（教育学原理专业论文）改革精英——基础教育课程改革案例研究.pdf

摘要 对“法定知识”通常的解释框架是“阶级”和“意识形态”，即课程所具备 的阶级属性和内隐的意识形态特征，并以此来对应教育的不平等，以及知识和国 家权力联姻后的控制特征。本研究从行动者角度出发，试图关注：受各种现实力 量作用的行动者，在“法定知识”之“法”的确立与“定”的过程中，对其形成 怎样的作用力? 这构成论文的核心问题。 具体而言：一方面，是否存在一些不能以“国家控制”、“阶级再生产”来 概括的力量与方式随着行动者涉入了课程改革的价值确立与实践过程中? 另一 方面，行动者们在改革过程中究竟如何使自己的表达与实践得以可能? 这又反过 来形成了怎样的课程文化与秩序空间? “法定知识”通常是被政策制定者及其实践者们“先行”建构好的，只有 在课程寻求变革的过程中，这一建构过程及行动者们才会显形，因此本研究以正 在进行的基础教育课程改革作为案例展开分析与探讨。试图凸显行动者视角 从其言说、意识、意志与实践中将社会因素及其关系展开。研究者认为社会 因素只有融注在有血有肉的行动者后，对课程知识的作用才更为真实、更具整合 性与穿透力。 社会行动者处于各种力量的作用中，从社会行动者的视野展开分析，需要 在更为动态及复杂的层面去探讨，行动者是多源的、多层面的、多向度的。这里 既有控制与再生产的可能，亦有相反力量的冲撞；既有对已有秩序的屈服与妥协， 亦有充满激情与个性的困惑与努力；既有寻觅的坚持与异化，亦有变通的策略与 智慧。其最终形成的作用力也是多维的、丰富的，研究者认为：与其说形成了一 股作用力，不如说形构了一个充满张力与紧张的作用空间，由此导致知识的合法 化力量的延伸与复杂化。 本研究选择的立场是延迟批判如何在被批判与解构了的地方巧妙地坚 持、思考并言说其可能性? 在理论与现实的碰撞中，在应然与实然的照面中，企 图在“不得不如此”的现实困境处发现某种转换、策略与可能性。这一方面源于 行动者本身的丰富性，一方面为了秉持解构加重构的研究使命。基于此，研究展 开了改革行动者在政治秩序、观念秩序、市场秩序与合法化秩序中的可能空间的 探讨，并浮现出以下几组概念：个性力量与规范秩序、借1 3 的政治学、隐蔽语本 与观念秩序、合法化的延伸。 关键词：课程改革法定知识社会行动者延迟批判合法化的延伸 a b s t r a c t u s u a l l yt h es e tp a t t e r no fe x p l a n a t i o nf o r l e g i t i m a t ek n o w l e d g e f o c u s e so n “c l a s s ”a n d “i d e o l o g y w h i c hm a n i f e s i st h ec l a s sn a t u r e & h i d d e ni d e o l o g yo f c u r r i c u l u m ，t h ec o r r e s p o n d e n ti n e q u a l i t yi ne d u c a t i o na n dt h ec o n t r o lf e a t u r eb yt h e c o m b i n a t i o no fk n o w l e d g e & s t a t ep o w e r m e a n w h i l et h i sd i s s e r t a t i o n s e e i n gf r o m t h ea c t o r sp e r s p e c t i v e ，t r i e st oe x a m i n ew h a te f f e c tt h ea c t o r s ，w h oa r er e s t r i c t e db y a l lr e a lc o n d i t i o n s h a v eb r o u g h ta b o u tt o “l e g i t i m a t ek n o w l e d g e ”i nt h ec o u r s eo ft h e “l a w i ss e ta n d “d e t e r m i n e d ”a n dt h i si st h ec o r ea t t e n t i o no f t h ed i s s e r t a t i o n i nd e t a i l s ，t w oq u e s t i o n sm u s tb ei l l n s t r a t e d 0 nt h eo n eh a n d ，a r et h e r es o m e f o r c e sa n dm e a n st h a tc a n n o tb eg e n e r a l i z e db y “s t a t ec o n t r o l ”& “c l a s sr e p r o d u c t i o n b u th a v es e tf o o ti nt h ev a l t i eo r i e n t a t e d & p m c t i c ep r o c e s so ft h ec u r r e n tc u r r i c u l u m r e f o r m ? 