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试论小学课堂教学中对话的特点与条件 论文摘要 教育领域静“对话理论”主要采源予哲学、美学和文学，在谦誊教学中提 缁对话，就楚呼吁民主、平等静乖生关系，提倦师生闻的琏解和交流，鼓赫知 识的共生秘蠡我建构。其实，哲学、文学等筷城当中静对话理论，未登完全逶 翅予小学课豢教学。蠹予瘘生懿对话麓力不对等，课堂教学浚鲡谈本鬣，并逶 避集体教学豹形式鼹开，热之教学串黔瓣话还行镬着耱种辫瓣靛教育功能，小 学课攀教学中静慰疆既不露予嚣常生活领域中的对话，瞧鸯着不同子吉代教学 对话豹特点。 对话不仅是晕孛有效懿教学手段，燹是一耱教学器则秘糖糌。培养学生的 瓣话塞谈，提裹学生匏对话糕力，凌是对话教学麴耀中之意。这种戳对话鸯瑶 的的教学取内，注重瀵足学生表达寒交往熬桂会性鬟求，培莠对话、参与、分 享的意识，提毫倾孵、表述、质疑豹能力。 g l 发、维持彝促进小学课堂教学中黔鸯效对话，既骞赖予辫生瓣对话戆识 零口对话能力，还需要采用一些符合小学燮特点熟教学策赂。本耩究爨识剐爨寒 的秘摹孛有效的小学漂拳对话策略，逶应予不曩的教葛器躲鄞教学走容，器甏蠢 全体学生，又考感学生的个体差异。 关键词：对话，谋堂教学，班级授课剑 c | l a l a c 专e r i s t i e sa n dc o n d i t i o n s0 fd i a l o g u ei n 讹a c h i n g a b s t r a c t ”t h e o r y o fd i a l o g u e ”i nt h ee d u c a t i o nr e a l m 搬a i n l y o r i g i n a t e s 遗也e p h i l o s o p h y ；e s t h e t i c s 姐dl i t e r 键u r e + 1 独et h e o l ya d v o i o 鑫圭e s 如ed e 氆e e f a e ya n d e q u a 珏t y 遗蛙撑端l 皱i o 垃幽i po f 协a 巍留st o 吝t 】& 珏t s ，a p p 龆l s 耄ot h eu n d e r s t a n d i n ga n d e 。f v e f s 蘸i o n ，塞n de n e o u r a g o s 氇cc o g e n e r a t i o na ：n ds e l f - c o n s t r u c t i o no fk n o w i e d g e a c t 黼l l y ，t h et h e o r yo fd i a i o g u ei np h i l o s o p h ya n dl i t e r a t u r ei sn o t m p l e t c l ys u i t a b l e f o r t h ee l e m e n t a r ys c h o o lc l a s s r o o mi n s t n l c t i o n f o rt h ei m b a l a i l c e dd i a l o g u ea b i l i t y b e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t s ，t t l ed o m i n a n c eo fh l o w l e d g eo r i e n l a 墩 n 泌c l 矗8 s 啪m i n s t r u c t i o n ，m ec l a s st e 8 c 嫩甥m a i l n e f 蛆do t h e rs u p 舛e 搬e 咄哪蕊娥醮瓤c t i o 珏s ， d i a l o 蚤| e 攮e l e m 搴转t 甜ys 穗o o lc l a s s 鳓m 泌s 辆端i o nh si t se h a r 耄e r i s t i c s ，w h i c hi s d i 爱r e n tf 两mt h eo n e 溉d a i l yl i 俺a n dt l eo n ei na n c i e n ti n s t m c t i o n d i a l o g u ei sn o to n l ya ne 腋c t i v em e a i l so f t e 黜h i n b u ta l s 0a 州n c i p l ea n da s p i r no fi n s t r u c t i o n d e v e l o p i n gs t u d e n t si n l e n 廿o no fd i 瓤o g u ea n d 也e i fa b i l 姆l oi t ， i s8 l s oa na i mo ft e a c h i 嘴。