。 永恒主义教育哲学的课程观，在课程的选择上，永恒主义坚信那些具有理智 训练价值的传统的“永恒的 学科是首选，必选的内容。永恒主义者围绕理智训 练这一宗旨而划定的永恒学科可以分为三类：理智训练的内容：理智训练的方 法：理智训练的工具。就理智训练的内容来说，“永恒学科有：哲学、文学、 历史。就理智训练的方法来说，永恒的学科有数学、科学、艺术。就理智训练的 工具来说，读、写、算的知识和技能以及古典语言的学习是非常必要的 。2 1 永 恒主义尤其强调名著教材和课程。 人本主义者强调课程目的就是促进个人的成长和个人潜能的自我实现，进而 促进人性的全面发展和人格的自我完善。在并行课程的基础上。人本主义哲学课 程观认为学校课程体系应当由三类课程整合而成2 2 ：知识课程：理解和掌握自然 科学、社会科学及人文科学知识的课程，情意课程：旨在发展学生非认知领域 能力的健康、伦理和游戏等课程。0 体验课程：通过实现知识课程与情意课程的 统一，即实现认知与实践的统一，培养学生完整人格的课程。在这个结构中，体 验课程处于核心位置，它将文化知识课程与自我认识课程统一起来，是培养自我 实现的人的关键性部分 ( 3 ) 课程观的演变及转型： 1 4 第一章绪论 以上所介绍的几种哲学含义上的课程观，虽然是不同的，但它们也是有相通 之处的，课程观的转变经历了三个阶段：第一个阶段是理性主义课程观，这种课 程观把课程视为“学科 ，或者把课程视为“知识”，认为课程的价值在于为学 生未来生活提供充足的理性准备，要素主义课程观，实用主义课程观便属于此类 型。第二种课程观是经验主义课程观，这种课程观从人的本性出发，强调以人的 内在天性为中心来组织课程，人文主义课程观，生态主义课程观，都是属于这个 类型。第三种课程观是批判主义课程观。以整体哲学观为基础的，他们反对把课 程作为纯粹的知识问题来探讨，主张把课程纳入到整个社会意识形态领域来探 讨，批判课程理论强调学生是课程的主体，注重学生创造课程的能力。其中最具 代表性的就是改造主义课程观。 2 ，关于课程改革： 同样是对中国期刊全文数据库以题名为“课程改革 时间节点从1 9 9 7 年到2 0 0 7 年进行精确搜索，共搜索出题名含有“课程改革的文献有4 0 2 篇， 关于高等教育课程改革的有2 9 2 篇，在这2 9 2 篇中，关于高等体育课程改革的有 1 7 9 篇。对于课程体系改革文献有1 4 0 篇。对于课程改革的研究主要从以下的几 个视角 ( 1 ) 课程改革的本质以及其内涵所演绎的知识观，科学观。后现代知识观 视野中的课程改革，基于知识观转变的大学课程改革，知识观转变视野下的课程 改革。 ( 2 ) 课程体系的改革：教育研究者对于课程的研究视角大都集中于课程体 系。课程体系是指为实现某一个课程目标所组织的课程内容和教育教学活动的系 统。对于计划经济时代大学课程体系特点以及形成的原因和2 0 世纪8 0 年代以来的 课程体系特点做了比较，并对今后大学课程体系的改革趋向做了预测。同时对于 美国，日本等国家的课程体系改革的经验予以借鉴。 ( 4 ) 高校课程改革中所存在的问题；课程改革的目标不明确，课程设置陈 旧，课程改革中缺乏教师和学生的参与，课程改革忽视对教学的改革，课程体系 不合理。 ( 5 ) 对高校课程改革中所采用的理念和措施提出了些许的质疑。大学课程 走向综合的趋势，但是大学课程到底是综合了什么? 仅仅是知识吗? 综合性的课 程竟究是包括哪些方面的学科? 仅仅人文学科和科学学科之间的综合是否就会 满足当今课程改革的需要? 怎样才能保证课程的“新鲜度 ? 通过对于有关课程观和课程改革文献的梳理，可以看出，大家对课程观在课 程改革中的作用是不予以否认的，对于后现代课程观的研究是近来课程理论所研 究的重点，并且大家已经意识到了课程在培养人中的作用，意识到课程改革的必 1 5 第一章绪论 要性和重要性，对课程改革中所存在的诸多问题也给与了相应的关注。但是在中 国，课程研究的起点比较晚，我们的课程研究中原创的理论也不多，大都是通过