0 nt h eo t h e rh a n d h o wo ne a r t hc a n 也ea c t o r s i d e a sa n dp r a c t i c eb ep o s s i b l e i nt h ec o u r s et h ec u r r e n tc u r r i c u l u nr e f o r m ? a c c o r d i n g l yw h a tc u r r i c u l u mc u l t u r ea n d c o n t r o ls p a c eh a sc o m ei n t ob e i n g ? 0 f i e n “l e g i t i m a t ek n o w l e d g e ”i sc o n s t r u c t e d “i na d v a n c e ”b yp o l i c ym a k e r sa n d i t si m p l e m e n t e r s t h ec o n s t r u c t e dc o a r s ea sw e l la st h ea c t o r sd on o ts h o wt h e i rt r u e c o l o ru n t i lt h ec u r r i c u l u mi sr e q u i r e dt ob er e f o r m e da n dr e c o n s t r u c t e d t h i si sw h y t h ed i s s e r t a t i o nr e g a r d st h ec u r r e n tc u r r i c u l u mr e f o r ma sac a s e u n f o l d i n gt h es o c i a l f a c t o r s & t h e i rr e l a t i o n s h i p sa n dg i v i n gp r o m i n e n c et ot h ea c t o r sp e r s p e c t i v ew h o s e s p e e c h c o n s c i o u s n e s s ，w i l l & p r a c t i c ea r ef o c n s e do n ，t h ea n t h o ra r g u e st h a tt 1 1 e s o c i a if a c t o r sm u s tb em e l t e di n t ot h er e a l & v i v i da c t o r ss ot h a tt h e i ri n f l u e n c eo n c u r r i c u l u mk n o w l e d g ec a nb em a n i f e s t e dr e a l l y , i n t e g r a t e d l ya n dd e e p l y n l ea c t o r s ，r e s t r i c t e db va l ls o r t so fc o n d i t i o n s ，c o m ef r o mm u l f i - s o u r c e ，d i 鼠r e n t f i e l d sa n da l t e m a t i v ed i r e c t i o n s s ot h ea n a l y s i sb a s e do nt h ea c t o r sp e r s p e c t i v em u s t b ed 3 ，n a m i c a la n dc o m p l i c a t e d h e r ea r eb o t ht h ep o s s i b i l i t yo f c o n t r o l & r e p r o d u c t i o n a n dt h ec o n f l i c t i o no fd i v e r s ef o r c e s b o t ht l l es u b m i s s i o n & c o m p r o m i s et ot h eg i v e n o r d e ra n dt h ec o n f u s i o n & e f f o r tw i t ht h ei n d i v i d u a l se n t h u s i a s m b o t ht h ep e r s i s t e n c e & a l i e n a t i o no fs e e k i n ga n dt h es t r a t e g y & w i s d o mo fa d a p t a t i o n a sar e s u l tt h ef i n a l f o r c e sa r em u l t i d i r e c t i o na n dc o m p l i c a t e d a n dt h ea u t h o ra r g u e si ti