s i n c ed i 娃o g u eb e c o 糙i 矬g 勰硝难，g 辩继a 拄e 撼i o n 婊l d 堍 t 8 k e 赶e ns 皱i s 玲i 珏鬈t s t _ 【l 箍圭s s o e i a ln e e 豳s u e ha se x p 辖s s i o na 王l de o n v c f s a t i o n ，也e i n t e 两o nt o 击a l o g u e ，p a r t i e i p a t i o na 耐s h a 娃n gs h o l l i d b ed c v e i o p c da n dm ec a p a b i l 毋 t ol i s t e na n e n t i v e l y ，t oi n d i c a t e ，a n dt oq u e s t i o ns h o u l db ee n h a n c e di f n e c e s s a 够 i n i t i a l i o n ，m a i n t e n a l l c c a n dp r o n l o t i o no fm ee 髋c t i v e d i a l o g u e i nt l e e l e m e n t a r ys c h o o lc l a s s r o o mi n s t r u c t i o l l ，n o to n l yd o p e n d so nt e 8 c 娩r sa 建ds 抛d e n 挺f d i 8 l 嘴般i n t e n t i a n d8 b i l i l y ，b 撼a l s o 勰聪s 掘螂8 弹辩辩e 耄e h i 鑫gs 妇镪孬e s 、穗i 巍i ss 落t a b l e 氢) rp u p i l s 确eo 蕺c t i v e 采e m e n 靓i r ys c h o o lc l 鼬s r o o md i a l o g u e s t r a t e g i e se s t a b l i s h e dh e r o b ya d a p t st h e m s e l v e 8t 0t h ev a r i o u se d u c a t i o np u r p o s e sa 1 1 d c o n t e n t s ，f a c i n ga l ls t u d e n t sa n db e i n ga w a r 。o fs t u d e n t si n d i v i d u a 王d i f r e n c e s ， k e yw o r d s ：d i a l o g l l e ；c l a s s r o o m 轴s 廿u c t i o n ；c l a s st e a c h i n g 学位论文独创性声明 本人所呈交曲学位论文篷我在等帮的指导下进行酶研究工作及 ， 取得的研究成果。据我所知，除文中巳经注蜞引用的内容外，本论文 不包含英继个人已经发表残撰写避嚣研究成果。对本文静磷究骰出壤 要赏献的个人和集体，均巳在文中馆了明确说明并表示谢意。 作者签名：趋硷型 日期：壁i ：竺：! ! 学位论文授权使厢声明 本人宪套了解华东师范大学有关保骜、使用学位论交的瓣定，学 校蠢撅保餮学位论文并惠鬻褰主警部门或其指定枫掬遥交论文缝电 子版和纸质版。有权将学位论文_ 髑干非赢利茸掬的少繁复弗| | 并允许论 文进入学校瞬书馆被查鬻。霜教将学位论文瓣内客编入有荚歉器库进 行检索。有权将学位论文的标题和糖夏溅缀出版保密的学位论文在 解密藩逶簇本规定。 学位论文律者签名：耱论哥菇导辉蓥霭： 日期：地地6 墅垦 日瓤 多- 穷卿辍 兰堡燮嗨 试论小学谍堂教学中对话的特点与条件 孳l 畜 繁次接触“对诱教学”楚2 0 泓年3 月，巍瓣逐是磷究生一年级熬貔跟 蘧导鄂去￥小学褥勃该校教繇缀潦蘧磺窥。遂援学校是上海表索葳教育零范 校，师资力蹙雄厚，+ 童源也较好。对于送一点，我在此后持续与该梭接触的过 程中有深袤l 豹侮会。2 0 锚年镪，该校串掇秘上海零级漾透“瓣落式教学”剃了 中闼除敬，霞要递交一徐漾蘧磷究羚段掇营。主蓉辩磺筑教爨繁予手慕虽蠢一 大堆零散的原始材料却理举出头绪，希望我们能够提供些帮助。 我翡磷窥起点，载是觚势耩￥，j 、学爨有魏醣巍藏莱开始鞠。遮些瓷辩包话 浚校渫愆绝所有教师潲绕“对谗式教学”展开的一系剜文献磺究、谲焱骄究、 漾鼗教学实藤、潆捌分枣嚣擞告以及这些教爆瓣令人发震挡寰。爨秘熬设想臌要 鞭读究鹱骞熬榜秘，将其分类爨麴熬瑾，撬笺该棱基敬褥魏逡曩粒瓷毒在黥润 题；就算梳理毙毕，w 猷变差了。然而越分析这些材料我却越逃糊。瓣“辩话 教学”的器定毯遴设露蕤撵，这个没有辩到的嚣蕊往貔辩这个疆域产囊了浓簿 豹趣对落教学燕骨么? 奁教学遗耩串使孀辩话瀚疆黪楚什么? 保谣潆囊 蠢效聪话顺列送j 行嚣簧耀魑条终? 嶷旅瓣潺教学寿鄹蛰燕略? 这些阅题始终在 我鹣璇海孛蘩绕。 2 0 0 4 年4 月到2 0 0 5 年4 月，我谢帛参与上海带小学三年缴黼德国社 会激瓣瓣编譬工掺。筠了编麓舀奖金教簿鞘学玺瓣貔葳教孝季，我翻必矮港索 去各个实验攀校褥漾，试教，蕊察谍豢，每试教鹣教舞雾海逶。势箨瓣稳 f i 备 谍。这个机会馒我真实髓迮迸谍璧，听教爆上课，双黎学生鹩厦艨。擞然警时 熬主要强翡怒编驾教辩，毽一褰瑷来，荚于“越落教学”蕊懋考帮始终没蠢簿 止。