（课程与教学论专业论文）专家型高中物理教师学科教学知识个案研究.pdf

摘要 教师是教育活动的核心人物，教师所具备的知识对教学活动的设计与实施具有重要 的影响。关于教师知识的研究，最具影响力的是s h u l m a n 于1 9 8 6 年提出的教师的7 种 知识领域。在这7 种知识领域中，学科教学知识具有重要地位，它是区别教师与科学家 不同之所在，是最能凸显教师专业理解的领域。 从相关研究可以看出，由于学科教学知识的情境性与默会性，更多的研究选用了个 案研究的方法。由此，本论文主要采取课堂观察、非f 式访谈与正式访谈等方式，对一 名专家型高中物理教师的学科教学知识的特点及她的学科教学知识发展的历程，进行一 学期的资料收集，以期揭示她学科教学知识特点，学科教学知识发展的历程并为职前教 师与在职教师，学科教学知识的发展提出具体的建议。研究结果发现如下： 李老师的物理学科教学知识呈现三个特点：一、学科信念影响学科教学知识的发展 方向；二、深刻理解物理学知识是发展物理学科教学知识的基础；三、善于发现学生困 难，了解学生学习的困难及成因，把握什么时候使用什么样的具体教学策略，方能设计 出有针对性的教学方案。 李老师物理学科教学知识发展的历程分为三个阶段：一、学科教学知识发展的初始 阶段。具体表现为：1 学科知识只具备学科基础知识，缺乏结构性知识及方法性知识。 2 模仿中学习学科知识与一般教学法知识来构建自己的学科教学知识。二、学科教学知 识发展的充实阶段。具体表现为：1 学科知识从关注基础知识转为关注学科知识结构体 系。2 汲取一内化一创新中发展学科教学知识，逐步从学科知识与一般教学法知识的融 合转向以“关于学生的知识”为主体的学生的知识、学科知识、一般教学法知识的新融 合。三、学科教学知识发展的丰富阶段，具体表现为：1 从整体全面的角度考虑教学安 排，在师生互动过程中帮助学生去理解构建“意义”。2 反思一外化中发展学科教学知识。 结合对李老师学科教学知识的个案研究结果，本论文对职自订教师与在职教师的发展 提出了具体的建议。对于职自订教师学科教学知识的发展提出了两点建议：1 增加实践机 会；2 改变职前物理教师在大学期间学习物理的方式。对于在职教师：1 在实践一反思 中发展学科教学知识；2 在不同的发展阶段选择合适的发展方式。 关键词：高中物理，专家型物理教师，学科教学知识，发展，个案研究 a b s t r a c t t e a c h e r sa r et h ec e n t r a lp a r to fe d u c a t i o n ，a n dt h ek n o w l e d g et h e yh a v ew i l lh a si m p o r t a n ti n f l u e n c e o nt h ed e s i g n a t i o na n di m p l e m e n t a t i o no ft e a c h i n ga c t i v i t i e s s h u l m a n ，ad i s t i n g u i s h e dp r o f e s s o ri n t h i s a r e a ，a d v o c a t e dt h a tt e a c h e r s k n o w l e d g ec o n m i n ss e v e na r e a s h et h o u g h tp e d a g o g i c a lc o n t e n t k n o w l e d g et a k e st h em o s ti m p o r t a n tp l a c e ，i td i s t i n g u i s h e st e a c h e r sa n ds c i e n t i s t s ，a n di tc a nr e f l e c t t e a c h e r s t e c h n i c a lu n d e r s t a n d i n g i ns i m i l a rr e s e a r c h e s ，m o r er e s e a r c h e r ss e l e c t e dc a s es t u d y , b e c a u s ep e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g e i sa l w a y ss i t u a t i o n a la n dt a c i t i nt h i sr e s e a r c h ，i t sa l s oac a s es t u d yo nt h ed e v e l o p m e n to fp e d a g o g i c a l c o n t e n tk n o w l e d g eo fa ne x p e r i e n c e ds e n i o rh i g hs c h o o lp h y s i c st e a c h e r i ta i m sa tr e v e a lt h et r a i t so f h e rp