sm o r eaf o r c e s p a c ef u l lo f t e n s i o nt h a nak i n do f f o r c e t h ev i e wp o s i t i o no f t h i sd i s s e r t a t i o ni sp o s t - c r i t i c i s m ，i e h o wt oi n s i s to u ，t h i n k o v e ra n dt e l lt h ep o s s i b i l i t yw h i c hh a sa l r e a d yb e e nc r i t i c i z e da n dd e c o n s t r u c t e d ? s e e i n gf r o i nt h ec o n f l i c tb e t w e e nt h e o r ya n dp r a c t i c e ，a sw e l la st h ec o n f r o n t i n gb y b e ”a n d “o u g h tt ob e ，t h ea u t h o rt r i e st o f i n do u ts o m es h i f t ，s t r a t e g ya n d p o s s i b i l i t yi nt h er e a lp r e d i c a m e n to f “c a n n o tb u t ”t 陆si sr e s u l t e df r o mb o t ht h e a b u n d a n c eo ft h ea c t o r st h e m s e l v e sa n d 也er e s e a r c hm i s s i o no fd e c o n s t r u c t i o na n d r e c o n s t r u c t i o n b a s e do na 1 1t h i st h ea u t h o re x p l o r e st h ep o s s i b l es l c l a c eo ft h er e f o r m a c t o r sw h oa r ei nt h eo r d e ro fp o l i t i c s ，i d e a s ，m a r k e ta n dl e g i t i m a t i o n a n da l s os o m e g r o u p so fc o n c e p t sa p p e a ri nt h ed i s s e r t a t i o n ：i n d i v i d u a lc h a r a c t e ra n dn o r m a t i v e o r d e r , p r e t e x tp o l i t i c s ，u n s p o k e nt e x ta n di d e ao r d e r , e x t e n s i o no f l e g i t i m a t i o n k e yw o r d s ：c u r r e n tc u r r i c u l u mr e f o r m ，l e g i t i m a t ek n o w l e d g e ，s o c i a la c t o r ， p o s t - c r i t i c i s m ，e x t e n s i o no fl e g i t i m a t i o n 果。 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究1 二作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、奉论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已 经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对奉研究所做的贞献均已存论文中作丫声明并表示丫 谢意。 1 作者签名 口期 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保岛学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子 版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文 进入学校图书馆被奄阅；有权将学位论文的内容编入有关数据厍进行 检索：有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解 密后适用本规定。 引子 当一盘色泽鲜艳、种类丰富的美食端到你的面前，你会选择迫不及待地举 筷品尝呢，还是会选择刨根问底，将其家底、身价一一掂量? 是选择一味欣赏 呢，还是会偷学几手，然后依葫芦画瓢甚至别出心裁? 也许我们什么都不想， 尽管吃，填饱肚子要紧，何必自寻烦恼! 