在这一年中，我菲随游师滋入y 小学的教学现蛹嘶谦并参与评课、说谍等 囊蒡讨湛凌，鳎阉瞧秘褒阗读了些鞭怼“鼹落教学”豹学拳馨襻秘论文。嵌我 逐激熬悉了滚较簿鼗雾器淤爱她黧器鑫匏教学簸猿，了辫了懿秘黠“辩诿教攀” 的愚絮詹，魄体会到了她们的困难。一每的“下学校”经历，时间虽然不艇也 不是耱剐躐律，褪楚越予我寒谖却祷擞丈匏裁激。它不键最鑫援戆诞馊我瓣考 。辩，下文巾爨醚豹“辩滔教学”、“赣学对话”、“对话式教学“，辍魏下辍定；“对 诿教学”岛“霹话姣教学”蠢瓣，撵褒潆爨教学避提审逯鼹瓣诿靛蠢式、方法遴嚣鞍学鹣一转 教学模式和教学行为。“教学辩话”意指匈哲学嫩义上的对话广义生灏中的对话撼嚣剐的t 教簿憾壤申抟对话，涉及对话l ! 形式、j c 重话的内容、聪活主体等簿，“教学对话”弼以糖蔡一 次谍堂裁学中麴其韩对话，氇霹激怒教学中辑蠢对话静憨称。 理论平韬实践的关系，也使我学会站在教师的角度看待问题。为什么理论界对 “对话教学”应然状念的分析和呼吁与实践中我所看到的实然状态相去甚远? 是 构筑理想者不切实际还是实践者没有理想? 就算在y 小学这所几乎所有教师都 认同并追求“对话教学”的学校里，老师们对“对话”的理解媳器不相同。这 不毽囊壤反应在每参教辫对漾堂对话熬把撵上，遣瘸接逮彩桶游学生对“对 话”的理解，影蛹着学生“对话能力”的攀掇，并最终促迸或黻褥儿章知识的 建构和成长进步。 2 0 0 5 年6 月至今，我开始广泛阅读与“对话教学”相关的文献。综述的工 作使我能够站在前人的肩膀上看待问题，虽然瞬前教育领域以“对话”为研究 薅象滋 亍系绞疆突兹瓷糕不多，毽是在蔽“漾囊教学”、“繇象关系”、“教 育沟遁”等为主题的众多躐采中都免不了涉及相关的话题。通过文献撬理我发 现，教育界对“对话教学”的理解和界定虽然各有不同，但往被都参照了语言 学、镡学、美学等领域在研究“对话”时所给出的定义。人们期翅通过对话教 学丽实现之目的，也往往照搬教育领域之外的研究者期望通过“对话”而实现 之霹豹，螽瓿“对话裁怒火与久之闻瑷但逡襁莲理解为嚣瓣瓣沟逶方式”蘩 “对话教学就是教繇与学生之闽醢诞逶穗互瑷解为鏊的豹教学方式”等。中羚教 育界缭“对话教学”树立的典范分别是孔予朔苏格拉底，认为他们的成功能够 从很大程度上说明“对话激学”有其不可比拟的优越性和实践性。殊不知今 天教学中对话的情境与古代有着天壤之别。这不得不逞着我自融去追究；基础 教鸯镇域g l 入“对话”的意义是赞么? 教育镁蠛的“对话”与其它领域之“对 话”炎蹙寿秃区爨? 麴聚裔，区鬟在鄱? 璇今豹羹穑教育瀑堂巾鹃“对话”稳 古代孔予、苏格拉底时期的“对话”一样吗? 在目前受到重重暇制的基础教育 课堂，蒙保证课堂教学中对话的顺利进行需隳哪些条件? 有没有以及有哪些有 效维持和促进课章教学对话的方法? 2 对于生活在现代社会中的人们来说，报纸上、广播中、电视里，“对话” 都是一个频繁出现的字眼。g o o g l e 上搜索“对话”二字，出现了5 1 5 0 0 0 0 个查 询结果。无论是政治领域、经济领域、自然科学领域还是日常生活领域，人们 都热切地关注对话，期望通过对话，解决一系列的社会问题、组织问题和管理 问题。不仅如此，对话逐渐成为人们的交往方式，甚至是人类的生存方式。教 育本身也是一种社会组织，当对话作为一种时代精神渗入到社会的各个方面 时，也必将对学校的课章教学产生影响。 第一章基础教育领域“对话”概念的引入 “对话( d i a l o g u e ) ”一词是否可以纳入教育学的学术名词中，尚待斟酌。 至少在国际教育百科全书和教育大辞典。中都没有“对话”、“对话 教学”或与之相关的辞条。甚至我国最具权威性的汉语辞典辞海。中也没有 “对话”这一辞条。从词源学上看“d i a l o g u e ( 对话) ”与“d i a l e c t i c ( 辩证 法) ”同源，“d i a l o g u e ”一词由希腊语“d i a l e g e s t h a i ”经拉t 语、古法语 演变而来。“d i a l e g e s t h a i ”一词的原意是“c o n v e r s ew i t h ( 与谈 话) ”，其中“d a ”是“t h r o u g h ( 通过) ”之意，而“1 e g e i n ”是“s p e a k ( 说话) ”之意。可见“对话”的本意就是两个或两个以上的人之间的谈话。 一、哲学领域的对话理论 有学者认为，巴赫金( m i k h a i lb a k h t i n ，1 8 9 5 1 9 7 5 ) 是第一位将“对 话”发展成理论的学者，而马丁布伯( m a r t i nb u b e r ，1 8 7 8 一1 9 6 5 ) 是真正使 对话理论成为教学思想的哲学家。 杜威( j o h nd e w e y 1 8 5 9 一1 9 5 2 ) 、维根斯 坦( l u d w i gw i t t g e n s t e i n ，1 8 8 9 1 9 5 1 ) 、维果茨基( l e vs e m e n o v i c h v y g o t s k y 1 8 9 6 一1 9 3 4 ) 、伽达默尔( h a n s g e o r gg a d a m e r 。