e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g e ，t h ed e v e l o p m e n tp r o c e s s ，a n dp r o p o s e sc o n c r e t ep r o p o s a l sf o rp e e r s t h r o u g hc l a s so b s e r v a t i o n ，f o r m a la n di n f o r m a li n t e r v i e w s t h ec o n c l u s i o n sa r ea sf o i l o w s ： t h i st e a c h e r s p e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g eh a dt h r e e t r a i t s f i r s t ，p e d a g o g i c a lc o n f i d e n c e i n f l u e n c e dt h ed i r e c t i o no fp e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g ed e v e l o p m e n t s e c o n d ，u n d e r s t a n d i n gp h y s i c s k n o w l e d g ep r o f o u n d l yw a st h eb a s i so fp e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g ed e v e l o p m e n t t h i r d ，o n l y d i s c o v e r i n gs t u d e n t s d i f f i c u l t i e sa n dr e a s o n sa n da d o p t i n gp r o p e ri n s t r u c t i o n a ls t r a t e g i e sc a nt e a c h e rd e s i g n c u s t o m i z e dc l a s sa c t i v i t i e s t h ed e v e l o p m e n to fh e rp e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g eh a sg o n et h r o u g ht h r e es t a g e s o n e 、t h e i n i t i a l s t a g eo fp e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g ed e v e l o p m e n t i t sc o n c r e t ep e r f o r m a n c ei n c l u d e d ：1 p o s s e s s i n ge l e m e n t a r yk n o w l e d g eb u tl a c k i n go fs t r u c t u r a lk n o w l e d g ea n dm e t h o d o l o g i c a lk n o w l e d g e 2 c o n s t r u c t i n gp e r s o n a lp e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g et h r o u g hl e a r n i n gc o n t e n tk n o w l e d g ea n dc o m m o n p e d a g o g i c a lk n o w l e d g eb yi m i t a t i o n t w o 、t h ec o n t e n ts u b s t a n t i a t i n gs t a g e i t sc o n c r e t ep e r f o r m a n c e i n c l u d e ：1 t r a n s l a t i n gt h ea t t e n t i o no fp e d a g o g i c a lk n o w l e d g ef r o me l e m e n t a r yk n o w l e d g et os t r u c t u r a l k n o w l e d g e 2 d e v e l o p i n gp e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g eb ya b s o r b i n g ，i n t e r n a l i z i n ga n di n n o v a t i n g ，a n d e n r i c h i n gt h et r a d i t i o n a lf u s