也许我们什么都想，既吃又学又长见 识，吃是为了学，学是为了想吃就能吃，长了见识或许会学得更为地道、吃得 更有品味，才能有朝一日拜师有门，或许还会走上经营美食之路，靠“吃”为 生，以“吃”成名对此，我们的确不必苛求于作何种选择。 但，如果是面对一份叫做“课程知识”的大餐呢? 我们还会不探其“出手” 就毫不迟疑地举筷? 不究其“原料”就义无反顾地品尝? 不析其“营养”就自 以为大补特补? 我大概可以想象，在当下的中国社会中，身为教师和学生不能作出选择的 无奈和无力；我或许也能部分理解一些教育研究者面对这份大餐时，置身事外 的超然姿态或介入其内的忘我作风。 然而，我却无法放过我自己! 我的父母，快六十了，还在没日没夜地拼命劳作，从过去的一份“课程知 识”大餐中吸收了十几年营养的女儿，如今也没能像他们期望的那样给予他们 哪怕些许的回报；我的亲戚中有些背负几万元的债务，为的只是让自己的孩子 能够品尝这份精心调配的知识大餐，并希望依此决定自己的一生；我的儿时玩 伴中有几个还没初中毕业就集体从学校出走，逃到建筑工地上去打工，其中有 一个永远没法回来了 我曾经对自己说过：“如果我读的书、写的论文与他们搭不上任何关系，那 将是我最彻底的失败! 也是对我最大的讽刺! 我将无法原谅我自己! ”这样的 感同身受，带来的绝不是冷眼旁观式地批判，也不是热血沸腾式地介入，而是 一种审慎地观察、深刻地反省，以及直抵内心深处的欣喜、震颤、或是忧思。 十年前，你要是见到我，我正乐此不疲于举筷、品尝、再举筷十年后， 筷子已然举起，却异常沉重，“美食”无需入口，却平添如是烦恼，幸还是不幸? 权且当作宿命! 问题已扑面而来，由不得我再躲躲闪闪了 对社会科学家或教育科学家而言，社会和教育的现实是被 同时代的研究者，但更主要的是由政策制定者及实践者们共同先 行塑造的，他们的活动构成了正被研究的现实。 一一m f d 扬未来的课程 问题的凸显 导论问题与视角 通常，在课程社会学的研究中存在着两种倾向的追问：一种追问是“课程 知识是谁的知识? 为什么是这些知识从总体知识中被选择进课程? ”即对阿 普尔( a p p l e ，m w ) 所谓的“法定知识”( 1 e g i t i m a t ek n o w l e d g e ) 中所包含的 意识形态特征、文化霸权、阶级再生产等进行研究；另一追问是“这些被先行构 造的知识在日常教学、师生互动中是如何生成新的意义的? ”即在符号互动论、 常人方法学、建构主义的旨趣下对具有情境性的、日常性的知识建构过程予以关 注，形成“生成知识”的研究路向。 在自己不算长的研究经历中，对前者的追问一直是我的兴趣所在，自己的 硕士论文便是从这些静悄悄的教科书文本出发，努力挖掘、分析潜隐其间的政治 意识形态特征、城乡不平等意识，在教科书文本所呈现的有明显印迹可证的显性 控制与潜移默化的隐性规约中，去推论政治、文化、经济的因素对课程知识的入 侵，在这一挖掘、分析与推论过程中，虽然非常过瘾，但也正如在我答辩过程中 一位老师所提醒的：“是否有按照某一视角或学科逻辑进行建构与想象的成分 在? ” 虽然几乎所有问题的探讨与结论的得出都会受制于看待这一问题时所持视 角或观念的影响，但是这并不表明这种不可排除的存在本身就是合理的，它至少 是值得反思的。这样的反思开启了我对新的研究路向的兴趣：即对“法定知识” 本身的建构与生成过程的关注：对课程知识构成影响力的各种因素究竟是如何作 用于课程知识及其价值的确立与形成过程的? 或者，这些因素本身是否是一些已 然构成的、一成不变的、内部一致的、互不干预的? 是否有新的力量涉入进来? 其具体的作动机制与作用方式是怎样的? 课程社会学研究路向上关于生成知识的关注正如我前面所述，主要是下行 至学校的教学与师生互动层面，将法定知识作为一种被政策制定者预先构造的事 实加以再建构。而我想做的恰恰是上行至课程知识产生的源头处，探讨这一被我 们当作无力抗拒的事实接受的“法定知识”的“法”是如何“定”下来的。由此， 一个重要的因素或关注维度被纳入研究者的视野之中“法定知识”建构过程 中的行动者。各种因素和力量是如何通过行动者，或者说在与行动者的相互作动 中，影响法定知识的价值取向、乃至整个课程文化的秩序空间的。受各种现实力 量作用的行动者，在“法定知识”之“法”的确立与“定”的过程中，对其形成 怎样的作用力? 这构成论文的核心问题。但这样的探讨机会是可遇而不可求的， 因为“法定知识”通常是被政策制定者及其实践者们“先行”建构好的。只有在 课程寻求变革的过程中，这一建构过程及行动者们才会显形。世纪之交的课程改 革为我的探讨提供了绝好的时机。 既然是改革，涉及的问题必将是相当丰富与庞杂的：这样一次改革行动究 竟使基础教育课程发生怎样显见的或潜在的变化? 在这一过程中新课程的主流 价值观是如何被寻求并确立的? 这一寻求、确立与变化过程与参与期间的行动 者是何关系? 这种变化是在什么意义上而言的? 它可能造成怎样的教育新格 局、重绘怎样的教育新地图? 是什么样的动力促使其发生改变或者不发生改 变? 倡导并推动课程改革的行动者是如何面对正在或可能发生着的变化? 改革 过程中复杂的合谋关系、多重的利益驱动、充满裂隙的主流意识形态运作又是 如何作用于改革中的行动者? 或者相反，行动者如何反过来型构这一新的课程 文化的整体生态与秩序格局? 作为研究者我们如何去言说这样一个生机勃勃但 可能又危机重重的改革现实? 当我们面对并言说这一改革现实时我们的立场是 什么? 