1 9 0 0 2 0 0 2 ) 、 弗莱雷( p a u l of r e i r e ，1 9 2 1 1 9 9 7 ) 、哈贝马斯( j u r g e nh a b e r m a s ，1 9 2 9 一) 等都是研究对话理论、教学对话理论的学者，戴维伯姆( d a v i db o h m ， 胡森( h u s e nj o r s t e m ) 主编： 国际教育百科全书，贵州教育出版社1 9 9 0 年版。 o 顾明远主编：教育大辞典( 增订合编率) ，上海教育出版社1 9 9 8 年版。 辞海编辑委员会编纂： 辞海上海辞书出版社1 9 9 9 年版。 参见o x f o r da m e r i c a l ld i c i i o n a r i e s ( a p p l e 2 0 0 5 电子版) o 邓丽娜：对话理沧下的语文阅读教学，四川师范大学硕士学位论文，2 0 0 4 。 3 1 9 1 7 1 9 9 4 ) 、尼古拉斯布勒斯( n i c h o l a sc b u r b u l e s ，生卒不详) 、拉 蒙弗莱夏( r a f 【o nf l e c h a ，生卒不详) 、佐滕学( m a n a b us a t o ，1 9 5 l 一) 则是近期开始被人们关注的哲学家、教育家。 综合国内对于上述思想家对话思想的介绍和研究，我们发现，虽然理论家 从不同领域、不同出发点研究了对话的特质、功能或目的，但在一些基本的价 值观念上，是达成共识的： ( 一) 对话站在独自的对立面，提倡对话就是反对独白，对话精神鼓励 的是多样性，而不是霸权和垄断。 ( 二) 对话理论强调社会认知的协商性、共享性、互补性和发展性，对 话所追求的或是达成一致的意见，或是意义的分享，或是在对话者初始状态的 基础上生成新的意义。 ( 三) 对话的目的是为了理解和交流，只有互相了解，知识才能共享 思维刊能互补，人类才能进步。 ( 四) 对话的产生必须建立在一个人与人之问完全平等的基础上，只有 人与人之| 1 日j 互相尊重，真正的对话才能产生。也只有通过这种对话，人际之间 才能实现“完全的对称”。 二、与“传递中心课程”对立的“对话中心课程” 教育教学领域引用哲学对话的概念，推行“对话中心课程”( 或称为“对 话教学”、“沟通模式教学”等) 的同时，往往都伴随着对传统教学“传递中 心课程”( 或称为“传话教学”、“传递模式教学”等) 的批判。 ( 一) “传递中心课程”的弊病 “传递中心课程”是指教师单向地向学生传递“制度化知识”。的课程，传 授知识是教学的第一目的，在这样的教学中。只有教师的“独自”而几乎没有 学生的声音，没有学生思维的主动发展。人们对“传递中心课程”的批判主要 集中在如下几个方面o ： o “制度化知f 识”的特点是；第一，这种知识是在现代被视为真理与真实的学术( 科学、 技术与艺术) 中，被政府、教育部审定过的知识。第二，这种知识是可以“明白地传授”给儿 童的。即，这种知识是可以变成文本的形式传递的知识。第三。这种知识在许多场合是现代学 术q 1 已经明确的真理。即儿童无须经过学术的争论、辩论米学习，而是通过教科书学习被视为 真理的结沦。四这种知识由丁：是上述所限定的框架内的知世 ，斗i 能超越这种框架。( 参见 日 佐腾学著，钟艏泉详：课程与教师，教育科学山版社2 0 0 3 年版，第2 8 2 9 页。) o 参见 d 佐腾学著，钟启泉译：课程与教师。教育科学出版杜2 0 0 3 年版，第2 8 2 9 页及张东娇：教育沟通论，山西教育出版社2 0 0 3 年版。第6 2 6 6 页、第6 8 页。 4 1 “传递中心课程”明确地产生了教育的“不适应者”和“适应者”。学 校教育( 公麸教育) 成了旨在甄别、分配“富民强国”之人爿( 人的能力) 的 装置。 2 “传递中心课程”在时间上，企图把学生置于上课、作业的循环往返的 封闭之中；在空间上，企图把受教育者规限在封闭性的教室旱。时空封闭的习 惯和模式，导致儿童获得的关于自然、社会与人类的经验( 知识) 的量与质狭 窄日肽浅。 3 “传递中心课程”在文化传承方式上的复制性，使得教育，在教育者眼 中就是呈现一切确定性的东西，在受教育者眼中就是接受教育者传授的真理并 加以生硬地复制。无论是教育者还是受教育者都无需思考创造，更无需理解和 建构。教育因此成为价值引导、填补空缺和欠缺的过程，成为教导的、训练的 过程，而才i 是帮助的、鼓励的、创造的过程。 4 “传递中心课程”在管理意义上的控制性和对儿童包括教师个体意识、 个性的剥夺，使得儿童远离了学习。他们体验不到参与学习本身的喜悦，持续 学习的意识与乐趣也荡然无存，学习成了与同学竞争的手段。 ( 二) “对话中心课程”的目的 虽然“传递中心课程”有上述种种弊端，但我们必须明确学校教育最初的 意图和目的是不可放弃的，反对“传递中心课程”并不是反对学校教育。 学校教育的价值在于：第一，借助教育实现人人平等；第二，不强调儿童 与生俱来的能力差异，而是注重儿童周围环境的影响所造成的后天能力的发 展；第三，谋求学术与教育的结合，旨在最大限度地提高每一个儿蠢的认知能 力，使他们人人聪慧。 “对话中心课程”就是力图剔除“传递中心课程”之问题( 弊端) 的课程， 它是以人为目的的课程，使得教师和学生成为课堂的主人，是提倡教会学生思 维的课程。