i o no fc o n t e n tk n o w l e d g ea n dc o m m o np e d a g o g i c a lk n o w l e d g ew i t ht h e k n o w l e d g ea b o u ts t u d e n t s t h r e e 、t h ee n r i c h i n gs t a g eo fp e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g ed e v e l o p m e n t i t s c o n c r e t ep e r f o r m a n c ei n c l u d e d ：1 a l lt h i n g ss h o u l db ec o n s i d e r e dw h e np l a n n i n gt om a k es u r et h a ti tc a n h e l ps t u d e n t st oc o n s t r u c tt h e “m e a n i n g ”i nt h ei n t e r a c t i o nb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t s 2 d e v e l o p p e r s o n a lp e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g eb yr e t h i n k i n gp r o f o u n d l ya n de x t e r n a l i z i n g b a s e do nt h ec o n c l u s i o n so ft h ec a s es t u d y , t h er e s e a r c h e rp r o p o s e dc o n c r e t es u g g e s t i o n sf o rb o t h p r e s e r v i c ea n di n s e r v i c ep h y s i c s t e a c h e r s f o rp r e - s e r v i c et e a c h e r s ，i t s n e c e s s a r yt o c r e a t em o r e o p p o r t u n i t i e sf o rp r a c t i c ea n dc h a n g et h el e a r n i n gs t y l e si nc o l l e g e f o ri n s e r v i c et e a c h e r s ，t h e ys h o u l d d e v e l o pt h e i rp e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g ei np r a c t i c ea n di n t r o s p e c t i o n ，a n da d o p tp r o p e rd e v e l o p m e n t m o d ei nd i f f e r e n ts t a g e s k e yw o r d s ：s e n i o rh i g h s c h o o l ，e x p e r tp h y s i c st e a c h e r ，p e d a g o g i c a lc o n t e n tk n o w l e d g e ， d e v e l o p m e n t i l i 第一章绪论 第一章绪论 1 1 研究问题的提出 1 学科教学知识凸显教师专业性 教育的成败在于教师，教师是教育活动的核心人物，教室里的灵魂角色，也是教育 品质的关键。教师的教学被视为教师专业的核心，而教师的内在自我知识将影响教学取 向和目标，包括教学内容的选择，提问能力，教法的决定，评价方式等 ( m c d i a r m i d ，b a l l ，& a n d e r s o n ，1 9 8 9 ) ，因此教师所具备的知识将影响教学活动。关于教师 知识的研究始于1 9 4 0 至1 9 7 0 期间，当时受心理行为主义的影响，多采用“过程一绩效” 模式，运用大样本统计分析的方式，进行教师特质、行为对学生学业成就的影响研究， 期望归纳出高效教师的评价指标。而后认知心理学提供质疑，认为“过程一绩效”的研 究重视教师可观察的行为和技能训练，忽视了教师的获得和来源，以及教师内在思考、 判断与决定上的认知过程。因此，1 9 6 0 年后教师知识的研究方向逐渐转至教学认识的过 程，认为教师的思考过程、内容、知觉以及所持的实践性理论，是决定教育改革成效的 关键( e l b a z ，1 9 8 3 ；c l a r k & p e t e r s o n ，1 9 8 6 ；c l a n d i n i n ，1 9 8 6 ) ，强调教师在教学过程中扮 演主动处理信息的角色，对于教室事件的了解、诠释和行动，深受其知识和信念支配影 响。 