等等。 问题很多，就课程改革的参与者或者说新的法定知识的建构者而言，其处 身权力核心的位置会使其具备更强的动员能力，但这种能力的拥有一方面也受 制于处身其间的整体政治文化语境与秩序的制约，一方面也来自改革过程本身 的各种力量关系的制衡、较量以及实践紧迫性的考验，在与这些力量和秩序的 相互作用中，行动者如何应对、如何实践? 具体而言，他们与国家意识形态之 间的关系是借力使力? 还是纯粹成为体制力量的代言人、体制话语的传声筒， 或本身就是体制话语的创造者? 或者还有更为复杂、局部、变化的作动关系? 在多种力量关系的涉入中，行动者们将进行怎样的立场定位与策略选择? 他们 又是如何将自身的观念、意志、生命、情感融注在课程价值的确立与课程知识 的建构之中? 由此与外在的政治、利益、观念秩序构成怎样的张力或紧张? 改 革过程本身在不断变动之中，这为行动者带来了怎样的可能、困境与希望? 研 究者认为对这样一些由行动者参与期间的力量、关系与实践的关注才构成了课 程知识与价值的最终图景，而只有对其构成过程展开探讨才可能使“法定知识” 之“法”的构成与“定”的过程显得更加丰满和鲜活。 对于法定知识，我们通常会有一种较为笼统的认定：那是统治阶级意识形 态或社会上占主流的价值作用下的产物。这样的认定在改革的语境中不再变得不 言而喻或理所当然，即便同样由政府发起的改革行动，也是一个需要行动者不断 谋求、确立、合法化自身的过程。改革本身是一个非常复杂、崎岖的过程，充满 了权力斗争、力量竞逐和妥协的痕迹。 有人曾经问过我，你所描述的存在于教育知识中的政治意识形态呈现样态 在新一轮的课程改革中已经不存在了，你如何继续你的批判呢? 我不知道他的这 种判断凭什么而下，但他却提醒了我，使我进一步认识到，也许原有的批判空间 或多或少地正在丧失，许多因素在改革的过程中正在消失或生成，或改头换面， 或重新组合。但正是在这种消失、生成或变化中，需要警惕的是在原有的批判中 所获得的值得珍视的空间，正在被假借改革名义实施的各种利益的、权力的、文 化的思想和实践所控制，这反而让原来能够一言以述之的政治意识形态对教育的 控制更加复杂化，它连带出了如下值得进一步探讨的问题：国家在课程中到底是 以怎样的角色存在着? 国家力量在介入课程改革时是如何运作的? 到底什么才 是国家对教育的介入或控制? 随着我国关于教育的全面改革与调整，作为基础事 业的教育，国家在相关权利方面开始放开或下放，更多的群体、组织或个人分享 关于教育的权利粉末，国家、地方、组织、相关群体与教育之间的制度化关系处 于引人注目的变动之中，国家还是课程知识建构中绝对的主角吗? 统治阶级还是 一个作用力与作用方向致的身份统一体吗? 什么才是教育中占统治地位的主 流价值观? 我们似乎应该重新敲打“国家”、“统治阶级”、“主流价值”这些宏大 而又模糊的概念以及它们在教育中的“支配”与“控制”这些即定的不受怀疑的 假定。 其实不仅仅是上述因素正在发生可能的变化，应该说，改革过程事实上将 许多或潜隐或分离的因素通过改革显露并聚集在了一起，并纠集起所有的目光和 力量关注它、实践它，这样的紧张、矛盾比其它任何时候更加突显。尤其在中国 一个发展极不平衡的国家，一个农业、工业、后工业社会几乎同时并存的国 家。有些问题在其他国家可能是在不同时代相继发生的，但在这里却碰撞、搅和 到了一块几，各种观念的冲突保守与变革、政治与学术、信念与利益等等交 织出了非常复杂微妙的纠葛与两难，敲响了改革过程多变乖张且极不和谐的合奏 曲。 面对这样一个充满张力的时期，许多问题需要重新思考或作进一步追问， 但是能够继续解读、分析、驾驭问题的思想资源却相对匮乏。事实上，部分已有 的思想资源或概念、路径本身正需要像布迪厄所反复提醒的那样进行“反思”或 者如沃勒斯坦所强调的那样需进行“重思”与“否思”，如果不作思考地拿来即 用，学术研究很有可能沦为学术制作或学术表演，研究者本人很有可能成为“文 化再制”、“符号暴力”的帮闲角色。因此，重新思考即有理论、概念等，并在与 教育改革现实相互遭遇、碰撞的过程中，寻求新的思想资源、构筑新的概念格局， 从而形成有效力的解释框架或分析路径尤显必要。社会学是一门关注现实并力图 将它研究的现象模式化的学科，不同经典理论的建立者面对他们所面临的不同问 题或对社会的不同理解，而建立起了各自看待社会的不同架构，在这些不同之间 并没有是非的问题，只有视角、关注点及其所凸显出的社会面相之差异的问题， 因此，任何一种社会学视角和理论都同社会现象或社会问题之间存在着一种对应 性关系。我们需要究问自己的是：法定知识的建构在改革过程中所能凸显出来的 对应视角和理论是什么呢? 让我们首先对已有框架作简单探讨。 二已有框架及其局限 关注“法定知识”的生成过程面临的最根本的问题是什么? 对这一问题的回 答形成了课程研究的新马克思主义范式1 ，即关注法定知识的合法化过程。以鲍 尔斯与金蒂斯、安扬、阿普尔等为代表，这一范式将课程视为传递统治阶级意识 形态，进行阶级关系再生产的工具，其探讨的主题集中在“社会权势集团的利益 转换成指导学校的社会价值继而又再生产了社会结构的方式”上，通过对各种“再 生产”机制、“符应”原则、话语“霸权”、“潜在”课程的研究，将国家意识形 态、统治支配阶层权力、权势精英等压力集团利益对学校课程的作用机制、两者 的符应关系以及课程知识的政治学意涵等予以揭示。