“对话中心课程”主要包括如下目的。： l 实现“传递中心课程”所秉持的三项教育价值。 2 教育不是仅仅为儿童的将来作准备，还包括教会儿童处理他们当前直面 的问题。引发儿童参与学习的喜悦与动机。开发终身学习的热情与意志。 3 改变知识单向“传递”和“灌输”的方式。知识是让儿童通过同教师及 家长的双向的、多向的对话，积累多种多样的发现与发明之中创造的。 4 给儿童更多“选择”的机会，锻炼其思考力和相像力。鼓励儿童创造出 自己的表达，从“被动”的学转向“主动”的学。 参见 日 佐腾学著钟启泉译：课程与教师，教育科学出版卒十2 0 0 3 年版，第2 8 2 ) 页。 5 5 尊重学生个体差异、尊重学生个性化发展的现实需要，提升每一个儿童 和成人所拥有的知识的量和质。 三、在对话中通过对话并为了对话的教学 国内有学者从如下几个角度总结了教学中对话的内涵：( 1 ) 对话作为一 种教学方法。如在教学中组织学生讨论，讨论教学法就是教学对话的典型体 现。 ( 2 ) 对话作为一种教学关系。即教学对话意味着教学主体间的民主平等、 相互信任、相互理解，意味着对教学中教师权威和学生中心的消解。( 3 ) 对话 作为一种教学认知方式。这种理解主张知识不是被传授、被复制、被反复再现 的，而是在对话过程中不断地被建构和创生的，教学过程就是建构和创生知识 的过程。 ( 4 ) 对话是一种教学精神。对话不单是师生认识世界的手段和方法， 也不单是理想师生关系的表征，它就是教学存在本身。教学对话意味着双方内 心世界的敞丌，意味着双方以真诚的态度相互倾听、相互接纳，意味着双方在 接受与倾吐的过程中实现精神的“相遇”、融合和生成。 综合哲学领域的对话理论和教育实践领域在运用对话概念的过程中对对 话认识的不断深入，笔者认为课堂教学中的对话，不仅是有效的教学手段，更 是教学的原则和目的。对话教学是在对话中，通过对话并为了对话的教学。 ( 一) 以对话为手段的教学 许多教师已经意识到对话在课堂教学中的积极作用，他们倾向把对话当作 了解学生学习状况、活跃课堂气氛、促进学生学习、提高教学效率和质量的一 种有效手段，认为有必要在课堂上加强对话和交流，以图通过对话进行教学。 但这些教师也仅仅把对话当成教学手段对课堂对话采取谨嗅和务实的态度， 他们对于课堂对话所引起的纪律问题以及教学时间不足等问题尤其敏感，反对 滥用对话，强调对话必须服务于教学。当对话有助于基本教学目标实现时，就 使用并加强对话；当对话有碍于基本教学目标实现时，就弃用或淡化对话。有 一位老师这样对我描述她尝试使用“对话式教学”的困惑。： 在尝试的过程中，大家也都碰到了一些疑惑。当学生自主组织课堂内容或 者自由讨论的时候，往往有一些问题和内容会与教师准备或计划完成的教学内 容产生偏差，有时是时间上的冲突，有时是内容上的扩展程度( 不一致) ，有 。参见牟小红：论作为教学精神的教学对话 教育理论与实践2 0 0 6 年第l 期。 笔者在沦文写作的过程中曾经参与过上海市一所素质教育示范校的市级课题“对证式教 学”的研究t 作，这所小学师资力量雄厚，生源也相对较好。在接下来的论述叶1 ，很多的一线 材料如果没有特别的注明，都是来源于这所学校的所见、所闻和所感特此说明。 6 时是学生对知识点的掌握程度( 不一致) 。这样对于教师而言就会产生教学进 度、教学内容的外延和拓展甚至是教学质量方面的矛盾。怎样掌握“对话式教 学”在课堂中的度； “对话式教学”有那些有效的教学方法以保证教学质量， 如何合理安排“对话式教学”的进程和时间是目前最大的困惑。” 还有一位老师这样说到： 我们最初也稍微试了一下在课堂上更多地和学生对话。但是有很多问题是 我们开始没有估计到的，首先是发现课堂很乱，如果一直是学生提问，课堂的 秩序就变的很乱，老师尤其是年轻老师会担心自己无法控制住课堂的情况。在 这种情况下，我们把“对话式教学”定位在中高年级。对于低年级的孩子，由 于他们固执、赌气，如果老师开始了生生对话，但是又由于课堂的进度问题， 没有把讨论或者对话结束得非常完整，孩子可能就会赌气不听了，这对整个教 学过程和进度是有很大影响的。在课堂上，教师实际上不得不禁止他们任意提 问，因为儿童只对自己想提的问题感兴趣，而对其他儿童的问题漠不关心。因 而，为了控制课堂而又保证表面上师生对话的流畅，一个典型的策略就是只提 供一个早已确定好的“正确”答案，而这样对学生而言，真正的学习常常没有 发生。 从两位教师的言论中，可以看出：第一，对话是为教授知识服务的。对话 的内容必须要围绕教学内容，不能跑题：对话的程度必须符合教学大纲对知识 点掌握程度的规定，不能太深；对话的时间必须配合教学进度的安排，不能太 长。第二，对话似乎就等于学生提问或者生生讨论。第三，对话只适合于小学 高年级的学生，低年级的孩子不会对话。第四，为了保证课堂教学的有序，可 以放弃对话。 把对话作为手段的教学至少可以活跃课堂气氛，与传统的教师一占堂的教 学方式相比，也能够更有效的促进学生理解和掌握知识。这样的教学，给了学 生更多提问、讨论和发言的机会，适合于教授有些深度和广度的教学内容。但 也会带来很多难以克服的问题：它很可能会占用过多的教学时间，影响教学进 度，它对教师控班能力要求高，它不适合所有的学生等等。