研究教师知识的方法转移后，学者们开始针对教师拥有或是必须具备的知识进行研 究，他们从不同的角度提出对教师专业知识内涵的看法，例如：e l b a z ( 1 9 8 3 ) 企图从教师 f 1 常生活中探究教师教学所需的实践知识；l e i n h a r d t & s m i t h ( 1 9 8 5 ) 教师教学为主，分 析教师在教学上的知识领域；b r o p h y & b r o m m e ( 1 9 8 6 ) 贝j j 认为教师的专业知识应分为两 类：实践知识与理论知识。促使当时对教师知识的研究数量颇为丰富，并企图建立教师 专业知识的体系，但一直未果。直到1 9 8 5 年s h u l m a n 提出教师知识领域的见解，并于 1 9 8 6 年发表教师所应具备的7 种知识领域的论述后，教师专业知识的研究才有了超越性 的进展。 s h u l m a n 当时明确提出教师所应具备的知识包括学科内容知识、一般教学法知识、 课程知识、学科教学知识、学生及其特质的知识、教育情境的知识、教育目的等七项知 识，然而在此七项知识的分类中，s h u l m a n 特别强调学科教学知识的重要性，他称之为 高中专家叶! 物理教师学科教学知识的个案研究 遗失的典范。s h u l m a n 认为以往的研究重视教师思考的过程，却忽视了学科内容才是整 个教学的重点，教师在如何在教学中表征学科知识、选用教材和计划课程，均无法从过 去的研究中得知，因此呼吁教学的研究应该重视教师的学科教学知识。他更进一步指出， 教师与科学家不同之处在于学科教学知识：学科教学知识是一种学科内容与教学的混合 物，是最能凸显教师专业理解的领域。( s h u l m a n ，1 9 8 7 ，p 8 ) ，建议相关研究要针对不同学 科，才能探讨教师对于任教学科的认识与信念，以及如何组织、诠释、转化学科知识。 从上述的论述可知，学科教学知识对于教师能否迈向专业有其绝对的重要性，为此 自s h u l m a n 发表其看法后，陆续有学者进一步针对学科教学知识进行探究 ( g m s s m a n ，1 9 8 9 ；m a r k s ，】9 9 0 ；g l i c k ，1 9 9 2 ；g e s s n e w s o m e & l e d e r m a n ，t 9 9 5 ) 。近年来，国内 也纷纷有学者以学科教学知识为主题进行相关研究。 2 自身的诉求对高中物理教学的迷惘 研究者上大学时立志要做一名对学生有用的教师，然而理想与现实之m 往往有很大 的落差，透过本科实习，使研究者认；。i - j ，0 自身除了对高中物理学科内容1j 教材的：掌握玎： 足外，站在讲台上往往不能将自己所理解的知识以适当的方式传递给学叫i ，”学，l 理解。 这砦切身的经验触发了研究者对该课题研究的兴趣。通过对相关文献的阅读，了解学科 教学知i j 的背景后，决定选择专家型教f ) i l j f i - ：为研究对琢，除了期望对】i | 1 前物耻教师学 科教学知u 的研究进行补充外，更认为透过对专家型教师的教学研究，罐1 1 他们的教学 经验以及教学- i ，所展现的知以必定对实习或新于教师有极大的帮助。b e r l i n e r ( 1 9 8 6 ) # 1 列 ：争家教师的研究表示，若能了解专家教师如何应用其知识基础，形成、选择、使朋、开 价及反思其教学表征，以达到教学h 的的过程，便可利用这种知弘 引导初仃教师，提供 暂时的理论框架，帮助初任教师学爿教学，提升教学品质。 1 2 研究的目的 1 从研究者的角度来说，通过走进高中课堂进行观察、调查以了解专家型物王坐教 师所具备的学科教学知识，作为准教师显得很有必要。 2 从理论的角度来说，本研究的目的町以归纳为曲点：揭示高中专家型物理教师 的学科教学知识特点以及探究高中专家型物理教师学科教学知识的发展的历程，从而对 物理学科教学知识理论有所丰富和更新。 3 从实践的角度来说，依掘研究结果，给职前教师、在职教师提供了关于学科教 学知识发展的具体的参考意见。 2 第一章绪论 1 3 研究的问题 依据研究目的本研究有如下研究问题： 示? 1 李老师物理学科教学知识的特点是什么? 2 李老师物理学科教学知识发展的历程是什么? 3 李老师物理学科教学知识发展的经验对职前教师以及在职教师的发展有哪些启 1 4 概念界定 1 专家型教师 专家型高中物理教师是指在物理学科范围内具有教育教学专长的中学教师，我们将 其具体定为教龄在1 5 年以上，具有一级以上教师职称( 包括一级、高级职称) ，具有高 尚的教师职业道德和先进的教育理念，具有丰富和组织化的专业知识，能高效率地解决 教学中的各种问题，富于职业化敏锐的洞察力和创造力的物理教师。 2 物理学科教学知识 物理学科教学知识：基于s h u l m a n l 9 8 7 年提出学科教学知识的定义以及c o c h r a n 的 观点，本论文的物理学科教学知识指教师创造性地运用自己的物理学科知识、教学知识、 关于学生的知识的综合来理解。教师组织特定的教学内容并根据特定的学生特点和特定 的课堂教学情境选择最合适的教学方式传授学生学习内容。 