新马克思主义范式的研究旨 趣跳出了学校中的教师、学生、课堂，而直接将视野瞄向更大的社会结构，并将 这些权力结构对法定知识的合法化过程予以关照。其关注有权传递课程知识的 人，或者更确切地说，有权强迫别人接受这一些知识的人；有资格接受这些知识 并因此被迫接受它的人；还有那些把自身及其所属群体的合法性并由此把自身的 全部意义赋予所传递的知识的那种强加与灌输方式。阿普尔等人明确认为，课程 知识的合法化是社会权势阶层按照其既定利益及其意识形态赋予的，课程知识的 界定、选择、分配、控制与实施并不是技术性的问题，而是依凭经济、文化上的 权力等予以不平等地分配给不同群体的。 概括地说，这一范式对施加于课程知识之作用力的社会学分析，采用了两 种分析工具：“阶级”和“意识形态”，即课程编码所具备的阶级属性和内隐的意 1 关于课程社会学的研究范式大体上分成三种：解释论范式、新马克思主义范式、结构主义范式，除上述 新马克思主义范式外，解释论范式，以扬、凯蒂( k e d d i e ，n ) 、伊格莱斯顿( e g g l e s t o n ，j ) 为代表，将课 程知识视为一种在学校中“生成”的社会现象，借助符号互动论、现象学社会学、常人方法学等理论与方 法探讨课程知识的建构过程。结构主义范式，以伯恩斯坦( b e r n s t e i n ，b ) 、布迪厄( b o u r d i e u ) 等为代表。 其旨趣在于探究潜隐在课程知识内容及其组织形式中的各种再制方式，与新马克思主义略有不同的是其将 眼光瞄向了课程知识本身。( 参见吴康宁著教育社会学，人民教育出版社1 9 9 8 年版；吴永军著课程社 会学，南京师范大学出版社2 0 0 1 年版) 。 a 识形态特征，并以此来对应社会( 教育) 的不平等，以及知识和国家权力联姻后 的控制特征。让我们首先对这样两种解释框架作简略地讨论。 ( 一) 被妖魔化的国家权力与政治意识形态 关于国家权力与政治意识形态对课程知识的控制特征构成了“法定知识” 的题中应有之义，这在客观上造成了两者之间控制与被控制的对立关系。这样的 解释路径容易给人形成国家权力与政治意识形态铁板一块、密不透风的感觉，并 且增加对国家权力与政治意识形态的敌意。这当然不是说政治意识形态对教育的 影响仅仅是一种虚构，事实上其影响是深刻的，几乎改变“教育知识的面貌”。 但是以反对国家或政治意识形态对教育的干预开始我们的讨论并不合适。 在这一解释框架下，国家权力与政治意识形态对课程知识的控制表现为全 面的总体化的控制，但是“国家”是什么呢? “国家”难道总是以作用方式一致、 功能统一的身份出现吗? 福柯曾提醒我们，“今天的国家可能比它在历史上任何 一个时刻都不再拥有这种统一性，这种个性，这种严格的功能性，或者坦率地说， 这种重要性”( 福柯，2 0 0 3 ) 或者，如布迪厄所发现的“国家，并不在我们期待 它的地方，即它默默地吸引我们集中视线的地方显得必要，或者更准确地说，政 府的效能和影响在( 当) 我们既不期望也不怀疑的它的地方( 时候) 发挥最强。” ( 罗克华康德) 如果“国家”既不是一个功能一致的实体，其权力又不是显而 易见的，那么国家的控制功能、国家被作为既定权力实体的前提就值得重新拷量。 葛兰西认为，把国家作为一个整体和单一的场所的趋势被抛弃，取而代之的是国 家成为一个充满斗争的场所。意识形态与政治实践并没有像阿尔都塞所预示的那 样在社会关系的生产中起到再生产的作用，而是一个在逐步的实施中充满竞争和 不平衡的过程。( 葛兰西，2 0 0 0 ) 上述观点对国家权力、政治意识形态与教育( 课程) 的关系的理解已不同 于马克思或阿尔都塞的观点，而是认为两者之间的关系应该依据具体的情景来决 定，从一种宏观抽象的研究转向具体的研究。不是谁决定谁，而是应该包括多种 的表达与解释：不仅一方面，教育或课程作为意识形态和政治活动的场所与载体 其自身所蕴涵的可能性有待于验证。而且另一方面，在社会变革中行动者借助国 家行动和大量的活动实现对它的改革和变动也理应被纳入视野之中。社会经济政 治因素制约、国家意识形态控制将不再是一些抽象的概念，它本身也许从控制、 制约成了被利用的工具，或者本身成了一个动态的作用力，或者其效力在怎样的 关系中才能体现等问题都会在具体而非抽象的探讨中显形。这里有许多实践的可 能与偶然，有生存的必要与策略，有个人或群体的利害关系等。 让我们将眼光拉回中国的本土，对中国转型期社会结构性问题研究颇有建 树的孙立平曾借用美国政治学家邹谠的“全能主义社会”理论，概括了中国社会 在改革前后的转变，即从一种“总体性社会”向“后总体性社会”的转变。( 孙 立平，1 9 9 9 ) 这种转变表现为国家权力逐步由一种无限权力转化为有限权力，国 家的作用开始出现一些或明确或模糊的边界，这一转变预示着国家权力与市场建 制之间一种新的结合关系或力量：表现在资源配置上，行政权力不再对所有资源 实现垄断性控制，但却能在很大程度上左右着资源在市场上的流动与配置，并通 过这种流动与配置反过来不断强化着行政权力。换句话说，国家的职能不再是垄 断式控制，而是潜在的组织与动员；不再是游戏规则的直接制定者，而是游戏规 则出台与实施的潜在影响力；政府在社会资源配置中的角色，从一个事无巨细的 全能管理者转化为一个半身隐没在后台、利用多种间接操纵和遥控的幕后人。