在这些教师眼中， 对话仅是众多教学手段中的一种，是否采用这种教学方法，取决于很多客观或 者主观的因素。 7 ( 二)隧对话灸蒙剜懿教学 有些教师已经意识到t 对话与交流是课堂生活的基本方式，是谍堂教学固 有的要求。他们把学生看成怒学习的主体，课堂生活的主人，把学生当作具有 独立人格和尊严、具有表达相交往需要、具有怒生活经验和一定墩解力的个 体，加以关怀和教导。这类教绛不但把对话当成一种教学手段，丽鼠把对话当 残一条教攀漩爨，努力在霹落中进雩亍教学，著德辩逶残受漂塞生涯豹一般耱 神。 从理解“对话教学”的角度来看，把对话丰魇为教学手段和将对话着作教学 原则都没措，但却有很大的不同。第一种理解的实质是将对话作为一种技术在 教学中应捌，对话教学也只能是一种教学的艺术。第二种理解则是搬体现现代 对诿糖神熬教学，窀意睐骜教学获翔谖茨黉授走淘熟识兹建麴，更懑睬差爨生 关系的人性化。在敷对话麓缀簧i 豹教师眼中，对话教学可巯戳辩话的形式呈 现，但其他方式只要是在对话糟神的支配下使用的也属于对话教学。“对话并 不是一种方法，或者主要不怒种方法，而是一种政治主张，一种掀人看作是 人格平等的入，不论财富多寡、出身尊卑、年龄长幼、文化高低、性别男女， 平等对德、一援阉仁魏天文逡求，是一耱封破我们邑经习竣兔豢豹瑟维方法彝 话语系统，援战瑗代文明擞赛的教育潮度积教育标准貔天静簇敖瓣教育愚 丰茸 ，吣 i ”d 以对话为原则的教学是“对话教学”的理想状态，它要求教师民主、平等 地对待学生，却忽略了儿煮在入学之初，并不具备严格意义上的对话能力。只 是以其鸯发弱、天然豹搽究本鼹囊教籁提阉。 彀粕渴不其蚤平等、涎圭靛意 识，不懂礴交经豁重要洼，瞧没有充癸的瑾黎秘袭遮能力。要囊聂靛蜜璇潋对 话为原则的教学必须首先培养儿奄的对话意识，训练并逐步提高蕻参与对话的 能力。 ( 三) 以对话为目的的教学 谗多教髑注意到，要在教学过程孛真正箍柩鼹话，藏必须谈学象旗子表 达，弗善予袭运，学会有j 葶露壤确遗表谤这意，学会班听众可疆毽辫瓣方式乃 至听众可以接受的劈筑表达，学会倾听，学会尊激、理解、分享他人的思想和 感情，学会平等协商，学会球同存异。“教育语蟪中的对话其燕路不仅在 于超越现存知识的童接传授丽求得学生知识的串枣和独立思考与探究能力的发 两 挝蒙弗莱夏著、温建平译： 分享谮胄一对话学习的理论与实践。华球师范大 学出版社2 0 0 5 年版，第2 4 页。 8 展，且在于培养学生尊重他人，倾听不同声音的道德情怀和思维方式、行为习 惯，以及用充分晓理的方式解决争端、向相异丌放的能力。”“ 联合国教科文组织教育丛书教育财富蕴藏其中中明确指出，面对 未来教育的挑战，教育必须围绕四大支柱来重新设计和组织：即学知 ( 1 e a r n i n gt ok n o w ) 、学做( 1 e a r n i n gt od o ) 、学会共同生活( 1 e a r n i n g 1 ( 1 ；v et ( ) g e th e r ) 、学会发展( 1 e a r n i n gt ob e ) 。在这四大支柱中，交往 与沟通的对话能力的培养贯穿其中。学会认知是培养学生如何与符号化的“文 本”交流与沟通：学会做事重在锻炼学生与他人、集体、社会的交往能力，学 会做事“不仅包括实际动手技能。而且包括处理人际关系的能力、社会行为、 集体合作态度、主观能动性、交际能力、管理和解决矛盾的能力，以及敢于承 担风险的精神等综合而成的能力。”。学会与人相处和学会生存是培养学生与 他人和世界及周围环境相互沟通的能力，可见培养学生具备交往与沟通的能力 本身就是教学必须实现的目标。 一般情况下，以对话为目的的教学与以对话为手段的教学是不冲突的。但 有时，两者也会产生矛盾，毕竟培养学生的对话能力要占去一些课堂教学时间 和教师精力，它要求教师在教学过程中，通过采用合适的教学方式，“将儿章 从一个没有什么对话意识与对话能力的潜在对话者转变成一个现实的卓有成效 的对话者。”。以对话为目的的教学并不排斥课堂教学的另一个目的知识的 习得，但却将儿童对话能力的培养也放入教学目标之中。优秀的教师不但能够 把握住适当的教学时机，而且当培养学生的对话能力与传授具体的教学知识发 生冲突的时候，会及时的调整教学计划，以学生的个人发展为本。我们鼓励以 对话为目的的教学，还必须同时呼吁相应的制度支持和物质性帮助，如缩小班 级规模，降低课堂教学的知识密度，改革传统的教育评价体制等。这不仅仅是 靠教育者自身就能够解决的问题。 o 方武：“对话”型课堂形态分析以语文课程为侧， 华东师范大学学报( 教育 科学版) 2 0 0 4 年第2 期。 联合国教科文组织教育丛书：教育财富蕴藏其中。教育科学出版杜1 9 9 6 年版- 筇2 页。 参见夏正江：对话人生与教育，华东师范大学学报( 教育科学版) 1 9 9 7 年第4 期。 9 在明确了对话概念引入基础教育领域的目的，了解了人们对课堂教学中对 话的不同理解之后，我们将研究的范围限定在小学课堂教学领域，进一步分析 小学课堂教学中对话的特点。 第二章小学课堂教学中对话的特点 小学课章教学中的对话在对话关系、对话内容、对话形式和对话功能上都 有其特殊性，不但与日常生活领域中的对话有明显不同，甚至与古代教学中的 对话也有本质的区别。 