1 5 研究限制 本研究采用的是个案研究方式，选择了一位专家型高中物理教师一章内容机械能 守恒定律作为研究对象。由于人力、物力和交通方便的限制，本研究仅选择了一位教 师和一章内容，因此对于研究所呈现的发现与结论不宜做过渡的外推。另外，基于研究 的需要，研究者要进入教室内进行物理教学的长期观察，研究者为物理系本科毕业，因 此对于教学中的课程内容均能适当掌握与理解。然而，研究者所受教育专业的陶冶仅有 三年，目前也尚未成为f 式教师，对于教学和课掌管理的相关经验有所不足，因此进行 观察时的敏锐对研究结果可能受限制。 第二章相关文献综述 第二章相关文献综述 2 1 学科教学知识的内涵 2 1 1 国外关于学科教学知识内涵的研究 根据s h u l m a n ( 19 8 6 ) 最初的界定，学科教学知识即关于教师将自己所掌握的学科知 识转化成学生易于理解的形式的知识，它具体表现为教师知道使用怎样的演示、举例、 类比等来呈现学科内容，知道学生的理解难点。随着研究的深入，s h u l m a n 本人也对 其内涵不断拓展。1 9 8 7 年，s h u l m a n 认为它是“用专业学科知识与教育学知识的综合 去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的知识”。瞄1 学科教学知识是针对学科知识如何转化为教学知识而被提出的，关于学科教学知识 的内涵，许多研究者提出了自己的看法。 g r o s s m a n ( 1 9 9 0 ) 认为有四种主要成分：( 1 ) 统领性观念，统领性观念是指教师对一 门学科在不同年级水平上的教学目的认识，并反映在教授某一具体课题的教学目标之 中；( 2 ) 关于学生对特定课题的理解，学生对特定课题的理解指教师要知道关于某一特 定的课题，学生己经知道什么，一般会有几种主要的理解方式，将会有什么样的疑惑。 但这种知识又不同于一般的关于学习者的知识，它是针对的是特定的教学内容，并直接 影响教师的课程计划、对学生的期望和评价；( 3 ) 课程知识，主要指用于特定课题的教 学可以获得的教材、教学媒体和材料的知识，还包括横向的课程知识和纵向的课程知识。 横向的课程知识指特定年级的特定学科的特定课题选择了什么内容，是如何组织的，不 同的课题是如何联系的，以及特定年级特定学科的不同教材是如何组织的；纵向的课程 知识是指不同年级的特定学科的教材各有什么内容，如何组织的，由此可推知学生在过 去学了什么，将来又要学什么。m 1 ( 4 ) 特定课题的教学策略和表征的知识：包括教授特 定课题、有效的隐喻、样例、实验、活动、解释。h 1 c o c h r a n 等人( 1 9 9 3 ) 认为学科教学知识是教师在学校背景下，为了特定的学生的教 学，结合教学法知识和学科内容的方式。包括四种成分：学科知识、学生知识( 能力、 学习策略、年龄发展程度、态度、动机、背景知识) 、背景的知识( 社会的、政治的、 文化的和自然环境的) 、教学法知识。碑1 t u a n ( 1 9 9 6 ) 将学科教学知识界定为学科内容知识、课程知识、教学策略知识、教学 第二章相关文献综述 第二章相关文献综述 2 1 学科教学知识的内涵 2 1 1 国外关于学科教学知识内涵的研究 根据s h u l m a n ( 19 8 6 ) 最初的界定，学科教学知识即关于教师将自己所掌握的学科知 识转化成学生易于理解的形式的知识，它具体表现为教师知道使用怎样的演示、举例、 类比等来呈现学科内容，知道学生的理解难点。随着研究的深入，s h u l m a n 本人也对 其内涵不断拓展。1 9 8 7 年，s h u l m a n 认为它是“用专业学科知识与教育学知识的综合 去理解特定主题的教学是如何组织、呈现以适应学生不同兴趣和能力的知识”。瞄1 学科教学知识是针对学科知识如何转化为教学知识而被提出的，关于学科教学知识 的内涵，许多研究者提出了自己的看法。 g r o s s m a n ( 1 9 9 0 ) 认为有四种主要成分：( 1 ) 统领性观念，统领性观念是指教师对一 门学科在不同年级水平上的教学目的认识，并反映在教授某一具体课题的教学目标之 中；( 2 ) 关于学生对特定课题的理解，学生对特定课题的理解指教师要知道关于某一特 定的课题，学生己经知道什么，一般会有几种主要的理解方式，将会有什么样的疑惑。 但这种知识又不同于一般的关于学习者的知识，它是针对的是特定的教学内容，并直接 影响教师的课程计划、对学生的期望和评价；( 3 ) 课程知识，主要指用于特定课题的教 学可以获得的教材、教学媒体和材料的知识，还包括横向的课程知识和纵向的课程知识。 横向的课程知识指特定年级的特定学科的特定课题选择了什么内容，是如何组织的，不 同的课题是如何联系的，以及特定年级特定学科的不同教材是如何组织的；纵向的课程 知识是指不同年级的特定学科的教材各有什么内容，如何组织的，由此可推知学生在过 去学了什么，将来又要学什么。m 1 ( 4 ) 特定课题的教学策略和表征的知识：包括教授特 定课题、有效的隐喻、样例、实验、活动、解释。h 1 c o c h r a n 等人( 1 9 9 3 ) 认为学科教学知识是教师在学校背景下，为了特定的学生的教 学，结合教学法知识和学科内容的方式。