在 后总体性社会，政府常常以人格化的形态出现，并且以一种并不规范、并非正式 的方式实现对社会经济活动的影响，这种以人格化形态出现的政府发挥的是一种 “象征”意义和“展示”功能，呈现为一种符号资本。 同样，“意识形态”又是什么呢? 意识形态也是一个晦涩难辩的概念，许多 学者常常绕开这个问题多多的概念而换用其它概念，如布迪厄使用“信念”，福 柯则使用“微观权力”，虽然“这些信念、微观权力在某种意义上是作为意识形 态的概念发挥作用的”( 伊格尔顿语) ，但显然“意识形态”本身也是具有情境性 的，也是社会建构之物，它不再指涉那些特别“有意识”的意识形态1 ，而是常 常表现为一种自发的、被内化了的、日常的实践，或者说这些“无处不在”却又 “不在某处”的东西，只有在具体的实践中才获得了其“意识”。那么曾经流行 的极权主义、革命分析、政治意识形态在当下的语境中是否仍然具备对课程知识 建构的影响力呢? 或者是否出现了一些新的意识形态? 不可否认，仅从经验体认 的层面看，极权、革命、或单一的政治意识形态正愈益丧失其影响力，除了化作 若干空洞的词句，基本上退出了人们的精神建构空间，而随之登台的、且无处不 在的围绕人们生活的是形形色色的“现代化”符号：市场、世俗化、消费、全球 化等等。上述这些，究竟是一种真正意义上的变化? 是一些新因素的涉入? 还是 一次变脸、一种重新组合? 每个人分明都感受到某种转变，但似乎又难以对这些 变化作出清晰的定义：“市场”是一个新的因素吗? 恐怕很难这么说，它与所谓 “自由竞争”的资本主义市场并不相干，它纠结着权力、文化共同登场，随之改 变的不仅是“市场”本身，也改变着与此纠缠的权力与文化的面貌，这样的新因 1 这种有着“明显意识”的意识形态，是指马克思关于“意识形态是铸造无产阶级的思想武器”，即“观念 复合体”的论述，以及阿尔都塞有关“意识形态是一种思想被写进客体的方式”即“意识形态机器”的看 法，它们分别依托与某一种阶级或国家机器。( 参见斯拉沃热齐泽克等著，方杰译图绘意识形态，南京 大学出版社2 0 0 2 年版) 。 7 素更像是种怪胎式的难以命名的因素。这提醒我们，社会因素即便有新的构成， 也不是以孤立的方式发挥作用，我们需要对其相互之间的关系作进一步的探讨。 还有一个维度也应该被我们所重视：在这一解释框架下所形成的人们在宰 制下对国家权力与政治意识形态的敌意，事实上并不利于政治环境与秩序的改良 与建构，国家、政党、政府、政治本身就是完全不同的概念，同时即便是处于体 制之内、位于权力核心的行动者也不一定就是统治阶级的“爪牙”? 用宰制的逻 辑去分析可能并不足够。有人问阿伦特，“你为何不承认自己不是在做哲学研 究? ”阿伦特的理由是：“在大多数哲学家那里都存在着一种对所有政治的敌意， 鲜有例外。康德是一个例外。这种敌意对于整个问题极其重要，因为它不是哪个 个人的问题。它存在于对象自身的性质之中。我不想加入这种对政治的敌意。可 以说，我是想用没有被哲学蒙蔽的眼睛来看看政治。”( 阿伦特，1 9 6 4 ) 我在想，教育( 或课程) 与国家、政治之间应该具有更为重要的张力关系， 而不是一味地增加两者之间的敌意。不能说用国家权力或政治意识形态的分析工 具本身是错误的，而正是将其视作为一种现成的分析工具本身容易掩盖“意识形 态”所呈现的复杂性及其可能的断裂、缝隙与变化。从而要不就是将处身其间的 行动者视为惟命是从的服膺者，要不就是将其视为一味的抵抗者，并在对它的否 定中从反面夸大其作用力，或是在对这种力量的前提预设中，又表现为主动投诚 地去参与建构这种作用力，而不是在更为丰富与多变的维度上去考察它。我们理 应发问：这种总体性的意识形态特征内部在改革的过程是否存在着变动、冲突和 新的力量关系的涉入与重组呢? 在市场化的建制中，国家权力开始式微是一个显 见的事实，但它依然举足轻重，虽然已不是唯一的力量。但对于国家的基础事业 教育而言，其作用方式究竟是如何的? 它是如何在政府、市场与组织之间， 在政治、文化与利益之间，在世界、民族国家与地方之间不断摆平或找寻适恰点， 这一摆平与找寻过程本身也在建构着国家自身实质性的文化与权力内涵。在此， 牵涉到了一次思维的转变，国家权力、意识形态不再是作为一种既定事实作用于 课程建制之中，而是在课程建制的过程中，在其它力量的相互作用中不断被建构 着，被赋予新的意涵和涉入新的因素，国家权力与政治意识形态除了有其控制性 的维度，是否也有其生产性的一面? ( 二) 被泛化的阶级再生产策略 阶级再生产主要是指处于高位的阶级通过教育再生产社会的不平等并使之 合法化，这一策略主要通过“再制”与“抵制”来实现，布迪厄的阶级再生产 理论与威尔斯( w i l l i s ) 的劳工子弟的反抗行为的研究是其代表。布迪厄认为， 在一个给定的社会构成中，被组成这一社会构成的集团或阶级之间的权力关系 置于教育行动系统，无论从它的强加方式看，还是从它强加的内容及对象的范 围来看，都最全面地符合统治集团或阶级的客观利益。( 布迪厄，2 0 0 2 ) 威尔斯 广为人知的著作学会劳动展开了抵制的探讨，威尔斯认为抵制所引起的裂 缝与分离，反而更深层地加大了不同阶级之间的差距，成为另一种形式的再生 产。阶级再生产的解释框架应该说颇具解释力，它将教育的功能看成是社会结 构再生产的工具，但它却无法解释如果同一阶级内部拥有相互矛盾的价值观念， 那么究竟是谁的价值被再生产? 