、师牛对话交往能力的不对等 广义的对话既强调其产生的前提是对话双方( 主体制) 地位的完全平等， 还要求彼此在对话的过程中抱有理解、交流和谋求解决分歧的诚意。这就暗示 着，对话双方在对话开始之前，对对话的内容都有一定程度的了解，甚至事先 做过充分的调查研究和准备，这些认识可能冲突。也可能一致，但必不可少。 对话双方地位的完全平等，暗示着对话者在知识拥有量上的平等( 至少在针对 某一对话主题的知识拥有量上的平等) ，暗示着对话双方在对话能力上的相当 水平。试想，如果围绕某一对话主题，一方做了充分的准备，另一方却懵憔无 知，一方渴望交流，另一方却连基本的表达欲望都没有，对话还能够展开吗? 可是在小学课常教学过程中，教师面对的是心智尚未发育成熟的儿童，由 于没有足够的生活经验和知识储备，也没有充分的对话意识和能力，要在学生 和教师之间进行上述意义上的对话，似乎不太可能。 ( 一) 儿童不具备与教师平等交流的知识储备 在小学教育阶段，学生无论是在生活经验的积累上还是在课本知识的占有 上，都不如教师。向学生传授知识本来就是教师的主要任务。在传统知识观的 影响下，教师是知识的高位者，学生只有向教师学习的义务。对于教师而言， 学生的经验是浅薄的，甚至是没有价值的。弗莱雷就认为对话教学法比较适用 于成人教育领域，因为成人已经有丰富的社会经验知识，这些知识和教师的课 l o 本知识各有千秋。”它使得成人学生在和教师对话的过程中，能够发挥自己的特 点秘长处。 ( = )儿髓刁具备目教师平等交流的表达能力和恩维能力 在小学教育阶段，儿激的语言表达能力尚岽发展成熟，很多学生并不熊准 确且宠整地将心中所愆表这出来，遮势必会逡成教耀和箕它学玺的误解，觚丽 影响磲髓教学对话的顺利进行。另外，高水平多回合的对话所要求的推理和批 判愚维能力，裁连戏久都不一定能够缀努遣攀握，褒减测爨进入学羚瓣段瓣孩 子呢? 正如前述，培养学生的对话能力，本身就是基础教育的题巾之意。 马丁布伯毕已指出教师与学生具有不同的对话交互能力。激师能够感觉 秘诀谈学生弱学习，露教辩豹教学裁不韪被攀鉴三完全了瓣。“雹食在这静情况 r | 还不能是相互的。他( 教育者) 体验学生的被教育。但学生不能体验教育者 的教鬻。教育纛盘予共丽螬形的弼端，蔼攀憋援立予一端。当学生能够越囱 那边，并从那边获得体验的时刻。教育的关系将破裂。或转化为友 谊。”。个在日常生活中的对话可髓会是： “攀小明，现在几点钟? ” “十二意半。” “谢谢l ” 纛在教寅中熬露谗魏耱变残； “攀小明，现在几点钟? ” “十二点丰。” “成确。” 教育中师生关系的特殊性，决定了课堂教学中的师生对话并不是朋友间的 对话，甚至不是单纯的长幼对话。简单地把教学对话当作“完全的对话”来研 究和瓶评，粳褪缝将教育步 领域静瓣话理论搬移到教育领域，楚冀西豹，蕊至 危险的。 国【潮】控蒙辩幕夏蔫、溢建乎译：势事语蠢一辩话学霹的瑷论与安蔑t 华东帮藏大 学出敞丰十2 5 年版，第3 5 3 6 页。 。【德】码丁布伯蔫、际雄荆译：人如人，作攀出版社1 9 9 2 年版，第1 4 4 页。转弓l 自 米靖：岛丁毒馋对话教学慰艨探扳， 外强教蠹研究2 3 年第2 翅。 二、知识本位的教学对话 生活中的对话可以就任何主题展开，对话的内容夜开始的时候并不预设， 甚至可以没有结论就结束。对话内密的自由。可以在很大程度上决定对话的形 式和效莱。 古代的教学对话，其内容就是比较宽泛的。常常被理论界标为教学对话榜 榉约孔子，其教学痰容就涉及天生豹徐魏、对毒会现象熬评侩、修姜与治学豹 态度和为+ 法、德治略等很多方面。孔子与学生对话的内容往往燕随机的，学生 问到哪晕，就说到哪罩。对话的结果也不是预先设定的，师生之间的交互活动 隧对话瓣媾凌露变蠢二。 论语宪鬻孛寄这样一段鼹话： ， 予路问君子。孚曰：“修己以教。”曰： 如斯而已乎? ”翳：“修已以 安人。”曰：“如斯而已乎? ”曰： “修己以安百姓。修己跌安百娃，尧舜其 犹病诸! 予路的性格豪爽、刚勇。但缺点也不少，所以当予路问孔予怎样做才能达 到君予豹标准时，孔子翻警澄：爨我修养，这到庄重、受人尊敬的程度。这 晕，孑l 予是针对予路的情况丽说的，子路不满意孔予的答复，步步深入地遣 问，孔子经过三次答话，最终把人艇修养过糕的三个阶段完整地表述出来。并 稳爨了“穆己豁安秀姓”豹溪熹。 发生在今天课堂教学中对话，与之有云泥之别。现代教学不是以伦理本 位，蕊以知识本位。就其形式来说，更像是戏剧、电影、电视剥线文艺佧黯中 酶对话。影刷中酶。闯一箨稽彩瓣麓，僵是经过精心设计。矛露辩冲突逶预先 安排好的，一切尽在掌握之中，演得不够精彩，甚至逐可以重新再来，反复演 练。澡堂教学当然不可熊这棒骰，爨必其审蠢攫多不可控因素。骞敦灏虽然霹 以在课前精心设计课掌对话，但再祷经验的老师都无法估计学生可能的反成。 在课前做再多的功课也不能完全预料到课堂对话中可能出现的问题，并事先想 好对繁。可是，舅一方瑟，教学串豹对话往徒都是围绕着特定瀚教学内容褒歼 的，这些教学内容一般是国家通过课程标准嗣适用教科书早就规定好了的，并 虽是在教薅事先设诗驽熬教寨基璃上震开豹。这些漂援文本，埝议撼演戏凝或 电影的剧本，限定了课举教学内容和进程。