包括四种成分：学科知识、学生知识( 能力、 学习策略、年龄发展程度、态度、动机、背景知识) 、背景的知识( 社会的、政治的、 文化的和自然环境的) 、教学法知识。碑1 t u a n ( 1 9 9 6 ) 将学科教学知识界定为学科内容知识、课程知识、教学策略知识、教学 高中一0 家j 弘物理教师学科敦! 学知识的个案研究 表征知识、对学生的知识、评价知识、教学情境与文化的知识等七个维度。 m a g n u s s o n ，k r a j c i k 和b o r k o ( 1 9 9 9 ) 从建构主义角度分析了教师的学科教学知识， 由五种成分组成：( 1 ) 教学取向的知识：有关教学目的、目标和信念，是教学决策的基 础。( 2 ) 课程知识和信念：知道课程的目的和具体目标及计划。( 3 ) 了解学生的理解知 识，例如学习的需要和学习的困难。( 4 ) 教学评价的知识。( 5 ) 教学策略的知识：包括 特殊学科的策略，特殊主题的策略，特殊情境的策略。 l e e 与l u f l ( 2 0 0 8 ) 强调学科教学知t 的内涵为学科知识、目标知识、学生知识、 课程组织、评价、教学和资源。 虽然学者对学科教学知识的内涵理解不尽相同，但是所强调的重点是有一定共同性 的。都认为学科教学知识应包括：学科知识、学j e 知谚 、教学策略知识三个方面。 2 1 2 国内关于学科教学知识的研究 研究者于2 0 1 2 年2 月2 6 卜1 ，在目内壤具权威性的文献搜索网站一“中国学术文献 网络出版总库”中，以“学科教学知谚 ”、“p c k ”作为篇名进行精确查询，共得到包括 期刊、硕博论文1 0 7 篇，时问分前j 为2 0 0 0 2 0 1l f ，具体分布结果如下表2 - t 。 我国“学科教学知识”的研究域fl 始j ：自益l 屯，2 0 0 0 年，学科教学知识初探，在 其中他认为学科教学知识应酸这样州解：“它的核心就是向特定学生有效呈现和阐释特 定内容的知 叭1 i ；作为教师知识系统r l l n ，j个独澎组成部分它不同于专业学科知识、一般 教学知识，但与它们有着密切联系，足多干i | i 知订 的综合：从其构成来看至少包括关于特 定学科性质知识、课程安排知泌、，寸概念霸l 乍 以概念的知识、教学情境的知识等； 教师学科教学知识的获得有1 个动态的发腱过槲，它) t - j b 是随着专业知识和一般教学知 识的获得而自然获得的；它带有明艟的个人、学科和情境特征，在很大程度上二它是教师 个人在自己所任学科和所在班级的特定范| = l i ；i 内，不断将诸方面知识综合、创新的探究过 程。教师在对学生和课程有充分理解，利月1 各种教学媒体和策略，为学生营造更有利于 学习和理解的教学情境的过程叶，自己也捉商了学科教学认识，为更好地进行新一轮的 教学打下基础。”o ” 刘清华认为：“学科教学知识是指1 个学科领域的主题和问题如何组织及对教学的 理解，它是教师特殊领域的知识，即教师个人的二争业失【| 识和理解形式。”n ”1 董涛在其博士论文中，参考了格斯约瑟姆的观点，认为“学科教学知识处于一个连 续体上，这个连续体的一端认为学科教学知彭 彳i 是种新的知识形式，它只是整合了学 6 第二章相关文献综述 科知识、教学法知识和情境知识，用很简单的方法就可以把这三种知识分离出来；另一 端认为学科教学知识是上述三种形式的知识的转换物，是一种新的知识形式，很难将形 成它的三种知识分离，因此学科教学知识的成分能否分离，要结合具体的课题来讨论。” 1 1 表2 - 1 年度数量文献类型主要内容研究方法 2 0 0 02 期刊内涵文献分析 2 0 0 11 专著内涵文献分析 2 0 0 31 期刊内涵 文献分析 2 0 0 41 尊十内涵文献分析 2 0 0 57 期刊内涵文献分析 2 0 0 68 期刊、专著内涵文献分析、个案研究 2 0 0 75 期刊内涵文献分析、个案研究 2 0 0 81 3 期刊、硕博论文内涵、发展文献分析、个案研究 2 0 0 91 8 期刊、硕博论文内涵、发展文献分析、个案研究 2 0 1 01 6期刊、颂十论文、专菥内涵、发展文献分析、个案研究 2 0 1 1 3 5期刊、硕 尊论文内涵、发展文献分析、个案研究 自2 0 0 5 年以后“学科教学知识”这一话题逐渐受到教育工作者关注。从研究的内 容上可以看出，期刊大都集中于介绍学科教学知识的基本理论，而硕、搏论文则是采用 个案研究的方法将学科教学知识于具体学科之中，研究在具体学科下的教师学科教学知 识与其发展问题。但从学科角度来看，此部分研究多集中在数学学科，缺乏与物理教学 过程相联系研究，而以高中物理教师学科教学知识的研究尚无一篇。从研究方法的选择 来看，在教师的学科教学知识的实证研究中，由于学科教学知识的情境性与默会性，更 多的研究选用了个案研究的方法。例如，李坤( 2 0 0 9 ) 在其硕士论文中研究一名普通初 中物理教师的学科教学知识；曹月( 2 0 0 9 ) 在其硕士论文中研究了一名农村高中语文教 师的学科教学知识；张佳佳( 2 0 1 0 ) 在其硕士论文中通过个案研究的方法研究了七名初 中数学教师的学科教学知识等。 