在总体知识中一部分知识被组织起来成为法定的课程知识，在这一过程中我 们关心的问题是什么知识被选择? 它符合怎样的价值观? 在这一过程中，起决定 作用的往往是占社会主导或支配地位的价值观，“一项知识无论对社会发展有何 价值，无论在现存知识总体中处于何种地位，无论是否符合受教育者身心发展的 需要，都要经过社会主导价值观的过滤，才能进入学校课程。”( 吴康宁，1 9 9 8 ) 但在改革过程中，改革本身是要破除传统的占主流地位的价值观，而要形塑一种 新的价值观，形塑的过程严格意义上是一个需要争取甚至斗争的过程，主导价值 观本身演变成了一个被确立、建构与争取的过程。“谁是主流? ”在改革过程中 成了一个问题，或是一个新旧斗争、内部协商的过程而存在。在这一争取或斗争 的过程中，主导价值观如何被形塑? 需要破除的或需要确立的价值本身是否会发 生变化甚至异化? 等等问题需要进一步追问。 另外，在中国这样一种层次丰富、差距多元、且处于改革背景之不断变动 的过程中，“究竟如何才算是属于同一阶级? ”这一问题本身显得颇为暧昧和变 动不居。在此出现的问题是：在教育知识生产中占主流的阶级是否是以一种较 为整合或重新组合的形态实现再生产? 不同身份、不同立场、不同目的的个体 或群体参与进教育( 或课程) 知识的建设中来，是否会出现一种伯恩斯坦所谓 的“范畴混合”的现象，比如经济强势群体、知识阶层或持相同理想的群体等 等是如何在法定知识的建构中承担角色，又如何影响教育文化秩序的建构的? 如果是一种聚合结构与多重角色，或是更为变动的关系力量在影响法定知识的 建构，那么上述关于阶级再生产的解释框架往往在探讨时显得过于单一和僵化， 容易使人产生阶级或主流价值观是一种已然成形的力量在对法定知识的确立构 成作用力，而忽略了主流价值观本身的构成性与变动性。 而对这种构成性与变动性探讨的可能缘于行动者力量的涉入，对于行动者 的理解应该是多个维度并且充满张力的，很难将其简单定性为某一阶级或阶层 的代表，行动者的阶层背景未必全然与其观念、实践与追求之间呈正相关的关 系，同属一个阶层内部的行动者之间完全可能在信念追求迥异的前提下存有不 同的主张继而倡导不同的行动，而分属不同阶层的行动者也完全可能彼此一拍 即合、行动一致。将“行动者”维度引入法定知识的考察过程，正是希望从“国 家”、“阶级”这些大板块结构中发现更为丰富、变化、局部、甚至异化的作用 力对法定知识与价值的影响与构成。 至此，我想问题已经较为清楚，论文所要探讨的问题大致包含两个方面： 一方面，是否存在一些不能以“国家控制”、“阶级再生产”来概括的力量与方式 随着行动者涉入了课程改革的价值确立与实践过程中? 另一方面，改革组织者们 在改革过程中究竟如何使自己的表达与实践得以可能? 这又反过来形成了怎样 的课程文化与秩序空间? 我希望对基础教育课程改革的案例研究，能够有助于获 得这些问题的答案，因为上述“国家控制”与“阶级再生产”的解释框架客观上 排除或缩减了对行动者行动的可能空间的考察。 但是这并不表明研究者旨在探讨行动者的“主体性”，研究者想探讨的毋宁 是行动者的“现实性”。即不是旨在关注行动者应该做什么而是其究竟做了什么， 不是重在首先假定行动者能够或必须改变什么，而是努力去发现行动者所实践的 现实何以成为现在这个样子的原因。这一方面多少是因为教育社会学关注“实然” 的研究旨趣使然；一方面也因为研究者希望绕开将主体性与能动性划等号的价值 追求与研究立场所致。对于主观能动性的追求与反思不仅是一种活跃于价值层面 进行探讨与争论的哲学话语，在新教育社会学所秉持的符号互动论、常人方法学、 建构主义等的研究立场中也是作为其前提假设首先予以承认的，上述研究立场认 为具有资格能力的社会行动者通过日常生活里有组织的、富于技巧的实践持续不 断地建构他们的社会世界，而社会现实就是这些持续不断的行为所成就的。虽然 需要摒弃那种将行动者“打发去度假”的机械结构主义，但是关于社会结构的韧 性、关于行动者的行动策略所维系或加以挑战的那些社会构型，在全然是行动者 主观能动性所构筑的社会现实中却被有意无意地忽略了。这种被布迪厄称作目的 论个人主义的研究立场在我看来是对个人能动性的一种过分张扬。吉登斯曾提醒 说：社会行动者通过反复创造社会实践的途径，来表现作为行动者的自身；同时 行动者借助于这些活动，在活动过程中再生产出使他们得以发生的前提条件。( 吉 登斯，1 9 9 8 ) 行动者与促使其发挥或无法发挥能动性的社会秩序与结构之间往往 是相互构成、彼此强化的，也正是在这里我倾向于秉持布迪厄所提倡的“结构主 义与建构主义相互综合”的方法论立场。( 布迪厄，1 9 9 8 ) 考察行动者的现实性 就需要将行动性的能动性置入关系与结构中去探讨。我想，行动者的生存处境与 实践过程本身，便是与其所在秩序结构之间不断相互作用、相互生成、相互转化 的过程，对改革实践者而言亦如此。因此，我将探讨的支点放在行动者围绕课程 改革过程的各种言说与行动得以可能的秩序原则的创造与适应上。 1 0 对于行动者现实性的关注，同时也应该破除一种一谈行动者就马上联想到关 于能动只具备积极有效作用的虚妄，或者说应该对“能动作用”本身有较为多维 的理解：能动本身一方面包含着从制度的缝隙突围的可能，我相信行动者并不仅 仅像海德格尔所描述的