随意的没有目的的教学对话或者脱 离了知识目标的教学对话，往往并不被鼓励。 o 沧语宪问。转引髓徐朝旭：论孔子的对话德育模式，教育研究2 0 0 3 年第 8 期。 1 2 如下的一节语文课，是受到争议的。 教学案例2 1 ，一 珍珠鸟 珍球屿这篇课文，叙述了“我”平珍珠鸟一家二口从相识、熟悉、亲近，剑相依相 伴的过程，川饱蘸感情的笔墨描绘了一只可爱的小生灵。其中珍珠鸟与作者平谐而自然的 关系尤其感人，文后自然得出“信赖，往往创造出美好的境界”的感慨。 一位教师在珍珠鸟的教学中，引导学生以“为什么信赖就能创造出这种境界 呢”为话题展开对话。在学生结合文本谈了各自的领悟屙教师进一步启发学生联系实际 谈谈，井提示可从人与动物的关系，人与人的关系方面去举例。在学生举例谈到人与动物 要和谐相处时，教师便即兴组织学生在课堂上以“爱护鸟类”为主题开展了“实话实 说”学生纷纷列举人类伤害岛类的例子，并发出保护鸟类的呼吁。 ( 摘白张晦峰：试说文奉打：| j 5 | 读教学“对话”中的地位，中小学教材教学( 月刊) 2 0 0 5 年第8 期。) 浚课的执教理念并不落后，做法也较新颖。课堂上对话的话题也能让学生 有话可说。然而却被人指出，整节课教者都没有能带领学生真正走入文本，话 题仅“为什么信赖就能创造出这种境界? ”这一含义与课文有一丝联系。 课文看似学完了，可学生对课文的内涵、语言及表达方式的学习实质上还没有 开始，课堂气氛虽很热烈，可提高语文素养的目标却落了空。“这样的课堂对 话使得语文课堂成了单纯环保教育的场所，虽然学生们的口头语言表达能力似 乎也得到了训练，然而教师却在无意中渐渐远离了文本使语文课章成了德育 课常。”从浯文学科教学内容和教学目标的角度来说，这节生机勃勃的对话 课并不能算是成功或者有效的。 但也有人辩护到：教学的对话并不仅仅是指教材内容本身，更是指由教材 内容而触及的社会政治、经济、文化等方方面面的、人们普遍关注的问题。教 学中，完全可以引导学生就这些问题阐述自己的观点，丌展对话。“这种人与 动物和谐相处的境界正是向大自然索取太多而已经品尝大自然报复滋昧的人类 所向往和一直努力追求的。以这一问题为切入口，教学中花较多的时间共同探 讨环保问题，这样的对话容易开展并且具有现实意义。”。 。搬海峰：试说文本在阅读教学“对话”中的地位 巾小学教材教学( 月刊) 2 0 0 5 年第8 期。 邢秀风；教学中师生对话的实现途径 教育评论2 0 0 3 年第3 期。 1 3 虽然，人们对于语文课堂教学对话是否应该紧紧围绕语文教学目标而展 开，有一些争议，但对语文教学最主要的目的是为了培养和提高学生的语文素 养，却是共识。就珍珠鸟这节课而苦，笔者认为，以人与自然为切入口是 不过分的，它比较容易吸引学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性。也能够 活跃课堂气氛，使得师生的关系更加亲密。另外，环保的知识如果在其它的学 科中都没有涉及到、的话，教师适当的讲授也是完全合理和有必要的。如果这样 的讨论能够进步激发学生参与对话的欲望并锻炼他们的对话能力，教师就更 加不能错过。可毕竟是一拳语文课，变成一次环保课可以，如果每次都是环保 课，就很成问题了，毕竟课堂的教学对话内容是受到限制的。 三、集体课堂教学为对话的主要形式 ( 一) “一对多”的对话 生活中的对话是以“一对一”为主要形式的。古代教学中的对话往往也是 “一对一”的，这样的对话不讲求效率和进度。师生常常会针对一个问题进行持 久而深入的讨论，直到弄懂为止。请看苏格拉底教几何的对话。 教学案例2 2 苏格拉底法 苏格拉底( 请美诺叫来一个童仆) ：他是希腊人会说希腊晤，对吗? 美诺：是的，确实如此；他就生在我家。 苏：现在请注意我对他提的问题并观察他是在向我学习。还是在同忆。 戈：我会的。 苏( 住沙地上画了一个正方形如f 图a b c d 所示) ：告诉我，小男孩，你知道像这样 的图形是一个正方形吗? e dg c 口 ， 广广 i ，】_ j ahb 童：我知道。 苏：而你知道正方形有4 条相等的边吗? 童：当然知道。 苏：而我止方形中央画的这些线( 指e f 手g h 。其中e 、f 、g 、h 分别是正方形a b c d 四边的中点) 也是相等的吗? 童：是的。 苏：正方形可人可小吗? 童：当然。 苏：假如这个正方形这条边长有2 尺那条边也廊该是2 尺，那么整个正方形有多 人_ ? 止我解释一r ：如果一条边是2 尽! 墨二叁垫塑! 丛：型刍宣塑全墅丕塾蕉! 尽塑! 1 4 傣吗? 童i 整瓣。 苏：可魁，既然这祭边也是2 尺长，那就有2 倍之2 尺吗? 童：有。 苏：那么这个正蠢掰裁毒2 僖之2 尺大7 7 童：照的。 苏：2 尺的2 倍等l j 多少? 算一算，告湃我。 童：4 苏格拉底。 苏：就没鸯令边线也楚一撵长纛量毒窀嚣倍大篆委方黟吗? 童：有的。 苏：那么，这个正方形有儿尺? 童：有8 ( 平方) 尺。 苏；瑰在，斌一试棼告潺我，这令是它2 嵇大静正方形透毖楚多少? 嚣采正方形速长 怒2 尺，另一个正方形边妖是多少? 童：明姓是原米那个止方形边长的2 倍，苏格拉底。 苏：你观察到了吗? 美诺，我并没有教这个小男孩任何东珏，只是向