7 高中号家；i 4 物理教师学科教学知识的个案研究 2 2 教师的学科教学知识的发展 2 2 1 教师的学科教学知识的发展历程 岳定权在其学科教学知识形成研究中，通过问卷调查得出：“学科教学知识的形成 是内外部动力的相互作用的结果；教师学科教学知识的形成阶段可以分为四个：分离阶 段、初步形成阶段、融合阶段、个性化阶段，且每个阶段形成的时问、场所、方式和存 在形态都有其相应的特征。”划 曹月通过对一位农村初中语文教师的学科教学知识的内容及其建构过程的个案研 究，总结出这位教师的学科教学知识建构模式为“语文教学法知识的水平主要经历了学 生时期的积累、教师角色认同、新手语文教师、教师技能高速发展、平稳i 二升五个阶段， 并且主要通过语文教学法知识的获得、社会化、外化、组合、内化五种方式进行了有效 的建构。其中，语文学科教学法失| 泌的获得主要包括学生时期语文课程的学习和毋 后的 理论进修及同事叫的交流，足从显性知t 到显性知识的过程：社会化是通过模仿周围同 事的教学和观听优秀教师的教学柬影响教学王里念和方法， 种从隐性知谚 到隐性失识的 过程；外化通过讲课、说课、评谍、反思把隐性的学科教学法知识转化为s 凸性的：组合 足通过教学和写作把隐队知谚 i = p l 知以、接受的知识和体悟的知彭 、先自，j - 的知谚怫】后 水的知让 、般的知识和h 体的虮1 谚 融合成一个f j ：渗透、促进的系统：内化通过听课平 教学将外显知识转化升q 壬为隐性的商接指导实践的学科教学法知t 。”卜” 刘义兵、郑志精：= 1 1 r ；其学科教学知谚 再j 探中谈到：“旧内已有的研究没有探讨 教师的学科教学知识形成是如何沿着个从点到面、逐步：卜富的发展过程研究教师的 学科教学钳u ! 形成过程i 。j ：捉“教师关注点的层次，决定了其选取构建学科教学知谚 要素的二t ：- 寓度”。” 从以卜研究i ：叮以看出教! jr l i l f , j 学科教学知识的形成要经历一个发展过乖，是要经历时 f 日j 磨练和教学经验积累的，研究学科教学知识形成可以依据教师关注点的层次，探寻教 师是如何沿着一个从点到面、逐步丰富的发展过程。 2 2 2 学科教学知识发展的来源、方式 g r o s s m a n ( 1 9 8 8 ) 以六个i f 】学九年级新的英文老师为对象，其中三个接受过! j 1 j 资培 训，另外三个没受过师资培训，比较学科教学知识的来源。研究方法采用质性的研究方 法，运用观察、访谈和文件分析，收集资料观察中学英语教师的教学。研究对于学科教 学知识建构来源发现如下：1 受过师资培训l 的教师，从英语教学法所学的学习理论，修 r 高中号家；i 4 物理教师学科教学知识的个案研究 2 2 教师的学科教学知识的发展 2 2 1 教师的学科教学知识的发展历程 岳定权在其学科教学知识形成研究中，通过问卷调查得出：“学科教学知识的形成 是内外部动力的相互作用的结果；教师学科教学知识的形成阶段可以分为四个：分离阶 段、初步形成阶段、融合阶段、个性化阶段，且每个阶段形成的时问、场所、方式和存 在形态都有其相应的特征。”划 曹月通过对一位农村初中语文教师的学科教学知识的内容及其建构过程的个案研 究，总结出这位教师的学科教学知识建构模式为“语文教学法知识的水平主要经历了学 生时期的积累、教师角色认同、新手语文教师、教师技能高速发展、平稳i 二升五个阶段， 并且主要通过语文教学法知识的获得、社会化、外化、组合、内化五种方式进行了有效 的建构。其中，语文学科教学法失| 泌的获得主要包括学生时期语文课程的学习和毋 后的 理论进修及同事叫的交流，足从显性知t 到显性知识的过程：社会化是通过模仿周围同 事的教学和观听优秀教师的教学柬影响教学王里念和方法， 种从隐性知谚 到隐性失识的 过程；外化通过讲课、说课、评谍、反思把隐性的学科教学法知识转化为s 凸性的：组合 足通过教学和写作把隐队知谚 i = p l 知以、接受的知识和体悟的知彭 、先自，j - 的知谚怫】后 水的知让 、般的知识和h 体的虮1 谚 融合成一个f j ：渗透、促进的系统：内化通过听课平 教学将外显知识转化升q 壬为隐性的商接指导实践的学科教学法知t 。”卜” 刘义兵、郑志精：= 1 1 r ；其学科教学知谚 再j 探中谈到：“旧内已有的研究没有探讨 教师的学科教学知识形成是如何沿着个从点到面、逐步：卜富的发展过程研究教师的 学科教学钳u ! 形成过程i 。j ：捉“教师关注点的层次，决定了其选取构建学科教学知谚 要素的二t ：- 寓度”。” 从以卜研究i ：叮以看出教! jr l i l f , j 学科教学知识的形成要经历一个发展过乖，是要经历时 f 日j 磨练和教学经验积累的，研究学科教学知识形成可以依据教师关注点的层次，探寻教 师是如何沿着一个从点到面、逐步丰富的发展过程。 2 2 2 学科教学知识发展的来源、方式 g r o s s m a n ( 1 9 8 8 ) 以六个i f 】学九年级新的英文老师为对象，其中三个接受过! j 1 j 资培 训，另外三个没受过师资培训，比较学科教学知识的来源。研究方法采用质性的研究方 法，运用观察、访谈和文件分析，收集资料观察中学英语教师的教学。研究对于学科教 学知识建构来源发现如下：1 受过师资培训l 的教师，从英语教学法所学的学习理论，修 r 第二章相关文献综述 正一些学生时期对英语教学知识和信念，并在教学准备时考虑学生错误概念和先前知 识，教学时会设计活动来适应学生的兴趣和需要。由此说明师资培训专业课程有助于修 正教师的学科教学知识。2 未受过师资培训教育的三位教师，英文的教学策略和对课程 及教材知识的来源，多来自教师的信念及个人价值观，学生时期观察教师教学，和自己 学习英文经验和大学学习英语课程的知识，较少得自当前的教学经验。即使从实际教学 中体会到学生先前知识、先前概念和学习理解程度对教学的重要性，却很少把学生知识 整合至于下次教学计划中。范良火综合许多文献研究发现教师的学科教学知识的来源可 非为三类，第一类：作为学习者的经验，它包括在正式环境中的经验学校，在非正 式环境中的经验家庭及其他同常生活环境。第二类：职前培训经验。第三类：在职 经验，它包括在职培训，有组织的专业活动，非组织性的专业活动( 听课、和同事交流、 阅读专业书刊) ，教师自身的教学经验和自我反思。并通过调查研究得出教师的学科教 学知识主要是教师自己琢磨与反思、和同行同常交流以及职后培训得来，至于当学生时 的经历，职前培训，相对来说不重要。 s h u l m a n ( 1 9 8 7 ) 指出教学经验对教师的学科教学知识发展具有重要的价值。h a s h w e h 认为经验缺乏的教师不能将学科教学知识中各维度的知识整合在一起。 c o c h r a n ，d e r u i t e r 与k i n g 提出学科教学知解的模式，他们认为学科教学知识并非一种 静态的知识体系，而是教师在教学之中不断建构而来的。也就是说教师在教学过程中， 根据不同学生的特点，教学情境，反复思索并试图将学科教学知识以最适合学生理解的 方式呈现在课堂上，在此过程中形成教师自身的学科教学知识体系。应国良、袁维新提 出学科教学知识的建构方式主要有“通过对教材的教学法加工建构学科教学法知识；通 过教师的教学反思建构学科教学法知识和通过学习共同体的对话建构学科教学法知识 三种方式。”刮 9 第三章研究设计 第三章研究设计 本研究以个案研究为研究方法，个案研究是一种研究策略，采用各种方式收集资料： 如观察、访谈、调查、实验、文件收集等，具有脉络的完整性及真实研究情境两个特点， 因此个案研究的方法常常成为理论与实际的桥梁，缩短二者之间的差距。近几年，教学 研究采取个案研究的论文逐渐增加，希望以个案研究为基础，进行不同教学主题的探讨， 呈现教师教学知识的真相。 本研究以一名高中物理专家型教师为研究对象，希望能通过长期的教学观察，探究 物理学科教学知识。 3 1 研究设计流程 学科教学知识的特点及发展历程的研究设计的流程如图所示：通过实证研究，课堂 观察、访谈等研究方法发掘李老师学科知识、关于学生的知识、教学策略知识的特点并 由此得出学科教学知识的特点。通过访谈研究李老师的学科教学知识的发展历程，从而 揭示其学科教学知识成长的阶段，各阶段的不同关注点，通过哪些方式来发展自己的学 科教学知识；哪些因素影响学科教学知识的发展。如下图“图3 1 ”。 3 2 研究步骤 在本研究中，从文献的阅读，界定研究目的，寻访研究对象，到进入研究现场，资 料进行收集、整理与分析，至最后论文撰写。其中进入研究现场后，研究者通过每次的 观察与访谈记录感悟以督促研究者在研究过程持续反思。另外，资料的收集与资料的整 理与分析则在持续进行至论文成止。如下图“图3 2 ”。 高中号家删物理教师学科教学知识的个案研究 1 2 l 高中专家型物理教师学科教学知识及其发 l 品 l 李老师学科教| | 学知识的特点| | l i i i 李老师学科教学l ： i 知识的发展历程l i li ， ： l 访 课 i 的学发影 ： 阶科 展响 ： i 谈 段教的学 堂 ： 学科一j 芙丁_ 学 日 学冈乖 i 观 ： 知素教 ： 知识；教学骶撇”识 些 察 k j 1 访：1) 知识 ， 发 失u 谈 叫展 识 + 致一每 策略 圭l i 识 图3 1 研究设计流程图 文 。l弹o ! 研有i n i - i 颢 撰 献 进入研究脱场乍j 讨 论论 与 中收集h 文 分 析 槲 | 蝴里h 槲l | 撕 士 形成暂时性结论 图3 - 2 研究步骤 第三章研究设计 3 3 研究对象 李老师的教师简介：女，中学高级教师，先后获得新乡市优质课大赛一等奖第一名、 河南省优质课大赛一等奖、河南省教学技能竞赛一等奖、全国第四届中学物理教学改革 创新大赛二等奖、全国优质课评比二等奖等奖励，指导的学生多次获得市、省、全国中 学生物理竞赛一等奖，并在中学生数理化、中学物理教学参考、物理教学探讨 等期刊上发表文章数篇，被授予新乡市技术能手、新乡市优秀班主任、新乡市教学标兵、 新乡市五一劳动奖章、河南省教学标兵等称号。 李老师的教师心语：以学生为本，给学生空间，快乐着他们的快乐，幸福着他们的 幸福，使他们的身心得到健康发展，是我们这些教育者应该要做的，也必须要做的事。 对李老师的第- - e i j 象：第一次见到李老师时，给研究者的第一印象是认真却又亲切。 李老师一头短发合适的穿着衬托出她在教学上的精明与干练。李老师虽然担任教研组组 长又身兼物理教师及班主任的事务，平时工作非常忙，但是在研究期问，面对大段大段 的访谈，李老师总是不厌其烦，经常会把自己在教学中的感悟与研究者分享。 3 4 资料的收集 本研究采用质性的个案研究方法